Наталья Михайловна Крылова
«Лесенка успеха», или Три грани научно-методической системы детского сада
Монография

Предисловие от автора

За последние два десятилетия в России создано много дошкольных программ. И возникает вопрос: наличие многих программ – это хорошо или плохо, какова результативность работы по той или иной программе? Мои поездки по стране показывают, что с каждым годом воспитатели всё больше разочаровываются в программах, на которые они ориентировались как на нечто новое. Их результаты не улучшаются, а зачастую ухудшаются относительно прежних.

А ведь программы создавались коллективами серьёзных учёных разных научных школ России. В чём же проблема? Я сформулировала своё представление о ней. Видимо, программы – это вершина горы, «верхи» достижений союза науки и практики. Но ведь большинство людей живёт не на вершинах.

Как создаются современные российские программы? По принципу собирания вместе авторов и объединения результатов их исследований. Каждое такое исследование, как правило, проведено в хорошем саду, у хорошего воспитателя (с которым сами учёные тесно сотрудничают). И затем эти максимальные достижения по разным направлениям занятий складываются. Они зачастую не взаимосвязаны, а уж их взаимозависимость почти никогда не показывается.

Глядя на содержание таких программ, нам, исследователям, всем интересно: вот, каких высот можно достичь. Но что с этим делать воспитателю?

Ему эти высоты предлагаются как нормы практической работы – а он видит, что они нереальны: там-то дюжина учёных работали с дюжиной лучших воспитателей по отдельным направлениям – а он один должен собрать всё это вместе.

И вот я взяла в помощники замечательного петербургского воспитателя Валентину Тарасовну Иванову (одну из тех выдающихся воспитательниц, с помощью которых петербургские учёные и разрабатывали свои методики), и мы вышли на такое средство освоения программы как технология.

Технология представлена в виде ежедневного сценария рабочего плана воспитателя с семи утра до семи вечера на весь учебный год. Мы стремимся сценариями помочь специалисту через обобщение, через демонстрацию взаимосвязанности явлений преодолеть сложившуюся межпредметную разобщённость. Мы старались освещать там всё то, что обычно оставалось «за кадром».

И очень многое из того, что доказывалось в исследованиях, заносилось в программы, а потом оказывалось в массовой практике не выполнимо – теперь с помощью технологии вновь превращается в выполнимое и доступное.

Так с 1985 года мною (с участием педагогов-соратников) ведётся разработка и внедрение научно-методической системы «Детский сад – Дом радости», которая показала себя эффективным средством преодоления разрыва между высоким уровнем науки и низким уровнем практики в дошкольном образовании.

…Ещё лет двенадцать назад в слове «технология» слышалось оскорбление дошкольного воспитания. Да и сегодня оно воспринимается обычно как нечто, заковывающее воспитателя в железные рамки. В 1985–1989 годах я ещё пользовалась словом «драматургия», «сценарии дня» – и лишь с 1990-го года решилась ввести слово технология в дошкольную педагогику.

Мой интерес к технологии был связан с тем, что я прошла хорошую школу от воспитателя до методиста района, города, преподавателя вуза. Меня мучило то, что дети – заложники неумелого воспитателя. А таковы ведь почти все выпускники педучилищ и педвузов.

Когда молодые воспитательницы приходят работать, то оказываются в ситуации, что кроме отдельных частных освоенных линий обучения им надо либо брать опыт старого воспитателя (он хоть как-то умеет детей организовывать) – или пытаться делать своё. Но сделать своё с нуля мало у кого получается. Сначала человек начинает экспериментировать, а потом потухает и слепо подражает окружающим, стихийно подстраивается под общий уровень работы, каким бы он ни был.

Характерно, что у нас отличники педучилищ в детских садах практически не остаются (про выпускников институтов и говорить не приходится). Конечно, в первую очередь играет роль мизерная зарплата. Но есть и другая причина: юные воспитательницы уходят, не справляясь с организацией. Они тонут в лавине книг, в калейдоскопе предлагаемых частностей – их энтузиазм перегорает, и они чувствуют, что с детьми ничего всерьёз достичь у них не получается.

И чем успешнее девочки в жизни, тем болезненней они эту свою неуспешность в работе ощущают.

Панорама научных достижений в дошкольной педагогике за последние сорок лет поражает изобилием автономных разработок педагогических проблем, рекомендуемых воспитателям подходов ко множеству видов детской деятельности.

В локальности этих разработок есть определённые достоинства: автономность исследования той или иной педагогической проблемы способствует высвечиванию внутренней логики внутри каждой из них. Вместе с тем, состояние дел в детских садах свидетельствует и о негативной стороне этого явления.

Неравномерная разработанность тем, информационная фрагментарность и противоречивость, дублирование и т. п. привели к пониманию, что невозможно дошкольному специалисту-практику свести воедино данные, получаемые в разных исследованиях, представленные в многочисленных сценарных разработках.

С этой проблемой я столкнулась ещё в семидесятые годы (сначала в роли воспитателя детского сада, потом методиста районного и городского отделов образования, далее преподавателя педучилища, колледжа, вузов Ленинграда и Перми).

Развитие отечественной педагогической науки (включая психологию, физиологию и др.) о детях дошкольного возраста, создание комплексных и парциальных программ, приумножение средств, методов, форм, условий воспитания, открытие всё большего числа факторов, влияющих на развитие и ребёнка, и его наставников (включая семью), сделало педагогическую деятельность воспитателя детского сада избыточно сложной.

Воспитателю стало всё труднее овладевать необходимыми знаниями и умениями, всё труднее ими пользоваться.

Инновационный подход, программа, технологический проект за эти годы стал основой профессиональной работы педагогов в сотнях детских садов и более чем в 60 регионах России. Многие наши воспитатели-последователи за пятнадцать-двадцать лет выпустили пять – шесть коллективов воспитанников, которых вели с младшей до подготовительной группы. (Причём уже в первый год дети младшей группы в наших садах повсеместно отличаются от своих сверстников, воспитывающихся «как принято» на основе разрозненных парциальных технологий).

Конечно, я представляю свою версию; верю в то, что разрабатываются и другие подходы. Но очевидна величина дистанции между современным пониманием законов дошкольного детства в науке и практическим состоянием дел в дошкольных учреждениях, и я твёрдо убеждена, что именно в преодолении этого разрыва спрятан ключ к счастливой жизни новых поколений российских детей.

Я отдаю себе отчёт в том, что не может быть универсальной образовательной модели, идеального алгоритма профессионально-педа-гогической деятельности, совершенной педагогической системы даже в рамках одного и того же исторического времени и социокультурного контекста.

Но опыт «Детского сада – Дома радости» – это уже один успешно найденный путь преодоления наиболее острых проблем организации детских садов не в отдельных экспериментальных учреждениях, а в массовой практике в самых разных условиях.

Надеемся, что рассказ о замысле моего проекта и основных чертах его воплощения на практике будет интересен и полезен читателю этой книги.

1. Узел противоречий в профессии воспитателя: опыт системного подхода

С чем должен справиться воспитатель и чем ему можно помочь?

«Системой» принято в науке признавать лишь то, в чём можно предвидеть изменение результата. По этому признаку легко отличить педагогическую систему от произвольного «набора составных частей». Я называю «Детский сад – Дом радости» научно-методической системой именно в силу надёжности результатов, обеспечиваемых тремя её сторонами: программой, технологией (подробно разработанной последовательностью «сценариев дня») и «инноватикой» – условиями освоения технологии воспитателем.

И это всё один человек?

Профессиональные обязанности дошкольного педагога характеризуются многообразием особенностей, отличающих эту профессию от всех других в системе образования.

• Первое отличие: воспитатель одновременно содействует становлению, развитию и саморазвитию у дошкольника разных видов детской деятельности. В общей сложности в поле внимания воспитателя ежедневно находится более 20 видов деятельности ребёнка (7 видов игр, 4 вида труда, 4 вида речи, 4 вида продуктивной деятельности и т. д.), в которых тот развивается под его непосредственным или опосредованным руководством.

• Второе отличие: значительный объём всего его рабочего дня занимает организация всей жизни детей, причём преимущественно бытовой её стороны, в ходе которой воспитатель обязан также обеспечить охрану жизни и здоровья маленьких подопечных.

• Третье отличие: его внимание поглощается также необходимостью организации и проведения непосредственного многовариантного общения с каждым из детей и всей группой воспитанников во время организации их жизни и деятельности.

При всём том главные задачи воспитателя связаны с освоением детьми развёрнутой программы дошкольного образования, которая:

• во-первых, отражает разнообразие возможностей для полноценного проживания ребёнком дошкольных лет жизни, предполагает развитие всех тех процессов, которые станут базой для становления человеческой личности;

• во-вторых, характеризует готовность выпускника детского сада к обучению в школе;

• в-третьих, её реализация будет значима для всей последующей жизни человека.

Итак, воспитатель детского сада одновременно является и энциклопедистом-учителем, и няней, отвечающей за здоровье дошколят, обслуживающей и заботящейся, и организатором детской жизни и разнообразных видов деятельности.

Теперь попробуем оценить, какого же масштаба задачи он должен воплощать в жизнь.

Что же делать с этими программами?

В последние 30 лет дошкольное образование обогащалось выдающимися научными продуктами – программами целостного подхода к воспитанию дошкольника: «Типовой программой воспитания и обучения дошкольников» (под ред. Н. Н. Поддьякова, Р. А. Курбатовой, НИИ дошкольного воспитания СССР), программой «Истоки» (Центр «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца), программой «Детство» (Петербургский педагогический университет им. А. И. Герцена) и другими. Эти программы представляют систематизацию накопленной информации о возможностях развития дошкольника в условиях целенаправленного обучения.

В них отражены величайшие открытия отечественной науки и передового опыта воспитания дошкольников (например, концепция Л. С. Выготского о культурно-историческом развитии человека, теория амплификации развития ребёнка А. В. Запорожца и его концепция о воспитании как содействии, теоретические открытия Н. Н. Поддьякова о перестройке умственного воспитания дошкольников и т. д.).

Вместе с тем, многолетние наблюдения свидетельствуют о том, что представленные в современных отечественных дошкольных программах достижения педагогической мысли внедряются крайне медленно, чаще всего отрывочно – «флюсообразно», «клочкообразно».

Многие годы сохраняется критическая ситуация: «верхи» (наука, кафедры ИУУ, методическая служба) недовольны «низами» (воспитателями) – мол, те не хотят внедрять новое, а «низы» – «верхами», которые не хотят помогать воспитателям реализовывать свои программы.

В последние годы предпринимаются попытки разработать «парциальные» проекты внедрения научных достижений.

Действительно, создано достаточное количество результативных парциальных технологий воспитания и обучения детей. Но они имеют общий недостаток. По аналогии с другими областями деятельности специалисты отыскали множество способов «расчленения» целостного образа ребёнка и последующего взаимодействия с его «отдельными частями». Большинство педагогических парциальных технологий и методик, которыми до сих пор пользуются воспитатели, как правило, имеют дело со свойствами, качествами, характеристиками, искусственно выделенными из структуры личности[1].

Желаемые на уровне цели качества, вынесенные «за скобки» человеческой целостности и сформированные вне её (в условиях эксперимента или так называемой углублённой работы в течение года в детском саду), при попытке внести их обратно, увы, остаются отчуждённой от ребёнка личиной, которая спадает в первый же удобный момент.

Широко представленная продукция «частных методик» очень востребована практическими работниками, но качество её на «книжном базаре» весьма низкое.

Другой ход. Многие исследования в последние годы посвящены тому, как можно обучать воспитателей проектированию собственной профессиональной деятельности.

Такой путь в каком-то случае возможен и полезен для повышения мастерства педагога, развития его индивидуальности. Но, увы, овладение деятельностью проектирования отдельными воспитателями не снимает главную проблему: как обеспечить специалисту детского сада комплексный, целостный, интегративный подход к воспитанию дошкольника в соответствии с Программой, на основе которой он работает?

Может ли каждая воспитательница, отработав с детьми семь-восемь часов, в домашних условиях в роли жены и матери (или бабушки) между делом превращаться ещё и в проектировщика внедрения высоконаучного продукта – программы, созданной научной элитой?

Противоречия, знакомые повсеместно

Многих воспитателей изобилие частных научно-методических предложений и призывы к творческому их воплощению не столько поддерживают, сколько деморализуют. На фоне фейерверка предлагаемых методик и рекомендаций, общетеоретических положений и конспектов занятий, у многих воспитателей опускаются руки: ведь они не могут справиться с наиболее острыми противоречиями.

Перечислим некоторые из них:

• Противоречие между необходимостью индивидуального подхода к каждому малышу и массовостью обучения дошкольников в условиях группы детского сада.

• Противоречие между зависимостью развития и саморазвития дошкольника от его индивидуального обучения взрослым и отсутствием обязанности воспитателя в течение дня осуществлять такое обучение. Ведь до сих пор предметом контроля в обучении дошкольников определяется (по аналогии со школой!) занятие как фронтальная форма организации обучения. Только оно и оценивается проверяющими, аттестующими, любопытствующими…

• Дополняющие противоречия: между декларируемым акцентом на обучении и развитии каждого малыша – и невозможностью реального обучения всех дошкольников группы непосредственно на занятиях; между невозможностью достижения основных эффектов нравственно-воспитательной работы с детьми на занятиях – и отсутствии опыта систематической воспитательной работы вне их рамок.

• Противоречие между формально-логическим, преимущественно «книжным» предъявлением научных нововведений – и исключительно неформальной, интуитивно передающейся из поколения в поколение профессиональной культурой педагогов-дошкольников. (И в этом одна важнейшая сторона профессиональной жизни не стыкуется с другой, выхолащиваются же в результате обе).

• Из этих противоречий вытекает суммирующее: между реальным состоянием человеческой и педагогической компетентности педагога и неадекватной (то завышенной, то заниженной) самооценкой воспитателем уровня своего профессионального мастерства, своих сил и возможностей.

Согласимся, что неразрешимость каждого из перечисленных противоречий оборачивается не только трудностями для воспитателя, но неизбежно сказывается на самочувствии и развитии его воспитанников.

Предлагаемый путь к решению

Чтобы разрешить или хотя бы существенно смягчить перечисленные противоречия в массовой практике нужен подход, отличающейся простотой в своём ключевом решении. (Т. е. простотой для использования – при всей сложности его подготовки). Для меня таким решением стало авторское проектирование, при внедрении которого педагогу предлагается роль творческого исполнителя – «артиста». Такое проектирование я долго называла «драматургия», но после встречи с И. С. Ладенко в 1990 году ввела в дошкольную педагогику понятие «технология».

Научно обоснованная драматургия высвобождает время практика от трудоёмкой и весьма ответственной работы по сбору, обобщению, интеграции, установлению межпредметных связей и т. п., в общем, от всего того, чем были заняты авторы технологического проекта более тридцати лет.

Дополнительное время позволяет воспитателю, во-первых, освободившуюся физическую и духовную энергию, интеллект практика направить на творческую реализацию предложенной научной продукции. А во-вторых, больше внимания уделить собственной семье и саморазвитию общей культуры, повышению образованности.

Путь воплощения моего проекта, взаимопонимания с воспитателями, методистами, заведующими, преподавателями колледжей и вузов во многом был и остаётся непростым.

Одна сторона психологических трудностей естественна: всякое ответственное дело требует усилий, всякое новое непривычное дело требует решимости, готовности рискнуть. Но есть и другая сторона трудностей: это сами устоявшиеся представления о характере педагогического творчества.

За что ценят воспитателя?

Парадокс, но поддержку негативной позиции к научным технологическим проектам воспитатели находят у представителей методических служб, которые считают творчеством лишь разработку каждым педагогом собственного проекта решения какой-то узкой методической проблемы.

Так, например, показателем роста мастерства воспитателей определяется не столько уровень овладения воспитанником программой образования, сколько количество авторских разработок.

Ситуация кажется абсурдной. Всем понятно, что мастерство артиста определяется не тем, сколько он новых придумал песен или пьес для собственного исполнения. Но почему по таким критериям оценивают воспитателя? Почему до сих пор профессионализм дошкольного специалиста не оценивается с точки зрения творческого исполнения им той «драматургии», которая должна быть ответственно разработана для него учёными и методистами-технологами? И главное, с точки зрения того, как живут и развиваются его воспитанники?

Так, при аттестации кадров главным показателем роста мастерства определяется (по многочисленным отзывам практических работников из разных регионов страны) не столько уровень овладения программой образования каждым из воспитанников, сколько новаторские изобретения специалиста в форме многостраничного труда (сравнимого порой по объёму и оформлению с диссертацией научного сотрудника – но, увы, куда менее ценного).

Такие приоритеты методической службы привели, по определению В. И. Слободчикова, к своеобразной ловушке: с  одной стороны, заявлена свобода изобретательства и всяческих реформ в образовании, с другой – мы наблюдаем их варварское разрушительное действие по отношению к реальным значимым изобретениям.

Хаос повсеместного изобретательства стал сводить на нет результаты научных достижений дошкольного образования. Так же, как и в школе, научная продукция оказалась в этой стихии свободного и малоответственного творчества просто невостребованной или извращённой.

«Поиск разрешения этого противоречия привёл к пониманию необходимости нормирования, окультуривания самой стихии инновационных преобразований, к необходимости развития проектирования как культурной формы осуществления инновационных процессов в сфере образования», – пишет В. И. Слободчиков, и я полностью разделяю его позицию.

Три блока научно-методической системы

Первый проект: Программа целостного, комплексного, интегративного подхода к воспитанию дошкольника как неповторимой индивидуальности. Она теоретически обосновывает и представляет содержание дошкольного образования. В главном она соответствует тем фундаментальным идеям и представлениям, которые развёрнуты и в «Типовой программе» под редакцией Р. А. Курбатовой и Н. Н. Поддьякова, и в программе «Истоки», и в программе «Детство», и в белорусской программе «Пралеска». О некоторых же её особенностях мы укажем в соответствующем разделе нашей книги.

Второй проект: «Технология» (соавтор её сценариев В. Т. Иванова). Технология – научный проект внедрения программы в практику с заранее заданными показателями эффективности – или «драматургия» целостного педагогического процесса содействия развитию и саморазвитию каждого ребёнка как неповторимой индивидуальности.

Сценарии представляют собой ежедневные разработки с подробным описанием и научным объяснением деятельности педагога и детей в каждой возрастной группе. Подробные сценарии пошаговой работы воспитателя содействуют всестороннему развитию и саморазвитию ребёнка в его специфически дошкольных видах деятельности (игра, труд, учение). Варианты Технологии рассчитаны на группы и полного, и кратковременного пребывания детей в детском саду, а также на работу домашнего воспитателя одного ребёнка.

Особенность Технологии заключается в том, что создана такая цепочка действий педагога в течение каждого дня работы детского сада (или воспитателя-гувернёра в семье), которая обязательно «срабатывает» при точном соблюдении «правил игры», независимо от особенностей применяющих её педагогов.

Третий проект: «Инноватика» – научное и практическое сопровождение, раскрывающее воспитателю закономерности внедрения технологии в практику своей работы. Она представлена как курсовой цикл обучения сотрудников (заведующей, методиста, воспитателей, помощников воспитателя, музвоспитателя и других для каждой возрастной группы).

Инноватика направлена на раскрытие педагогом трёх закономерностей профессиональной деятельности. Каждому специалисту важно осознать, что успешность в его деятельности зависит:

• во-первых, от осознания структуры её в каждый режимный момент;

• во-вторых, от овладения умением организовывать не только деятельность детей, но и собственную деятельность;

• в-третьих, от создания предметно-развивающей среды.

Соответственно, успех развития каждого вида деятельности у ребёнка во многом определяется:

• во-первых, тем, как воспитатель исполнил свою роль в общении с дошкольником (роль артиста, собеседника, дирижёра, зрителя)[2];

• во-вторых, организаторским умением создавать необходимые в данный момент условия для своей деятельности и для всех действующих детей;

• в-третьих, от обеспечения дошкольников предметно-развивающей средой, необходимыми видами материалов, пособий и т. д.

Выстраивая свою деятельность в соответствии с этими закономерностями, педагог открывает сущность творчества в условиях внедрения Технологии. Таким образом, речь идёт о курсе выращивания педагогического мастерства.

Ответы на вопрос воспитателя – ЧТО делать – записаны в сценариях, а вот ответы на вопрос КАК делать требуют обсуждения, личного общения, рассмотрения образов и образцов работы.

Три блока неразрывны между собой, взаимодополняют друг друга, ни один из них сам по себе не может решить главную современную проблему: преодолеть разрыв между высоким уровнем развития теории и несоответствующим её уровню состоянием практики дошкольного воспитания.

* * *

Итак, кроме общетеоретических положений (излагаемых в программах дошкольного образования) и частных парциальных методик, нужен комплексный путь содействия развитию и саморазвитию профессионального творчества – овладения индивидуальным педагогическим стилем – это внедрение Программы через Технологию (авторское проектирование или драматургию), при освоении которой педагог берёт на себя роль артиста-исполнителя, овладевшего законами Инноватики.

В педагогической профессии (как и во многих других) сосуществуют два вида творчества: драматургическое и исполнительское. Известно, что драматургическим творчеством заняты единицы (как в театре, так и в любой другой профессии). Подавляющее большинство специалистов любой отрасли – исполнители чьего-то замысла (проекта, технологии).

Но для воспитателя каждый ребёнок – это неизвестная планета и к каждому нужно найти свой подход, чтобы ему захотелось научиться у взрослого разным видам деятельности. И вот такой поиск специфики индивидуального подхода к каждому воспитаннику для исполнения Технологии я и называю творчеством.

Такой исполнительской деятельности нельзя научить, а можно лишь вырастить специалиста, способного к овладению творческим стилем профессиональной деятельности. Условием восхождения к творческому стилю деятельности является овладение специалистом интеллектуальной культурой и мыследеятельностью[3].

Я убеждена, что сущность настоящих инновационных проектов в образовании и скрыта во взаимосодействии трёх проектов – Программы, Технологии, Инноватики.

2. Об Инноватике. Логическое и метафорическое

Метафоры инновационной работы

Инноватика раскрывается мною для воспитателей особым языком – языком метафоры. Почему? Потому что метафора связана с главным механизмом понимания – с рефлексией, то есть включением в процесс познания интеллектуальной культуры. Моё исследование подтверждает положение о том, что умение воспринимать новое требует подготовки восприятия сформированным ранее представлением, которое и опосредует процесс[4]. Метафора даёт самый короткий, но эмоционально насыщенный и потому ёмкий способ интерпретации, адаптации, содействия пониманию практиками теоретических знаний.

Радость, доставляемая нами другому, пленяет тем, что она не только не бледнеет, как всякий отблеск, но возвращается к нам ещё более яркой.

Виктор Гюго

Метафора «Лесенки успеха»

Первая метафора уже знакома читателю: мы, авторы технологии – «драматурги». Технология – это «сценарий спектакля». Значит, вся жизнь в детском саду – это «театр», в котором воспитатель должен освоить законы этого искусства.

Каким же образом Инноватика определяет актёрскую палитру воспитателя?! Здесь нам поможет метафора «Лесенка успеха».

Метафорой «Лесенка успеха» я обозначаю любой вид деятельности, которую будет осваивать при содействии воспитателя дошкольник, с одной стороны, и сам воспитатель, осваивающий искусство актёра при исполнении роли на каждой из её ступенек.

Почему ступенек на «Лесенке успеха» четыре? Потому что психологи установили четыре уровня овладения деятельностью человеком любого возраста (узнавание, воспроизведение под руководством, самостоятельность, творчество). Каждая ступенька получила своё метафорическое звучание, которое позволяет, на мой взгляд, наглядно представить воспитателю, какой результат от него требуется технологией.

Рассмотрим то, как обсуждается с воспитателями специфика профессионального мастерства на «Лесенке успеха».

«Лесенка успеха» – это научно-методическое средство, которое вбирает в себя и методы, и формы, и условия, и результаты деятельности педагога и ребёнка. Она состоит, образно говоря, из четырёх «ступенек», которые «поднимаются снизу вверх». Каждая «ступенька» надстраивается над нижней, обозначая следующий этап работы воспитателя с одним и тем же ребёнком или всей группой воспитанников.

Первая, нижняя ступенька обозначает знакомство с новой деятельностью. Это форма общегруппового или индивидуального показа, «театр» взрослого, в котором воспитатель – «артист», «фокусник» («Том Сойер, который красит забор» и т. п.), а ребёнок оказывается в роли «очарованного зрителя». Цель воспитателя – разбудить у ребёнка любопытство к демонстрируемой деятельности и вызвать желание научиться выполнению её.

Если ребёнок оказался в роли «очарованного зрителя» и заявляет: «Научи меня, я тоже так хочу делать», – то, значит, педагогу удалась его роль. Известно высказывание философов о том, что «никого и ничему научить нельзя, пока сам человек не захочет научиться!» Л. С. Выготский эту же мысль сформулировал так: «программа воспитателя только тогда будет усваиваться ребёнком, когда она станет программой самого ребёнка».

Эту форму «спектакля» воспитатель применяет в разных вариантах до тех пор, пока ребёнок действительно не будет «очарован» и не проявит инициативу учиться, сказав: «Научи меня. Я тоже хочу так делать». (На этом этапе работы воспитательница должна помнить совет Т. П. Хризман о том, что мальчик проявляет интерес только к тому, в чём видит смысл для себя).

Сообщение взрослому ребёнком своего желания научиться – это и есть факт, подтверждающий, что ребёнок принял «программу воспитателя», открыл смысл обучения для себя. Его замысел деятельности теперь совпадает с замыслом воспитателя.

В исследованиях известного украинского психолога В. К. Котырло была раскрыта динамика развития познавательной потребности[5].

Первая форма выражения этой потребности является «любопытство». Показателем любопытства является вопрос «Что такое?»

То есть для ребёнка ситуация вхождения в первый уровень познания должна быть непреднамеренной.

Содействие в возникновении этой эмоции будет заключаться в том, насколько умело специалист возбудит у ребёнка любопытство в условиях, когда педагог с ним играет и общается. Восприятие ребёнком нового познавательного материала должно произойти так, чтобы дошкольник испытал эмоцию радости.

Вторая форма познавательной потребности – «любознательность». Она проявляется в детских вопросах «Почему? Зачем? Для чего? и т. д.».

Третья форма познавательной потребности – «собственно познавательная деятельность». Она протекает в разных видах самодеятельности дошкольника: наблюдение, рассматривание картинки, слушание книги, эксперимент, опробование и др.

Вторая ступенька обозначает содействие воспитателя в освоении деятельности каждым ребёнком. Условием и формой такого восхождения становится диалог. Такой диалог я обозначила метафорой «вкусные собеседники».

Содействие комфортному пребыванию ребёнка на этом уровне должно заключаться в особой атмосфере общения, которую создаёт воспитатель. Ребёнок, поднимаясь на «вторую ступеньку», выражает желание учиться у взрослого, однако участвует в общении со взрослым до тех пор, пока подаваемая взрослым «пища для его ума и сердца» ему нравится. Для малыша 3–4 лет время общения может ограничиваться двумя минутками, а может продлеваться и до 10–12 минут (в условиях выполнения им продуктивных видов деятельности). У старших детей обнаружены другие временные возможности, более того, от возраста к возрасту потребность в индивидуальном общении ради обучения чему-то новому у дошкольников (особенно мальчиков) возрастает.

Вторая ступенька не простая, ведь «старт» у всех ребятишек разный, да ещё и специфика решения задач мальчиками и девочками, к тому же и темпераменты, и характеры разные…

В общем, у каждого ребёнка скорость восхождения по этой второй ступеньке к третьей, конечно, разная. Значит, и актёрская палитра воспитателя – тоже с каждым ребёнком, на каждом виде деятельности, более того, на каждом уровне освоения её каждым из детей – разная, для каждого – своя!

Задача «вкусного собеседника» будет заключаться в особом поведении наставника как терпеливого оптимиста, готового каждый раз с радостью поддержать очередную попытку дошкольника учиться у взрослого.

Рассмотрим, как меняется поведение воспитателя в зависимости от того, на каком уровне познания находится каждый из воспитанников.

Уровень «а». Для поведения малыша характерно то, что он приходит с желанием выполнить то, что показал взрослый всей группе детей, но повторить программный материал он не может. Поэтому воспитатель должен ему ещё раз показать «театр». Необходимо быть готовым к тому, что для кого-то из детей потребуется не один, а несколько раз просмотреть одно и то же, хотя в разное время и в разных ситуациях. Но чтобы не угасло у воспитанника инициативное отношение ко встречам со взрослым, мастерство старшего собеседника должно проявляться в умении вызвать у младшего партнёра по общению эмоцию радости.

Переход ребёнка на уровень «б» отражает выполнение им деятельности под непосредственным руководством взрослого в соответствии с образцом. Этот уровень также отражает дифференцированное или многостороннее познание человеком изучаемого предмета (явления, деятельности). На этом этапе обучения педагог берёт на себя роль «вкусного собеседника» и терпеливо работает с воспитанником индивидуально: сначала опять демонстрирует образец деятельности (уровень «а»), потом воспитанник под его руководством многократно повторяет его в соответствии с образцом (уровень «б»), и, наконец, наступает момент, когда он говорит: «Я сам сделаю», то есть он достигает уровня самостоятельности.

Поскольку все дети разные, то трудно предусмотреть в качестве показателей этого уровня развития темп, количество попыток, которые необходимы каждому ребёнку для того, чтобы уверенно выполнить программный материал под непосредственным наблюдением и участием наставника. Второй этап познания отражает потребность ребёнка многократно под непосредственным руководством передающего опыт (взрослый, ровесник, книга и т. д.) воспроизводить познаваемый материал.

В это время педагог может использовать и сопряжённое действие, то есть взрослый вместе с ребёнком (действуя, например, его рукой) воспроизводит познаваемый материал. Таких попыток- упражнений тоже может быть несколько, но главное, чтобы инициатива повторения опять-таки шла от ребёнка, который будет устремлён к достижению результата, соответствующего образцу.

Завершается общение всегда поддержкой, похвалой малейшего движения ребёнка к успеху. Он должен уходить от взрослого с ощущением «крыльев за спиной». И заявлять педагогу: «Я к тебе ещё приду». И хотя трёхлетний ребёнок уже знает, что надо обращаться к воспитателю на «Вы», переход на обращение «Ты» показывает, что взрослый нашёл правильную форму общения, малыш ему доверяет как родному человеку. При этом, конечно, это не одномоментная встреча, этап может длиться и день, и два, и неделю, пока малыш не освоит материала до уровня «в», то есть выполнит его самостоятельно.

Поскольку воспитатель работает на основе технологического проекта, он может и должен заранее спланировать работу с детьми по освоению материала и начать её выполнять за несколько недель. Завершение подготовки определяется днём, когда спланирована общегрупповая форма, которая может быть занятием (трудом, игрой) как формой диагностики освоенного программного материала.

Наличие сценарной разработки проекта на весь год позволяет воспитателю за 2–3 месяца начать своевременно этот долгий и трудный процесс обучения, чтобы успеть вовлечь в него всех подопечных.

Уровень «в» второй ступеньки отражает «обобщённое» восприятие предмета или явления, когда изучающий открывает для себя его закономерности и переходит от воспроизведения под руководством наставника к самостоятельному выполнению действий. Восхождение на уровень самодеятельности позволяет ребёнку, во-первых, открывать неизвестное в хорошо известном, а во-вторых, начать экспериментально-познавательную деятельность по своей инициативе.

Самостоятельное исполнение ребёнком деятельности – показатель присвоения им опыта предшествующих поколений, но пока лишь в условиях совместной деятельности со взрослым. Чтобы убедиться в истинном уровне освоения деятельности, необходимы новые условия, когда освоенную деятельность ребёнок выполняет в отрыве от взрослого – приём, названный Е. Н. Кабановой-Меллер, «переносом освоенного знания в новые условия».

Каждый ребёнок в своём темпе будет овладевать программой педагога по нашему проекту. И только тогда, когда все воспитанники способны выполнять данную деятельность самостоятельно, а некоторые из них уже и творчески, педагог определяет их готовность к фронтальной форме обучения дошкольников – к «занятию». (Этот этап мы рассмотрим ниже, характеризуя третью ступеньку «Лесенки успеха»).

Этап работы воспитателя на «второй ступеньке» «Лесенки успеха» в роли «вкусного собеседника» – истинно творческий для каждого педагога-исполнителя. От его интуиции, такта, терпения, актёрской палитры зависит скорость овладения программным содержанием каждым из воспитанников, проявляющих себя неповторимо.

Результатом (промежуточным) является восхождение (большинством воспитанников) в освоении деятельности до уровня самостоятельности, для которого характерны инициатива, автономность от взрослого и адекватная самооценка продукта деятельности. Но и после общегруппового занятия «вкусным собеседникам» так не расстаться, ведь цель нашего общения – содействовать овладению каждым ребёнком этой деятельностью на творческом уровне.

На третьей ступеньке «Лесенки успеха» все воспитанники группы одномоментно участвуют в организованной воспитателем форме деятельности: в занятии, игре, труде. Воспитатель выступает в роли «дирижёра» или «режиссёра», а дети – «оркестра заботливых исполнителей».

Эта форма коллективного взаимодействия открывает для каждого ребёнка возможность выбора, прогнозирования успеха, применения волевого усилия, переживания радости от сотрудничества. А для взрослого – она выступает и в качестве своеобразной формы диагностики восхождения каждым из детей к уровню самостоятельности[6].

Цель воспитателя: содействовать самоутверждению ребёнка в своих возможностях, в переносе им освоенных умений в коллективную, публичную форму выражения.

В определении «заботливые» подчёркивается нравственная направленность деятельности дошкольника. А для взрослого фронтальная форма становится и формой диагностики овладения программным материалом каждым участником.

Общение на занятиях, как правило, строится с помощью игрового персонажа: в младшей и средней группах с «Мишкой», а в старших – с «Незнайкой» или «Недотёпой». Эти персонажи (как объяснил В. В. Столин), выполняют роль внешней формы проявления самосознания дошкольника: ребёнок искренне разговаривает с персонажем, который ошибается, отвечает на вопросы воспитателя точно так же, как взрослый разговаривает сам с собой, когда рефлексируя, анализируя событие, строит диалог с предполагаемым собеседником.

Воспитатель играет одновременно две роли: свою роль наставника и роль персонажа. Это требует актёрских умений, богатой интонационной палитры. Каждый участник занятия (не только дети, но и воспитатель вместе с ними) сначала весело смеются над глупым недотёпой, а потом ребятишки азартно спорят с ним, указывают на ошибки в его ответах. Поэтому ежедневные встречи с персонажем – это форма оптимистичного отношения к жизни, которая благотворно влияет на здоровье воспитанников.

Персонаж выполняет три функции на занятии:

1) меняет позицию воспитанника, превращает его из ученика в учителя недотёпы. Обучая другого, ребёнок самоутверждается в своих знаниях и умениях, у него развивается адекватная самооценка получаемых результатов;

2) ставит ребёнка в проблемную ситуацию, признаки которой были разработаны психологами и дидактами А. Н. Матюшкиным, М. И. Махмутовым и др.

3) требует от ребёнка контекстного речевого высказывания в форме системы высказываний.

Известен афоризм Шопенгауэра: «Кто ясно мыслит, тот ясно излагает». Благодаря индивидуальному обучению, дошкольники подготавливаются к сложным формам речи. С. Л. Рубинштейн сформулировал ещё одно важное суждение: «Формулируя мысль, мы её формируем». Это подчёркивает позитивное влияние речевого общения с персонажем на ход умственного развития ребёнка.

Игра с куклой-недотёпой – форма и средство обогащения развития самосознания ребёнка, самоутверждения его как индивидуальности.

Занятия всегда имеют трёхчастную структуру:

I часть занятия – мотивация деятельности (формулировка замысла её) начинается в каждой возрастной группе до завтрака. Дети стоят вокруг ковра, общаются с педагогом. Во время умывания и после завтрака воспитатель стремится проверить и уточнить, стала ли его программа программой каждого воспитанника. Мотивация третьего занятия (в старших группах) проводится перед уходом на прогулку с тем, чтобы содержание продуктивной деятельности можно было бы обсудить с каждым ребёнком, а после прогулки, перед обедом, проводится вторая часть занятия.

II часть занятия – исполнение задуманного длится 10–15 минут после завтрака, после прогулки. Поэтому общая длительность статической позы дошкольника на любом занятии не превышает (в любой возрастной группе) 15 минут.

III часть занятия – формулировка самооценки ребёнком полученного продукта, который и определяется мною как результат обучения. Сначала самооценка звучит эмоционально. Но впоследствии воспитатель находит время для индивидуального общения, с каждым малышом рассуждает и подводит его к формулировке адекватной самооценки успешности участия в занятии. Требуется время (может, неделя), чтобы педагог успел терпеливо и качественно провести индивидуальную кропотливую работу, направленную на развитие самосознания (рефлексии и самооценки) воспитанника.

Ярким фактом, свидетельствующим об уровне самостоятельности, рассматриваем смех детей над теми проблемными ситуациями, в которые попадают никогда не унывающие, добродушные персонажи Мишка, Незнайка, Недотёпа… Ведь способность видеть смешное отражает радость понимания.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

1

Методолог В. В. Краевский объяснял, что при усилении внимания к автономной разработке педагогических проблем «объективно обусловливается проявление гипертрофированного функционализма, приводящего к неравномерной разработанности тем, информационной фрагментарности и противоречивости, дублированию и т. д., что в конечном итоге приводит к несводимости получаемых в разных исследованиях данных».

Вернуться

2

В этом и раскрывается понимание воспитателем структуры своей деятельности как системы.

Вернуться

3

В том смысле, в котором обсуждает эти понятия в своих работах Г. П. Щедровицкий.

Вернуться

4

Об этом писали А. Н. Леонтьев, Ю. М. Лотман и др.

Вернуться

5

См. Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. – Киев, Радяньска школа, 1971.

Вернуться

6

Такое понимание занятия как формы диагностики овладения материалом, достигнутой в индивидуальном обучении, предложила А. П. Усова.

Вернуться