Вадим Михайлин, Галина Беляева
Скрытый учебный план Антропология советского школьного кино начала 1930-х – середины 1960-х годов

ВВОДНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ

Это не киноведческая книга. Вопросы, связанные с историей и теорией кинематографа, будут интересовать нас постольку, поскольку мы собираемся работать со вполне конкретным материалом, представляющим собой часть масштабного культурного феномена под названием «советское кино». Но инструменты анализа намереваемся использовать по преимуществу антропологические. Предметом нашего интереса будет прежде всего социальное поведение: то, каким образом оно отражается в кинотекстах, и то, как сами кинотексты могут на него влиять.

Кино – самое антропологическое из искусств: просто в силу того, что язык, которым оно пользуется, явным или неявным образом, согласно воле создателей фильма или вне всякой зависимости от нее, построен на жестах и позах, на манере двигаться и ситуативных способах поведения, всякий раз свойственных вполне конкретным человеческим существам, обитающим во вполне конкретных социальных и культурных условиях и поставленным в конкретные же суммы обстоятельств. Камера позволяет зрителю приглядеться ко всему этому инструментарию, отследить и принять во внимание логику поступков конкретных персонажей – тем самым обрекая его на эмпатию, поскольку мы в силу особенностей своей когнитивной «механики» не можем не запускать механизм «предугадывания» поведения человека, на которого уже дали себе труд завести «персональную карточку». Камера дает нам нечастую в обыденной жизни возможность долгого и пристального взгляда на другого человека – и автоматически включает неотразимо привлекательный «режим заинтересованного подглядывания», во-первых, потому что нам показывают героя слишком подробно и дают возможность присмотреться к таким его приватным зонам, которые обычно либо не подлежат стороннему наблюдению, либо маскируются за социально приемлемыми жестами и поведенческими схемами; а во-вторых, потому что она хотя бы время от времени показывает героя крупным планом, т. е. с такого расстояния, на какое мы обычно подпускаем только тех людей, кто пользуется нашим доверием. А еще те системы сигналов, что зритель получает с экрана, сообщающие ему всю эту информацию, действенны именно потому, что апеллируют в первую очередь к его инференции, умению автоматически, не тратя излишних когнитивных усилий, достраивать все необходимое буквально по нескольким неразличимым в общем потоке зрелища деталям, на которые он и внимания-то, как ему зачастую кажется, не обратил, но которые выполняют роль спускового крючка в двух взаимосвязанных процессах – в узнавании уже знакомого и в удивлении от того, что это знакомое встраивается в некие неожиданные контексты.

Первый процесс комфортен, поскольку позволяет зрителю ориентироваться в показанных ему обстоятельствах не менее, а зачастую и более уверенно, чем тот кинематографический персонаж, по отношению к которому ему предложено испытывать эмпатию; т. е. фактически льстит зрителю, предоставляя ему возможность почувствовать себя компетентнее, чем персонаж, «умнее» его.

Второй интригует, поскольку обманывает нашу инференцию: ровно настолько, чтобы автоматизированный (комфортный!) процесс «достраивания» предложенной проективной реальности дополнился основанным на цепочке когнитивных диссонансов, неавтоматизированным – а следовательно, творческим – процессом считывания предложенной реальности как «интересной». Зритель оказывается в положении ребенка, которому взрослый (автор, режиссер, повествователь) рассказывает историю. Подобная ситуация привлекательна еще по одной причине: в глубине души ты отдаешь себе отчет в том, что история конечна, и «взрослый» знает, когда и чем именно она закончится; что он контролирует ситуацию повествования и ситуация эта ориентирована лично на тебя; что он не даст тебе пройти мимо заранее просчитанного эмоционального эффекта. При этом определенная степень свободы за тобой остается. Ты можешь быть ленивым и/или доверчивым ребенком и просто есть все, чем тебя кормят. Ты можешь быть умным ребенком и пытаться заранее предугадать следующий ход. А можешь – ребенком капризным, которому надоела история и он не желает играть по предложенным правилам. Конечно, многое зависит и от рассказчика. Рассказчик слишком глупый, ригористичный или предсказуемый рано или поздно утратит право на то, чтобы занимать твое внимание. Рассказчик чересчур «эзотеричный» рискует тем же, хоть и по несколько другим причинам. Как бы то ни было, общая схема взаимодействия сохраняется, и кино остается самым популярным зрелищем именно в силу того, что большинство «детей» находят своих рассказчиков. Более того, второе не исключает первого, а, напротив, способствует ему: удовольствие следовать за не всегда предсказуемым рассказчиком ничуть не противоречит удовольствию быть компетентнее персонажа.

Понятно, что и узнавание уже знакомого, и удивление от того, что это знакомое встраивается в некие неожиданные контексты, могут опираться на великое множество разнородных элементов предложенного зрелища, расположенных на самых разных уровнях – на уровне сюжета, фабулы (понимаемой как последовательность ситуаций), диалога, актерской игры, костюма, интерьера и пейзажа, особенностей «картинки» и звука и т. д. Но всякий раз на их основе – конечно, если авторы фильма хотят одновременно быть и понятыми, и «интересными» – должна возникать вполне конкретная «норма избыточности», соответствующая ожиданиям зрителя, который приходит смотреть фильм: автор не должен быть слишком предсказуем, но и не должен слишком далеко отходить от текстов и от стилистик, уже привычных зрителю. «Нормы избыточности» в пределах одной кинематографической культуры могут и должны различаться от жанра к жанру и от одной целевой аудитории к другой¹. Они изменчивы, и по этой их изменчивости можно отслеживать формирование «великой традиции» – в элиотовском смысле слова, – которая переформатирует самое себя с появлением каждого существенно значимого для нее фильма, режиссера, оператора, актера: и в этом смысле они представляют собой предмет первостатейного интереса для историков кино. Для антропологов же интереснее другое – то, каким образом через конкретную норму избыточности, а также через ее изменчивость, можно отследить перемены, происходящие в предпочтениях и когнитивных привычках целевой аудитории; и пусть получаемый на выходе коллективный портрет этой аудитории будет крайне обобщенным и основанным на «косвенных уликах» – он может весьма любопытным образом скорректировать представления о тех или иных особенностях данного человеческого сообщества в данный исторический момент.

Советское кино существовало в достаточно специфических условиях – впрочем, то же самое можно сказать и о любой другой кинотрадиции. В нем были свои вершины и свой ширпотреб, свои новаторы, своя классика и свой мейнстрим, оно могло быть очень разным не только по качеству, но и по той целевой аудитории, кому оно было адресовано, языки, на которых оно говорило, менялись от эпохи к эпохе – и некоторые из этих языков уже нуждаются в переводе. Те люди, для которых советское кино было профессией, – от режиссеров, сценаристов и актеров до «тех, кто делал дождь» – в большинстве случаев были весьма далеки от клишированных фигур, населяющих чужие мемуары и газетные публикации во всем их небогатом разнообразии и во всей их однозначности. Подвижники, искренне верящие в Идею и в собственную миссию, приспособленцы, готовые браться за любую «актуальную» задачу и тему, и просто художники, для которых кино было прежде всего искусством, а все прочее проходило по разряду неизбежных издержек профессиональной деятельности, не просто сосуществовали в одном и том же пространстве и в рамках одних и тех же «проектов»; они вполне могли уживаться и в пределах одной и той же личности – или сменять друг друга «у руля» одной и той же творческой биографии. Те истории, которые рассказывало советское кино, зачастую были построены по принципу матрешки: незамысловатый внешний сюжет, лирический, развлекательный или героический, мог скрывать за собой самые разные месседжи – от утверждения единственно правильных на данный момент ценностей до фиги в кармане, от прямого побуждения к индивидуальному действию до намеков на подспудные изменения в генеральной линии партии, – и если некоторая часть аудитории активно считывала и интерпретировала эти неявные смыслы, то другая, куда более многочисленная, воспринимала их некритично и автоматически встраивала в фундамент собственной жизни. Вот этими смыслами, механизмами их формирования и трансляции, а также соотнесенностью разных месседжей в одном «высказывании» мы и занимаемся уже почти десять лет²; их выявлению и анализу в первую очередь и посвящена эта книга.

Однако сперва нам бы хотелось оговорить одно обстоятельство, связанное с опытом обратной связи с читателем³, который мы уже успели получить и который для нас самих поначалу был довольно неожиданным, – обстоятельство, уходящее корнями в набор сугубо эссенциалистских установок, базовый для отечественного гуманитарного знания и, шире, для отечественного общекультурного common sense. Любая попытка сколько-нибудь пристального анализа явления, которое воспринимается тем или иным обитателем здешнего культурного пространства как значимое, автоматически вызывает негативную реакцию. Вне зависимости от уровня образованности и от профессиональной принадлежности «наш человек» неизбежно рассматривает подобного рода деятельность как откровенный подрыв основ, как неуважение, глумление, как злонамеренное и бездуховное стремление разъять на составные элементы то, что подлежит исключительно «вчувствованию», интуитивному и отчасти сакрализованному переживанию причастности, – и тем самым обесценить, унизить и оскорбить. Так вот: наше отношение к материалу исследования никоим образом не носит гиперкритического характера. Оба автора в анамнезе – советские люди; у каждого из нас советский бэкграунд построен – среди прочего – и на детском и юношеском (т. е. прежде всего эмпатийном и эмоционально окрашенном) опыте просмотра тех самых фильмов, о которых мы будем говорить далее. Но мы искренне уверены в том, что аналитический подход к собственному прошлому, как индивидуальному, так и коллективному, есть единственный способ действительно понять то, откуда мы идем и к чему мы пришли: в противном случае мы обречены плодить одни и те же мифы и наступать на одни и те же грабли. Мы оставляем за собой право на эмоциональную оценку явлений, о которых пойдет речь, – поскольку пишем не математический трактат и не инструкцию к айфону. Но мы заранее просим читателя отделять конструктивные особенности здания от архитектурных излишеств – и не обижаться на неприятное выражение лица третьей горгульи в пятом ряду.

ПРОЛОГ: ОБЩИЕ ПОСЫЛКИ

Мы видим свою задачу в анализе тех механизмов воздействия на зрительское восприятие, которые можно с большей или меньшей долей вероятности восстановить по имеющимся кинотекстам, и вполне отдаем себе отчет в принципиальной невозможности реконструировать реальный зрительский опыт во всем его многообразии. Мы совершенно осознанно оставляем за рамками исследования исторический и источниковедческий материал, связанный с опытом как тех людей, которые организовывали процесс пропагандистского воздействия (партийных идеологов, людей, профессионально исполнявших цензорские функции и/или функции, связанные с кинопроизводством и прокатной деятельностью), так и с опытом сугубо зрительским. В тех случаях, когда мы все-таки будем обращаться к аутентичным авторским высказываниям, процедура не будет подразумевать полноценной источниковедческой составляющей: материал подобного рода важен нам для создания того фона, на котором интересующие нас механизмы смогут быть очерчены более рельефно. Материал, оставленный нами за пределами высказывания, способен дать основу для целой серии исследований, которые мы с большим удовольствием осуществили бы сами, будь мы специалистами в соответствующих областях. Впрочем, одну область, связанную с непосредственным зрительским восприятием, мы все-таки оставим в поле зрения, поскольку просто не сможем этого не сделать. Речь идет о нашем собственном опыте восприятия советского школьного кино и, шире, советской культуры как таковой, причем об опыте, растянутом во времени, вписанном в разные эпохи советской и постсоветской истории и в разные стадии наших личных историй.

Речь в книге пойдет о жанре советского школьного кино – совокупности кинотекстов, объединенных как рядом специфических особенностей, так и достаточно четко выраженными временны́ми границами. С нашей точки зрения, жанр этот родился в начале 1960‐х годов и прекратил существование вместе с распадом СССР, таким образом, продержавшись на экране – по крайней мере в чистом виде – не более тридцати лет. Несмотря на то что фильмы, тематически так или иначе связанные со школой, в Советском Союзе начали снимать задолго до начала 1960‐х, мы считаем возможным говорить о рождении школьного кино как самостоятельного жанра именно в указанную эпоху, поскольку того уникального сочетания социальных, культурных и антропологических факторов, которое, собственно, и вызвало его к жизни, не существовало ни до, ни после нее.

Жанр понимается здесь как производное от той системы ожиданий, которая свойственна аудитории и которая задает основные формальные и содержательные параметры конкретного произведения искусства⁴. С этой точки зрения любая нормативная поэтика – а кинофильмы, о которых у нас ниже пойдет речь, создавались именно в рамках советской нормативной поэтики⁵ – представляется не только и не столько механизмом, регулирующим режимы производства и формы бытования художественных текстов, сколько инструментом для создания целевой аудитории, которая, в свою очередь, становится гарантом существования конкретных жанров. Сами жанры превращаются при этом в адаптированные к разным контекстам и/или разным сегментам аудитории модусы трансляции дискурса «заказчика», т. е. той группы, в интересах которой создается нормативная поэтика.

Сказанное в полной мере относится к сложившимся в Советском Союзе практикам производства и потребления художественных текстов: так называемый большой стиль, чье время формирования приходится на 1930‐е годы, как раз и представлял собой систему подобных практик, которая должна была (в идеале) покрывать собой все возможные способы соотнесенности советского человека с тем, что принято называть искусством.

«Большой стиль» не умер вместе со смертью Сталина; за два десятилетия он успел превратиться в конститутивный элемент коммунистического проекта и как таковой, претерпевая некоторые эволюционные изменения, просуществовал вплоть до конца 1980‐х – начала 1990‐х годов, продолжая исподволь регулировать даже такие художественные феномены, которые могут показаться не имеющими никакого к нему отношения⁶.

Оговоримся сразу: коммунистический проект в этой работе будет рассматриваться прежде всего не с политической, идеологической или экономической, а с социально-антропологической точки зрения – как последовательная попытка создания максимально широкого и тотально проницаемого пространства, в котором все возможные формы коммуникации были бы переведены на языки публичности, причем эти последние являлись бы взаимодополняющими диалектами единого, единственно приемлемого и основанного на «единственно верном учении» языка. Непременной конститутивной частью этого проекта является тотальный перевод всех высказываний, обслуживающих микрогрупповые контексты (семейные, дружеские, соседские и т. д.) и понимаемых здесь как микрогрупповые уровни ситуативного кодирования⁷, на языки публичности.

В этом смысле история советской культуры – это череда выборов, постоянно совершаемых как отдельными индивидами, так и целыми группами в разнообразных ситуациях, характеризующихся разной по природе и по насыщенности степенью давления со стороны системы властных дискурсов. Череда выборов того языка, на каком данная ситуация будет адекватно считываться ее участниками, – или, чаще, даже не целостного языка, а того набора элементов, относимых к разным по природе уровням ситуативного кодирования, которые все вместе составят уникальный для данной ситуации или для данного типа ситуаций язык. Художественный жанр, существующий в рамках «большого стиля» или связанный с ним генетически, представляет собой инструмент такого давления, машину для упрощения и «опрозрачнивания» уникальных смыслов, перевода их в modus operandi публичного пространства, по определению, подконтрольного элитам⁸.

Мы будем исходить из представления, что появление жанра школьного кино было вызвано к жизни потребностью советских властных элит в обновлении того инструментария, при помощи которого они воплощали в жизнь коммунистический проект и осуществляли необходимую для этого работу по созданию выгодных для себя и приемлемых для зрителя матриц, в соотнесенности с коими последний мог выстраивать собственные проективные реальности. В этом смысле заказчиками, формирующими необходимую для возникновения жанра систему ожиданий, оказываются сразу две социальные группы. Собственно советские властные элиты (и тесно связанные с ними элиты культурные) формируют «заказ» непосредственно, решая совершенно конкретные мобилизационные задачи. Однако ориентируются они при этом на вполне определенный набор проективных реальностей, совместимый с позитивно и негативно окрашенными личными ожиданиями «простого советского человека», который, таким образом, также принимает в формировании этого заказа самое непосредственное участие. В момент своего рождения жанр прежде всего был ориентирован на внедрение привычных для советской аудитории коллективистских моделей поведения и на привычную же дискредитацию внепубличных микрогрупповых контекстов. Однако теперь, в начале 1960‐х, в русле доминирующей тенденции «оттепельной» советской культуры, делалось это уже не за счет демонстративно безальтернативного, как в рамках сталинского «большого стиля», навязывания единственно возможной точки зрения, но за счет более тонких стратегий, связанных с выстраиванием индивидуально ориентированных эмпатийных связей, и фирменным знаком жанра (опять же, как и всей оттепельной культуры) стала «искренность», имитирующая приватные режимы эмпатии.

Школа превратилась в жанрообразующее пространство в силу той же логики, в силу которой раннеоттепельная советская культура достаточно резко «развернулась лицом к молодежи», а масштабные экономические проекты, осуществлявшиеся ранее за счет малоэффективного, но зато дешевого труда заключенных, стали объявляться ударными комсомольскими стройками. Бурный количественный рост «молодежной» литературной, кинематографической и изобразительной продукции, начавшийся буквально с первых после ХХ съезда партии месяцев 1956 года⁹, привел – с некоторым запозданием, связанным, вероятнее всего, с первоначальной чисто прагматической ориентацией на уже «оперившуюся» трудоспособную молодежь – к тому, что возрастная планка целевой мобилизационной аудитории была понижена, и в «кинофильмах про школу», которые ранее вписывались в самые разные жанры, был отслежен самостоятельный потенциал.

Жанр родился быстро. За один только 1961 год было снято четыре фильма, объединенных – при всех очевидных несходствах в художественном уровне и в режиссерской манере – рядом четко выраженных общих признаков¹⁰. Следующие несколько лет серьезно пополнили этот список, а дальше началось самое интересное. Оттепельная модель коммунистического проекта, породившая жанр школьного кино, начала сходить на нет после отстранения от власти Н. С. Хрущева и окончательно «ушла в песок» после 1968 года. Дискурс заказчика существенно изменился, однако едва успевший народиться жанр уже успел сформировать по-своему удобную для власти систему конвенций – как и вполне конкретную систему ожиданий со стороны аудитории, оценившей небывалую «искренность» художественных высказываний. В результате история позднесоветского школьного кино – это, опять же, череда выборов, осуществляемых авторами, попавшими в устойчивое поле напряжения между коммунистическим проектом в его оттепельной реинкарнации (в менявшихся по ходу, но сохраняющих базовые доминанты версиях) и позднесоветской утопией приватности¹¹. И в этом смысле удобна была именно школа, позволявшая без каких бы то ни было лишних усилий сводить в одном пространстве и приватные, и публичные контексты, а также предлагавшая достаточно широкий и легко опознаваемый аудиторией набор устойчивых социальных ролей и отношений.

Любую ситуативно объединившуюся группу людей, а тем более любое социальное учреждение при некоторой доле фантазии можно превратить в метафору или модель того общества, в котором живут эти люди и в котором это учреждение функционирует. На данную нехитрую стратегию опирается едва ли не большинство художественных текстов (вербальных, визуальных, перформативных), ориентированных как на социальное проектирование, так и на социальную критику – т. е., собственно, на негативный аспект все того же социального проектирования. Есть, впрочем, институции, буквально взывающие к тому, чтобы их время от времени превращали в зеркало общего социального порядка. Учреждения эти обладают рядом общих характеристик: они функционально ориентированы на дисциплинирующие техники, иерархически организованы, крайне ригидны, репрезентативны ровно настолько, чтобы, с одной стороны, прямо апеллировать к культурному багажу максимально широкой целевой аудитории, а с другой – содержать в себе элемент исключительности, маргинальности, контринтуитивности, позволяющий экстраполировать моделируемую ситуацию на актуальный повседневный опыт зрителя/читателя и, следовательно, вызывать у последнего интерес. Это, прежде всего, тюрьма, сумасшедший дом, армия и, конечно же, школа.

Последняя особенно хороша. В случае с тюрьмой, сумасшедшим домом и армией получаемая на выходе модель общества с неизбежностью страдает определенной плоскостностью, двухмерностью, поскольку построена исключительно на столкновении иерархизированной «системы» и партикулярного индивида. И единственный способ сделать повествование сколько-нибудь «интересным», а систему диверсифицированной и напряженной изнутри – наделить эти самые партикулы, т. е., собственно, персонажей, индивидуальными измерениями, историями, предшествующими системе и не сводимыми к ней, причем как можно более разнообразными. К тому же и армия, и тюрьма, и сумасшедший дом, если воспринимать их как метафоры государства, максимально упрощают картину еще и в другом смысле, сводя взаимодействие государственной машины и отдельного человека к системному и тотальному насилию, «снимая» все или почти все элементы социальности, которые – даже в фукольтианском смысле – призваны это насилие маскировать: разнообразные социальные институты, многоуровневые и разноприродные режимы социального взаимодействия, возможность выбора и/или смены социальных ролей и позиций и т. д. В случае же со школой система уже диверсифицирована, заранее и по определению, поскольку помимо иерархичности, дисциплинирующих практик и т. д. она неизбежно, в силу самой своей (официально декларируемой) «образовательной» функции, отсылает ко всей сумме знания, накопленного человечеством за время своего существования. Разные области этого знания («история», «физика», «биология», «литература» и т. д.) обнаруживают явственную тягу к символизации или аллегоризации, претендуя на то, чтобы представлять колоссальные области человеческого опыта, которые так или иначе ассоциируются с соответствующей учебной дисциплиной. Физика оказывается связана не только с правилом буравчика и законами Ньютона, но и с технократическим «покорением природы»; литература – не только с прозой Толстого и поэзией Пушкина, но и едва ли не со всеми возможными аспектами человеческого взаимодействия; математика – с «логикой» и «возможностью просчитать» что бы то ни было и в каких бы то ни было контекстах. Школьная иерархия, автоматически сводящая в едином дисциплинарном пространстве столь разные и масштабные системы смыслов, уже напряжена изнутри и даже вне зависимости от привитых к ней авторами индивидуальных историй тяготеет к демонстративному порождению «больших» сущностных конфликтов. Так, в совершенно непритязательном фильме Наума Бирмана «Учитель пения» (1972) эпизодический конфликт за спортивный зал между учителем пения (и стоящим у него за спиной хором мальчиков) и учителем физкультуры (в сопровождении группы одетых в борцовки мальчиков-тяжелоатлетов) с неизбежностью превращается в конфликт между тонкой, но продолжающей отстаивать свое право на жизнь духовностью – и материей, тупой и агрессивной. Конечно же, по сюжету фильма этот конфликт спровоцирован школьной администрацией, заинтересованной исключительно в «получении первых мест» вне зависимости от вида конкурса, но понятно, что в данном случае проекция на «большие смыслы» идет уже не от самой системы, которая выполняет фоновую роль, но от ее элементов, наделенных собственным ресурсом сюжетности.

Как правило, каждую такую смысловую область «стягивает» на себя фигура учителя, преподавателя соответствующей учебной дисциплины. Вообще в школьном тексте учитель, как правило, есть фигура самая многоплановая и интересная, поскольку включена она сразу в несколько не сводимых друг к другу систем отношений, расположенных при этом на разных «этажах» школьной иерархии.

Во-первых, в систему горизонтальных отношений: учитель, как и было сказано выше, являет собой персонализированную репрезентацию конкретной области общечеловеческого опыта, поданную в столкновении с другими такими же, потенциально равновеликими.

Во-вторых, он неизбежно предстает во властной, дисциплинирующей функции – как только за ним закрывается дверь классной комнаты. В классе он царь и бог, иератическая фигура, имеющая доступ к сакрализированному знанию и регулирующая режимы доступа к оному, возможные для группы профанов, запертых в ограниченном – и также иерархически организованном – пространстве. И по тому, насколько всерьез властные и жреческие функции этой фигуры осуществляются в представшем взору зрителя сюжете, можно делать выводы о реальной ценности школы как института в современном обществе – во многом так же, как и об истинной силе власти, всей и всякой.

В-третьих, учитель встроен и еще в одну иерархию, собственно чиновничью, в которой он как раз находится на самой низшей из всех возможных ступеней: в этой системе он учит не только и не столько тому, чему хочет учить, но тому и так, что и как «спущено сверху». Он самый мелкий винтик в государственной машине, another brick in the wall, и если тому или иному автору хочется выставить современную государственную и/или общественную сферу в невыгодном свете, то учитель для этой цели – почти идеальная фигура, поскольку уже заключает в себе взрывоопасную смесь из социального ничтожества и облеченности властью. В советском школьном кино эта модель работы с фигурой учителя станет востребованной только на самых поздних этапах существования жанра, но будет при этом совершенно отчетливо отсылать зрителя к опыту восприятия более ранних культурных пластов – в первую очередь литературных (Чехов, Сологуб), но отчасти и кинематографических («портрет» дореволюционной школы в таких фильмах 1930‐х годов, как «Кондуит» и «Человек в футляре»).

В-четвертых, с точки зрения системы он представляет собой последний форпост порядка в конкретной маленькой зоне хаоса, подлежащего нормализации, и потому любые хаотические симптомы, поступающие из этой зоны, – от явной крамолы до разбитого окна или ненадлежащей прически – суть свидетельства его функциональной несостоятельности и его личного поражения.

Вдобавок учитель в советском школьном кино, пусть не сразу, получает право на собственный сюжет, на личное пространство, неизбежно противопоставленное публичности и сопоставленное с ней. Как раз к тому моменту, когда формируется интересующий нас жанр, учитель обретает способность интериоризировать конфликты между приватной и публичной сферами, переводить внешние сюжеты во внутренние, тем самым повышая их эмпатийный – для зрителя – потенциал.

И наконец, не стоит забывать о том, что в советской школе воспитательная функция всегда ценилась если и не выше образовательной, то как минимум наравне с ней. А потому учитель неизбежно предстает еще и в образе куротрофа, индивидуального проводника во взрослый, собственно человеческий статус. Интимизированный сюжет «учитель – ученик» в советском школьном кино является одним из самых продуктивных: как с точки зрения количества и разнообразия рассказанных историй, так и с точки зрения экспериментальной постановки вопроса. И в этом сюжете учитель обречен на то, чтобы воплощать в себе образ идеального человека (или по крайней мере на соотнесенность с этим образом), напрямую – и в комплексе – транслируя весь тот набор поведенческих моделей, моральных и ролевых установок, имиджевых стратегий и даже эстетических предпочтений, которые заказчик считает значимыми для актуального воспитательного проекта.

Если же вспомнить о том, что заказ формируется не только «сверху», но и «снизу», исходя из установок и предпочтений целевой аудитории, то легко представить, почему фигура учителя оказывается удивительно удобной для трансляции интимных, в том числе и эротических, установок. Пара учитель/ученик настолько очевидно предлагает возможность поиграть с «интересными» для зрителя сюжетами, связанными с интимным взаимодействием между разными социальными, гендерными, возрастными и культурными статусами, что было бы странно, если бы фильмы на школьную тему пренебрегали этой возможностью. И действительно, первая же в советской традиции «школьная» кинокартина, «Барышня и хулиган» (1918) Евгения Славинского и Владимира Маяковского, использует эротически мотивированный сюжет как базовый. Инверсия этого же сюжета окажется значимой уже в «сталинском» фильме «Учитель» (1939) Сергея Герасимова; к исходной схеме он вернется в раннеоттепельной картине «Весна на Заречной улице» (1956) Феликса Миронера и Марлена Хуциева. Причем даже в крайне сдержанном в трактовке эротических тем сталинском кино соответствующие коннотации не будут строго привязаны исключительно к связке взрослый учитель/взрослый ученик: в «Аттестате зрелости» (1954) Татьяны Лукашевич гендерно окрашенная провокация со стороны ученика в адрес молодой учительницы даст основания для одной из боковых сюжетных линий. А в раннеоттепельной «Повести о первой любви» (1957) Василия Левина вполне откровенная история домогательств к ученице со стороны спортивного тренера (а позже еще и учителя физкультуры) сыграет в общей смысловой структуре фильма еще более значимую роль. После того как окончательно сформируется жанр позднесоветского школьного кино, эротически окрашенная сюжетика не заставит себя долго ждать: уже в середине – конце 1960‐х годов в таких картинах, как «Звонят, откройте дверь» (1965) Александра Митты и «Доживем до понедельника» (1968) Станислава Ростоцкого, разница в возрасте и социальном статусе превратится в значимую пружину действия.

Итак, кинематографический учитель, по определению, вынужден быть разным и говорить сразу на нескольких языках. Живется ему куда сложнее, чем ученику (который в каком-то смысле одномерен в своем неизбежном конфликте с системой, вне зависимости от того, в каком режиме, адаптивном или дезадаптивном, протекает этот конфликт) или директору (который также по-своему одномерен – как ситуативно высшая иерархическая инстанция, репрезентирующая иерархию в целом, а потому функционально к ней сводимая), и, следовательно, с точки зрения сюжетообразовательной он обещает куда более широкие возможности. У учителя как центрального персонажа есть и еще одна вмененная характеристика, неотъемлемая от всего сказанного выше. Делая учителя физики протагонистом, концентрируя на нем основной заряд зрительской эмпатии, ты не можешь не учитывать того, что настраиваешь тем самым общую оптику высказывания на вполне определенный спектр: школьная среда, а вместе с ней и другие, куда более широкие среды, которые за ней угадываются, подаются в свете вполне конкретной и достаточно устойчивой культурной проблематики. Соответственно, «нерв эпохи» виден – среди прочего – и в том, какие предметники чаще прочих становятся протагонистами школьных сюжетов.

С учеником как персонажем школьного кино тоже не все так просто: в нем тоже заложена своя семантическая и ролевая разноголосица, хотя способы работы с разными ученическими «языками» могут достаточно радикально отличаться от тех, что применимы к фигуре учителя. Ключевой для ученика, что вполне естественно, является роль адресата в инициационном сюжете. Он ведомый, он – воспринимающая сторона, которой предлагаются варианты «посвящения во взрослость», зачастую конкурирующие между собой: правильные и неправильные, однозначные и неоднозначные, ориентированные на разные сферы человеческого опыта (профессиональную, этическую, гражданскую, статусно-иерархическую, интимно-эротическую, религиозную и т. д.).

Значима здесь, хотя и в несколько ослабленном по сравнению с персонажем-учителем виде, и привязка к набору предметов, преподаваемых в школе. В отличие от учителя, ученик вынужден посещать разные уроки, тем самым причащаясь основным, одобренным государственной властью¹² источникам знания, но по тому, какие занятия и классные комнаты преимущественно попадают в объектив кинокамеры, можно делать выводы если и не о сути месседжа, то по крайней мере о том, через какую именно «область знания» он имеет быть адресован зрителю. Так, в фильмах 1930‐х годов нелицеприятный портрет дореволюционной школы и, соответственно, дореволюционной России строился через выраженный акцент на уроках Закона Божьего и древних языков – при практически полном отсутствии точных и естественно-научных дисциплин. Внезапное и достаточно массовое появление уроков истории и английского языка в школьных фильмах рубежа 1960–1970‐х годов может, на наш взгляд, быть информативным в отношении скорее не государственного, но общественного заказа, уже успевшего к этому времени сформироваться применительно к жанру школьного кино.

Область, в которой ученику явно повезло больше, чем учителю, – это возможность сочетания в одном сюжете приватных и публичных контекстов, причем на уровне самостоятельных, детально проработанных и насыщенных собственной семантикой пространств. Учитель получает эту привилегию не раньше конца 1960‐х годов, тогда как ученику она доступна с самого начала – уже «Первоклассница» (1948) Ильи Фрэза или «Красный галстук» (1948) Владимира Сухобокова и Марии Сауц целиком построены на этой дихотомии. «Вхожесть» ученика в разноприродные контексты предоставляет ему в советском школьном кино и еще одну сюжетообразующую возможность: именно на ней строится его собственная способность претендовать на роль властного агента. В силу элементарной причастности к школе как упорядоченной и ориентированной на нормативизацию структуре – т. е. едва ли не по законам симпатической магии – ученик оказывается носителем структурирующего импульса в «стихийных» и «хаотичных» приватных контекстах: семейных, соседских, дружеских/стайных и т. д.

Есть у ученика как персонажа школьного кино и еще одна особенность, которая по большому счету является едва ли не raison dʼêtre всего нашего жанра. Будучи ребенком и, следовательно, существом социально безответственным, он – в рамках художественного текста – может быть наделен сильными эмоциями и мотивациями, которые показались бы гипертрофированными применительно к взрослому персонажу, но которые весьма удобны для того, чтобы как можно более четко прописать конфликт. При этом ученик является частью системы, представляемой как модель государства и/или общества; и вот это уникальное сочетание – достаточно условной модели с заранее прописанными позициями, которая воспринимается как слепок современной социальности, и эмпатийного персонажа с пониженной социальной ответственностью – предоставляет возможность эксплицировать сюжеты и конфликты, непредставимые на «взрослом» материале. Именно это обстоятельство и придавало школьному кино особую ценность в рамках советской культуры, едва ли не от самого рождения привычной к недоговоренностям и непроговоренностям, – и, среди прочего, как раз и позволило жанру в кратчайшие сроки после появления на свет стать невероятно востребованным у зрителя. Впрочем, не теряя и исходного качества: инструмента трансляции властных заказов в новой, «искренней» упаковке.

Учитель и ученик будут интересовать нас прежде и чаще всего – как два базовых компонента жанровой системы и два основных объекта зрительской эмпатии, через которые по преимуществу и транслировались ключевые модели поведения и системы аттитюдов. Но и помимо них список системных – и потенциально весьма информативных – элементов жанра, на которые мы не сможем не обращать внимания, будет достаточно обширным. В него попадут другие персонажи: директор или завуч (с неизменно маячащими у него за спиной иерархическими и народно-хозяйственными контекстами), уборщица/сторож (персонаж, позволяющий оценить представления авторов о «простонародном» и комическом), представители «внешней» власти (партийной, чиновничьей, милицейской – со всеми понятными коннотациями), хулиган, родители, «случайные люди» (прохожие, продавцы, бабушки на лавочке, дворники) и т. д. В этот список попадут и самого разного рода пространства – от постоянно присутствующих в кадре (классная комната, школьный двор и коридор, актовый зал, квартира и «домашний» двор) до проходных и «случайных», но иногда не менее значимых для восприятия общего целого, – и до «экзотических» («лоно природы», сновидческие реальности), информативных всегда. Отдельно стоит упомянуть предметный ряд – от объектов, которые настолько привычно используются от фильма к фильму для передачи одних и тех же смыслов, что превращаются в самостоятельную жанровую конвенцию (портреты великих или просто людей, наглядные пособия и другие носители «неподвижных смыслов» в динамике кинокадра), до предметов, за которые в том или ином конкретном фильме «цепляются» уникальные локальные смыслы. Ну и особое место в этом списке будут занимать устойчивые сюжеты и сюжетные ситуации, где-то совпадающие с нарративным инструментарием, общим для той или иной советской киноэпохи, а где-то специфические именно для жанра школьного кино.

И, напоследок, пара слов о структуре книги. Она состоит из глав, посвященных либо этапам становления советского школьного кино, либо отдельным темам, зачастую сквозным, но видоизменяющимся от эпохи к эпохе, и, с нашей точки зрения, особо значимым для понимания того, как жанр функционировал в конкретных культурных условиях и какие именно смыслы и оттенки смыслов он транслировал. Впрочем, нам не хотелось, чтобы получившаяся в итоге панорама носила общий и усредненный характер, что неизбежно в тех случаях, когда авторам приходится рассуждать «о явлении как таковом». Поэтому главы перемежаются кейсами, каждый из которых представляет собой максимально плотный (с поправкой на необходимость выдерживать общий объем книги) анализ конкретного кинофильма. Отбор этих кейсов осуществлялся, исходя из нескольких дополняющих друг друга соображений. Во-первых, нельзя было пройти мимо картин канонических: как в силу того, что они были и остаются чрезвычайно популярными у широкой публики и востребованными у специалистов, так и в силу того формирующего воздействия, которое они оказали на развитие жанра. В эту категорию попадают такие фильмы, как «Путевка в жизнь» (1931) Николая Экка или «А если это любовь?» (1961) Юлия Райзмана. Во-вторых, нас интересовали случаи в том или ином смысле крайние, исключительные – феномены, которые по-своему очерчивают границы жанра. Разделы, посвященные «Грешному ангелу» (1962) Геннадия Казанского или «Мимо окон идут поезда» (1965) Эдуарда Гаврилова и Валерия Кремнева, имеет смысл рассматривать именно в этом качестве. В-третьих, некоторые из кейсов как в этой книге, так и – мы надеемся – в следующей, где речь пойдет о «брежневском» периоде, будут посвящены «не вполне школьным» фильмам, проговаривающим сюжеты и смыслы, связанные со школьным опытом, но по тем или иным причинам вынесенные за пределы школьной жизни: как «Добро пожаловать, или Посторонним вход воспрещен» (1964) Элема Климова.

ПРЕДЫСТОРИЯ: ДО ФОРМИРОВАНИЯ «БОЛЬШОГО СТИЛЯ»

В 1931 году были сняты сразу две кинокартины, «Путевка в жизнь» Николая Экка и «Одна» Григория Козинцева и Леонида Трауберга, о которых можно с полным правом говорить в контексте рассуждений о предыстории жанра школьного кино. Первый фильм посвящен «перековке» беспризорников в образцовых строителей нового общества – в стенах бывшего монастыря, отстоящего от ближайшей железнодорожной станции на десятки километров и превращенного в колонию. Второй – перековке двойной. Капризная ленинградская барышня, получившая педагогическое образование и вместе с ним распределение в далекую алтайскую деревню, сперва пытается всеми силами увильнуть от предложенной роли в «большой истории», но потом меняет решение, едет на темную и полудикую окраину империи, где в процессе борьбы с классовым врагом превращается в настоящую красную героиню.

Коммунистический проект в обоих фильмах явлен еще на ранней, большевистской стадии своего врастания в плоть и кровь формирующейся советской культуры, – на стадии «кавалерийской атаки» (если воспользоваться ленинской метафорой) на любые культурные пространства, недостаточно проницаемые для новой системы дискурсов и практик, и прежде всего пространства бытовой и публичной повседневности, как деревенской, так и городской. При этом моделью, в соответствии с которой должна быть переформатирована актуальная реальность, во всем ее совершенно излишнем разнообразии, является пространство утопии, сугубо проективная область с не вполне определенными границами и наполнением, которое каждый активный участник проекта по большому счету конструирует на собственный лад – притом что в большевистской и большевистски ориентированной среде существует некий, пусть и достаточно зыбкий, консенсус касательно того, насколько те или иные явления соответствуют или не соответствуют «новой исторической эпохе» и способствуют либо препятствуют «грядущему счастью всего человечества»¹³.

В процессе, целью которого является построение утопии, принимают участие два разряда людей. Первую категорию составляют носители «бремени белого человека», вот только цивилизаторская миссия, привычно формулируемая в категориях колониального дискурса, здесь несколько модифицирована и переориентирована со строительства Империи на более высокую задачу – «в мировом масштабе», как говорил один из персонажей «Чапаева». Носители бывают истинные, как протагонисты обеих картин, и ложные, как председатель сельсовета в «Одной», великолепно, на фирменной ФЭКСовской пластической эксцентрике исполненный Сергеем Герасимовым. «Истинность» и «ложность» определяются отношением к возложенной на главного героя миссии – быть воплощением новой, все и вся преобразующей публичности.

Вторая категория также вариативна, но все подпадающие под нее персонажи суть воспитуемые, объекты целенаправленной трансформации, которая по направлению и по интенции совпадает с желательной – в рамках общего коммунистического проекта – трансформацией всего населения России, а в несколько более отдаленной перспективе – и всего земного шара. Причем воспитуемые эти мыслятся как оторванные ото всех возможных контекстов, принципиально несовместимых с пространством утопии: и прежде всего от контекстов семейных.

Пространство утопического проекта по сути своей неуловимо, поскольку может пронизывать любое другое и переструктурировать его под себя, предлагая вместо разнообразных и разноуровневых локальных логик – логику одну, но зато единственно правильную. Люди перестают делиться на чиновников и посетителей, родителей и детей, кондукторов и пассажиров, экспроприируемых и экспроприаторов¹⁴ и маркируются исключительно как «наши», т. е. принципиально вхожие в пространство утопии (активные строители коммунизма или те, кто может таковыми стать), и «не наши» (все остальные, которых мы не возьмем с собой в коммунизм). Уже существующие пространства выстраиваются в иерархию, причем единственным критерием структурирования становится бóльшая или меньшая степень их проницаемости, понимаемая как «правильность» и «неправильность». Публичные пространства, связанные с властным управлением, распределением, образованием – и так далее, вплоть до уличного движения, – имеют тенденцию к «правильности»; на противоположном полюсе оказываются те, что связаны с семьей, микрогрупповой солидарностью, приватностью, самообеспечением, т. е. фактически с партикулярностью в любых ее формах.

Мера «правильности» и «неправильности» того или иного пространства напрямую связана с процентным соотношением «наших» и «не наших» людей среди его обитателей. И от того задача по его нормализации становится двуединой: обучение и воспитание – для тех, кто потенциально способен встроиться в историческую неизбежность, и разнообразные практики исключения (от ограничения потребительских возможностей и лишения гражданских прав до физического уничтожения) – для тех, кто не может или не хочет этого делать. Понятно, что в этой связи любые метафоры, связанные с образовательным и воспитательным процессом, являются крайне продуктивными – причем не только для проработки воспитательных сюжетов. В обоих наших фильмах одна из ключевых коллизий строится на столкновении с «внешним» по отношению к воспитательному пространству персонажем, который активно пытается уничтожить его как таковое и в финале терпит неизбежное поражение.

Сам факт обращения к школьной теме вполне понятен, если исходить даже из чистой социально-политической актуальности: в означенную эпоху в СССР велась активная борьба с неграмотностью. Кроме открыто заявленных задач, густо замешанных на вполне традиционном для европеизированных российских элит просветительском пафосе, эта широкомасштабная государственная кампания выполняла и задачи несколько иного свойства, гораздо менее очевидные, но, впрочем, ничуть не менее традиционные для этатистских просветительских проектов эпохи модерности. Повышение уровня грамотности населения представляло собой весьма эффективный рычаг, при помощи которого можно было радикально расширить подконтрольное все более заметно консолидирующимся советским элитам публичное пространство и ускорить процесс его перспициации – «опрозрачнивания», т. е. присвоения «большими» публичными дискурсами семантических систем, обслуживающих микрогрупповые уровни ситуативного кодирования и социального взаимодействия¹⁵. Новая власть, не опиравшаяся на сколько-нибудь устойчивые, консолидированные и при этом не связанные непосредственно с ней социальные группы и по большому счету не отстаивавшая ничьих интересов, кроме своих собственных, не была заинтересована в сохранении того сложного и крайне диверсифицированного социального поля, какое представляла собой Россия начала XX века, поскольку попросту не обладала механизмами (за исключением сугубо силовых), которые позволили бы ей надежно контролировать это поле в сколько-нибудь длительной перспективе. Поэтому задача по слому и перекодированию контекстов, традиционно непрозрачных для больших публичных дискурсов – семейных, соседских, клановых, профессиональных и др. микрогрупповых – воистину являлась первоочередной задачей советской власти. Однако для того, чтобы индивид превратился в максимально удобный материал для идеологической обработки и последующей мобилизации, его недостаточно было дезориентировать и «выбить» из привычных контекстов и режимов микросоциального взаимодействия (и, соответственно, из связанных с ними режимов кодирования, запоминания, трансляции и декодирования значимой информации). Массовая люмпенизация населения как раз и представляла собой один из побочных эффектов большевистского «опрозрачнивания», и «классово близкому» люмпену тоже находилось свое применение, но конечной целью этой стратегии был все-таки не он. Целью было создание «нового» человека, человека в полной мере «нашего», «советского», для которого традиционные микросоциальные контексты, составляющие плоть и кровь его повседневности, не были бы попросту и полностью отменены, но были бы перекодированы, «подключены» к большим дискурсам на правах локальных, частных, зависимых фрагментов. А для этого человек должен был обладать соответствующими «разъемами», причем процесс перспициации должен был затрагивать как можно более широкие слои населения, а в идеале стать всеобъемлющим. Институт всеобщего образования идеально подходил для решения этой задачи, поскольку даже в сравнении с такими «параллельными» ему в данном смысле институциями, как молодежные, спортивные, общественные и профессиональные организации, как основанная на призывной системе РККА, он обладал уникальным и самым важным качеством – качеством всеобщности.

В подобной ситуации школа постепенно превращалась в социальный институт, в рамках которого подавляющее большинство населения впервые проходило системный опыт вторичной социализации и приобретало первые системные же навыки «перевода» индивидуально и социально значимых смыслов на языки публичности – и обратно. То есть, помимо всего прочего, во вполне очевидный источник сюжетов о столкновении индивида с системой, каковые сюжеты, при надлежащей обработке, сами могли стать важной конститутивной частью государственного метанарратива. Подобного рода сюжеты поначалу обещали достаточно широкий спектр возможных вариантов, от антагонистических до агиографических, но всему этому спектру суждено было в полной мере проявить себя гораздо позже, через три с лишним десятка лет. А пока формирующийся сталинский метанарратив по большей части предполагал один-единственный «большой» современный сюжет, который вне зависимости от конкретной локальной вариации и набора ситуативно значимых перипетий более или менее сводился к схеме, выведенной в свое время Катериной Кларк применительно к сталинскому роману, – сюжет о превращении потенциально «правильного», но излишне стихийного персонажа во «вполне нашего человека» при помощи старшего наставника, озаренного светом высшего знания¹⁶. В более поздних сталинских фильмах на школьную тему – вроде «Первоклассницы» Ильи Фрэза или «Красного галстука» Владимира Сухобокова и Марии Сауц (оба – 1948) – безальтернативность этого сюжета будет очевидной. Но фильмы 1931 года, снятые в то время, когда основные доминанты будущего «большого стиля» только нащупывались и не успели утратить очарования новизны, интересны именно тем, что в них еще слышна потенциальная многоголосица если и не основных пропагандистских установок, то по крайней мере тех приемов, при помощи которых эти установки предполагалось внушать советскому зрителю.

Прежде чем обратиться непосредственно к анализу кинотекстов, имеет смысл особо оговорить еще одно обстоятельство: обе эти картины являют нам свидетельство перехода от одного языка (а вернее, целого комплекса связанных между собой языков), на котором говорило раннесоветское искусство и, шире, раннесоветская культура, – к другому, радикально от него отличному. При всех понятных оговорках и при всем обилии инвариантов, тот «большевистский» язык, который был определяющим для советской культуры 1920‐х годов, строился на весьма специфической перетрактовке марксистского дискурса. Исходно свойственный марксизму аналитический пафос уступил здесь место пафосу, по сути, диаметрально противоположному – а именно эссенциалистскому, подменявшему анализ наличной ситуации приписыванием тем или иным социальным фактам и процессам неких вмененных свойств, не зависящих от ситуативного контекста.

Подобное «перерождение» марксистского дискурса во многом являлось следствием тех трудностей, с которыми большевики столкнулись в ходе реализации своего проекта в период после Гражданской войны. Скажем, категория «социального» или «классового» происхождения, в рамках классического марксизма имевшая именно аналитический статус и крайне важная для большевистского дискурса – хотя бы с точки зрения обоснованности положения о «диктатуре пролетариата», – стала использоваться в сугубо эссенциалистском ключе в условиях практически полного исчезновения российского пролетариата как класса, на сколько-нибудь внятных основаниях вписанного в послевоенную социальную и экономическую ситуацию, имеющего собственные более или менее консолидированные интересы и т. д. Недовольство отдельных старых большевиков, пытавшихся отстоять аналитический, т. е. собственно научный, характер своего мировоззрения, не было серьезным препятствием для элит, которые мыслили в категориях реальной политики и остро нуждались в инструментах структурирования и интерпретации текущей социальной реальности – не только «марксистских» по фразеологии, но и относительно внятных для основной массы населения. Представление о том, что человек является «пролетарием» или «представителем буржуазии» лишь в силу того, что он занимал соответствующее положение «до 1917 года» (или претендовал на таковое, или в таковом подозревался), и вне зависимости от того, чем он занимался впоследствии и занимается сейчас, а также от его (декларируемой) политической позиции, как раз и позволяло множеству агентов, и властных, и сугубо частных, решать как свои, так и чужие проблемы на «строго марксистских основаниях»¹⁷.

Идущий на смену большевистскому проекту проект сталинский был основан на имитации аналитического дискурса с параллельным вымыванием из всех и всяческих понятий сколь бы то ни было четкой привязанности к каким бы то ни было устойчивым системам смыслов. Подобный дискурс был прекрасным орудием борьбы со старыми большевиками, привыкшими к другой модели мышления и к другим способам мотивации собственного поведения. И, главное, он был прекрасным инструментом создания тотально дезориентированной человеческой массы, в которой именно наличие эссенциалистских установок и мешало учреждению «тотальной проницаемости». В пределе, скрытой интенцией сталинского проекта являлась тотальная ритуализация публичной среды: приведение ее к состоянию, при котором поведенческие схемы и риторические конструкции воспроизводятся вне зависимости от их осмысленности, каковая всякий раз приписывается им заново, в свете очередной передовицы газеты «Правда». За счет этого достигается то независимое сосуществование риторики и моделирующего сигнала, что позволяет сохранять ощущение стабильности и преемственности даже при полном отсутствии вмененных смыслов. Итак, оба фильма, каждый по-своему, говорят на заданную «школьную» тему сразу на двух языках: на «большевистском» (с прямым, почти плакатным назначением эссенциалистских смыслов), который постепенно сдает позиции, и на «сталинском» (имитирующем социальный анализ), который только начинает предъявлять претензии на контроль за базовыми смыслами, значимыми для советского публичного дискурса.

Впрочем, и «Путевка в жизнь», и «Одна» не только обозначают собой ту точку, начиная с которой советская пропаганда и, шире, советская культура принимаются активно использовать суггестивный потенциал образовательных метафор. Фактически эти два фильма задают еще и два типа сюжета, связанных со школой (и с образовательным пространством вообще), ключевых для всей последующей советской кинематографической традиции. «Путевка в жизнь» представляет сюжет возрастной инициации, при которой социально незрелый индивид, сталкиваясь с системой воспитания и трансформируясь в процессе преодоления поставленных ею препятствий, превращается в «человека вполне». «Одна» дает сюжет инициации статусной, при которой индивид, обладающий признаками социальной зрелости и правом формировать других людей, но проявляющий при этом признаки «статусной недостаточности», в процессе воспитательной деятельности преображается сам, дорастая до стадии пропповского «воцарения»¹⁸.

Школьный фильм. «Путевка в жизнь»

«Путевка в жизнь» (1931) Николая Экка вышла на экраны в период активного перехода коммунистического проекта от большевистской к раннесталинской стадии. И одна из главных – скрытых – пропагандистских задач, стоявших перед фильмом, заключалась в необходимости «перепроговорить» недавнее прошлое, а для этого – забраться в первоэпоху и расставить в ней акценты согласно требованиям текущего момента. Как правило, о подобного рода задачах кинотекст именно «проговаривается», и отслеживать их нужно по косвенным признакам – в как бы случайных фразах, в деталях облика и поведения неприятных персонажей, в ситуативных или сюжетных обстоятельствах, которые на первый взгляд могут показаться избыточными.

Итак, на момент выхода «Путевки в жизнь» на экраны были актуальны коллизии, связанные с радикальным поворотом от экономики, основанной на сочетании разных форм собственности и на признании законности частной экономической инициативы¹⁹, – к экономике централизованной, плановой, основанной на тотально государственной собственности (как бы ни имитировались иные ее формы, скажем, кооперативные) и на всеобщем принудительном труде (как бы ни имитировалась свободная природа последнего). И в этом контексте «Путевка в жизнь», которая, по сути, представляет собой самозабвенный гимн добровольному коллективному труду в специализированном воспитательном заведении, находящемся в ведомстве ОГПУ, была удивительно уместна.

Акцент на добровольности и на самоорганизации масс делается в картине постоянно, едва ли не до навязчивости. Начинается эта линия со знаменитой череды мизансцен, в которой товарищ Сергеев (Николай Баталов) ведет живописную группу малолетних правонарушителей на вокзал, чтобы ехать в колонию. Беспризорники с самого начала оказываются в состоянии когнитивного диссонанса. Они прикидывали, какой будет конвой и получится ли сбежать по дороге, но их ведут совсем без конвоя. Авторы фильма старательно поддерживают эмоциональную напряженность, ритмично перебивая видеоряд текстовой заставкой («Уйдут или не уйдут?»)²⁰, максимально растягивая одну из сцен, в которой у беспризорников создаются идеальные условия для побега (между Сергеевым и его подопечными проходит сперва один двойной трамвай, потом второй, встречный). Уже на вокзале товарищ Сергеев дожимает напряжение до максимума, отправляя Мустафу, явного коновода всей группы, покупать продукты: ритм комментирующих текстовых заставок сперва ускоряется, потом томительно замедляется, переводя напряжение в поле индивидуализированного выбора («Уйдет или не уйдет?», «Ушел… Ушел…»). В итоге, когда ситуация разрешается, даже явный факт воровства, совершенного Мустафой в ходе фуражирского рейда, меркнет перед добровольно сделанным правильным выбором – да еще и подкрепляет уже сложившийся «лихой» образ этого персонажа.

«Путевка в жизнь». Мустафа. Лихой и веселый беспризорник как точка эмпатии

Принципом добровольности подсвечивается и один из конститутивно значимых для жанрообразующего сюжета элементов – «легкость перекодирования»: в «Путевке в жизнь» вчерашние «карманники, шарапщики, домушники» превращаются в «слесарей, токарей, литейщиков» буквально по мановению волшебной палочки и с превеликой радостью, тем самым открывая череду подобных превращений в других фильмах²¹. Причем в данном отношении «Путевка в жизнь», на этакий раннесоветский манер, оказывается самой оптимистичной из всех картин: в сценах перековки никакого «сопротивления материала» зритель не видит. Предшествующий криминальный опыт оказывается не то чтобы вытеснен и забыт, но, напротив, востребован в новом качестве. Данная наплывом сцена с Мустафой, который «пиской» вырезает у нэпманши пласт каракулевой шубы пониже спины, решает сразу три задачи: во-первых, создает основу для радостного перекодирования уже имеющихся навыков и превращения вора в сапожника, во-вторых, не дает фигуре умытого и опрятно одетого молодого человека окончательно стать безликой и скучной и, в-третьих, заставляет смеяться над «правом на приватность» как таковым²².

Лежащая в основании базового соцреалистического сюжета концепция человека носит незамысловато позитивистский характер. Человек изначально хорош или по крайней мере нейтрален – и нужно только создать «правильные» условия для того, чтобы он сам превратился в образцовую социальную единицу. В полном согласии с деятельностным подходом, основой этих условий является всеобщий созидательный труд – он же и есть та самая «волшебная палочка». Отсутствие труда самым очевидным образом мешает процессу перековки и даже провоцирует рецидивы «тяжелого прошлого». В этом отношении весьма показателен эпизод с «бузой», тесно инкорпорированный в сюжет перековки. В уже налаженной «правильной» среде демонстративно видоизменяется ряд компонентов, и среда моментально превращается в «неправильную». Разливается река, затрудняя подвоз сырья и останавливая производство (вмешательство природной стихии), вынужденное безделье развязывает «темные» инстинкты, развитые предшествующим опытом (пьянство, азартные игры, агрессия), и в довершение всего снимается внешний контроль (товарищ Сергеев уезжает в Москву). В результате выходит из берегов стихия уже социальная, причем агрессия весьма показательным образом направляется именно против средств производства («Бей мастерские!»). И здесь крайне значимыми представляются несколько обстоятельств. Первое связано с уже успевшей пустить корни «самоосознанностью» коллектива. В сцене начала «бузы» коммунары проявляют признаки понимания причин происходящего: наряду с выкриками откровенно деструктивного свойства слышатся и призывы к возобновлению производственного процесса, которые подытоживает обращенная к Сергееву реплика Мустафы: «Товарищ Сергеев! Мы без работы сидеть не можем. Ребята бузят! Николай Иванович! Решай, что делать!» Второе обстоятельство логически вытекает из первого: коллектив уже способен к самоорганизации, и сознательная его часть к моменту возвращения Сергеева успевает нейтрализовать бузотеров. Наиболее интересным является третье обстоятельство. «Буза» окончательно перешибается именно проектом большой (по меркам колонии) социалистической стройки – Сергеев приезжает из «центра» с предложением построить железную дорогу до «большой земли». Предложение это мигом объединяет в общем порыве всех коммунаров – которые буквально только что едва не поубивали друг друга. В итоге большая стройка решает все проблемы – как социального, так и природного свойства, прямо выводя зрителя на ключевые позиции сталинского проекта²³.

Здесь же, в связи с железной дорогой, рождается и еще один непременный атрибут сталинского дискурса – образ врага. В начальных частях картины Жиган – фигура неоднозначная, но врагом он является ничуть не в большей мере, чем Мустафа или Колька Свист. Он – такое же наследие «тяжелого прошлого», генетически связанного со «старым миром», но умудрившегося сделаться неотъемлемой частью и мира «нашего» в той его версии, которая устоялась на протяжении 1920‐х годов и ассоциировалась с нэпом.

«Путевка в жизнь». Жиган

Во врага Жиган превращается в тот момент, когда коммунары затевают строительство железной дороги, причем превращение это носит не менее волшебный характер, чем «перековка» самих коммунаров. С прагматической точки зрения объяснить появление крупномасштабной воровской малины в непосредственной близости от стройки (т. е. среди лесов и болот, «в заброшенной лесной сторожке», как гласит титр) – малины хорошо обустроенной, с прекрасно налаженным снабжением и со встроенными дансинг-холлом и публичным домом, – практически невозможно. Аргументы, приводимые в самом фильме, нелепы настолько, что объяснить их можно разве что необходимостью привести хоть какие-то аргументы²⁴. Реальная же идеологическая мотивация прозрачна совершенно – при всяком хорошем деле должен таиться враг. Интересна и эволюция этого врага: Жиган начинает с создания альтернативной среды, которая самим фактом своего существования должна сбивать с пути истинного наименее сознательных коммунаров. А после того как враждебная социальная среда уничтожается силами коммунаров сознательных²⁵, он превращается во врага индивидуального, в убийцу и диверсанта, который вредит новой жизни просто от бессильной волчьей злобы – и подлежит уничтожению. Характерная для позднейшего сталинского дискурса имитация социального анализа, в рамках которой конфликт «своего» и «чужого», по сути эссенциалистский, маскируется сюжетом о нравственной эволюции (или де-волюции) персонажа, явлена здесь в полной мере. Особенно если сравнить Жигана с более ранними социальными портретами уголовников в большевистском экспериментальном кино – скажем, в «Необычайных приключениях мистера Веста в стране большевиков» (1924) Льва Кулешова, где шайка Жбана подчеркнуто стилизована так, чтобы зритель опознавал в ее участниках группу «бывших», не вписавшихся в новую советскую жизнь. То же можно сказать и о банде «Человека-вопрос» из ленты «Чертово колесо», снятой теми же Козинцевым и Траубергом в 1926 году. Впрочем, в отличие от большинства позднейших советских картин, подчеркнуто дидактического «разоблачения и привлечения» врага в финальных сценах не происходит: Жиган растворяется во внешней тьме кромешной – в той самой, которая окружает кинозал, где зрители досматривают «Путевку в жизнь».

Жиган планирует подстроить крушение поезда, который назавтра должен открыть движение по свежевыстроенной коммунарами железнодорожной ветке. Но вместо поезда в аварию попадает дрезина, на которой еще с вечера едет из коммуны на станцию Мустафа, уже удостоенный чести привести с «большой земли» первый поезд. В крушении Мустафа выживает, но гибнет затем в схватке один на один, от финки Жигана. Утром он возвращается в коммуну на украшенном флагами и еловыми ветвями передовом щите паровоза.

Исходную диверсию Жигана, необходимую для формулировки вполне конкретного идеологического месседжа и для формирования образа врага, еще труднее увязать с какой бы то ни было прагматической логикой, чем эпизод с созданием малины. Подобное деяние квалифицировать иначе как контрреволюционную террористическую деятельность по законам раннесталинского СССР было бы крайне трудно, и зачем простому вору самому вешать на себя вместо привычной 162‐й статьи и года отсидки – статью 58.8, мерой наказания по которой является расстрел, понять невозможно категорически. Но зато весь этот эпизод прекрасно совместим с логикой мифо-ритуальной – что вполне вписывается в общий смысл той системы нарочито примитивизированных сигналов, которые советская пропаганда 1930–1950‐х годов посылала своей многочисленной и по большей части (хотя бы в анамнезе) крестьянской аудитории. Смерть Мустафы удивительно похожа на сакральную жертву, которая приносится ради воссоединения группы прошедшей статусно-возрастную инициацию молодежи с большим телом социума. Как и положено, инициация проходит в маргинальном пространстве, подчеркнуто отрезанном от всего человеческого мира непроходимыми преградами, и сопряжена с испытаниями, насилием и финальным консолидирующим импульсом, который приводит к окончательной трансмутации не только каждого конкретного индивида, но и группы в целом. Жиган с его малиной играет роль альтернативного инициатора, который, будучи плотью от плоти маргинального пространства, искушает инициируемых возможностью уйти в него с головой и навсегда – и тем самым, независимо от собственной воли, способствует позитивному развитию сюжета, поскольку именно искушение, через которое проходит часть колонистов, обеспечивает финальную консолидацию всей группы. По сути, ту же позитивную сюжетную роль он невольно играет и в эпизоде с убийством Мустафы – поскольку принимает на себя миссию заклания сакральной жертвы. Показательно, что в путь Мустафа отправляется один, на примитивном транспортном средстве, при умирающем дне и в сопровождении фольковой песенки про любовь и про куницу, которая играет в лесу, да еще и исполненной на «варварском», непонятном для подавляющего большинства аудитории, по незнанию принимающей его за татарина, марийском языке. Обратно он возвращается в статусе героя-основателя, легшего в основу всеобщего счастливого будущего, на мощной современной машине, которая влечет за собой поезд, отчасти заполненный колонистами, уже успевшими перемешаться с «полноценными» взрослыми и даже с представителями власти²⁶.

«Путевка в жизнь». Беспризорники. Эстетика безобразного

«Путевка в жизнь». Новая телесность бывших беспризорников

«Путевка в жизнь». Результат перековки

Имеет смысл обратить внимание и еще на целый ряд значимых компонентов «Путевки в жизнь», которые со временем приобретут статус жанровых признаков. Начнем с уже оговаривавшегося выше противопоставления досоциальной и внесоциальной «хаотичности» беспризорника как коллективного персонажа в начале фильма и идеализированной социальности коммунара в конце. В первых сценах образы беспризорников подчеркнуто решены в рамках эстетики безобразного. Им свойственна своеобразная «минус-телесность» (поскольку тела едва угадываются под бесформенными кучами тряпья), они пьют, курят, употребляют наркотики и болеют сифилисом. Они нарочито неопрятны и неприятным образом демонстративны в своих телесных проявлениях: вытирают носы, сплевывают, раздражающе громко хохочут. Их поведение асоциально: они воруют, убивают, моментально переходят от дурашливой клоунады к агрессии. В конце фильма они демонстрируют здоровые, занятые радостным свободным трудом тела, они аккуратно – с элементами униформности – одеты и достаточно сдержанны в манерах и проявлениях чувств²⁷.

В начале фильма закреплению обобщенного образа беспризорного создатели фильма посвятили целую череду эпизодов в приемнике-распределителе – причем каждый из этих эпизодов помимо очередной четко прописанной аномалии выстраивает для зрителя еще и очередной эмпатийный мостик. Первая сцена с малолетней проституткой построена на четко прописанном контрасте между демонстративным поведением девочки и последовательностью немых кадров с сочувственно-напряженными лицами взрослых и тщательно подчеркнутым словом «сифилис» в анкете. Характерно, что девочка одета и загримирована под артистку немой (буржуазной!) мелодрамы, оттуда же позаимствованы ее экзальтированные жесты и длинный крупный план – призванный в данном случае зафиксировать в восприятии зрителя нездоровые синяки под глазами и взгляд, в котором постепенно проявляется растерянность. Следующий фигурант, носитель положенных по статусу живописных лохмотьев и вошедшей в советский фольклор реплики: «Марафет, водки и девочек!», обозначает тонкую грань между состраданием и симпатией. Он долго молчит, повесив голову, а потом поднимает на зрителя совершенно затуманенный взгляд, который вступает в резкий контраст с лицом 11–12-летнего подростка. Однако лихой ответ на тот единственный вопрос, на который он вообще реагирует («Чего же ты хочешь?»), мигом рождает на лицах членов комиссии улыбки едва ли не умильные. Его «номер» готовит появление Мустафы, которому улыбаются уже все; он здесь старый знакомый, и его конек – этакая дурашливая лихость. Впрочем, контраст есть и здесь, в самом конце сцены, когда Мустафа совершенно внезапно переходит от клоунады к звериному рыку. Завершается эта череда эпизодов экскурсией взрослого постороннего человека (отца пропавшего Кольки) по закоулкам и камерам распределителя под жалостную песню «Позабыт-позаброшен». У каждого из десятков, если не сотен, сидящих здесь детей где-то есть (или по крайней мере были) родители.

«Путевка в жизнь». Я – гулящая

«Путевка в жизнь». Беспризорник как минус-социальность и как свернутый сюжет. Марафет, водки и девочек!

Здесь мы выходим на еще одну тему, значимую как для «Путевки в жизнь», так и для всех более поздних фильмов о беспризорниках: на противопоставление «правильного» дисциплинарного пространства коллективистской утопии замкнутому пространству семьи. Сюжетная линия Кольки Свиста начинается именно в рамках семейной идиллии, которую авторы фильма сознательно и старательно подают как конфетно-сладкую. Однако тихая семейная гавань оказывается убежищем до крайности ненадежным, и первая же трагическая случайность разрушает ее раз и навсегда. Стоит ли говорить о том, что в эпоху глобальных исторических перемен подобного рода случайности становятся едва ли не нормой и что за каждым из тех детей, которых впоследствии отец Кольки видит в распределителе, может стоять аналогичная история. Колька и его отец встретятся уже в самом конце фильма, но эта встреча будет встречей двух вполне самостоятельных людей, связанных общим праздником, который, в свою очередь, есть результат большого и общественно значимого дела. Новая реальность не отрицает семейных отношений как таковых, но готова признавать их только в опосредованном виде, вписанными в «большую» логику коммунистического проекта.

Одна из самых привлекательных черт этой новой реальности – ощущение доступности социальных лифтов²⁸, причем не только для откровенных париев, но и в случаях более сложных, связанных с необходимостью «высвобождения» индивида из узких социальных рамок, в первую очередь из рамок семейных. В этом смысле опыт улицы, который для Кольки разделяет семейный сюжет и сюжет «перековки», можно воспринимать едва ли не как позитивный, как первый, пока еще случайный шаг к осознанному и добровольному выбору «свободного всеобщего труда».

Если вспомнить о сугубо позитивистских установках создателей фильма на «обусловленность средой», то улица как раз и представляет собой нечто вроде чистилища, пространства первичной свободы, тот самый «правильный» хаос в раннеромантическом смысле слова, который есть «запутавшееся обилие», исполненное сил, но лишенное структурирующего начала. Для того чтобы взрастить из этого примордиального раствора магический кристалл коммунистической личности, необходимо всего лишь создать правильные условия и бросить в него катализатор «правильной» идеи и «правильной» же деятельности – того самого добровольного всеобщего труда. Условия создаются, причем в самом непосредственном смысле слова. Бывшие беспризорники старательно изолируются от всяких воздействий со стороны широких и сложно организованных социальных сред: не стоит забывать о том, что это «эксперимент в пробирке» и что происходит он в закрытом учреждении, подведомственном ОГПУ и отстоящем (по фильму) на десятки километров от ближайшего населенного пункта. Лабораторная чистота необходима именно для того, чтобы провести границу между «проектом» и той актуальной социальной реальностью, которая ему не соответствует, отделив таким образом зерна от плевел: то, что мы берем с собой в светлое будущее, от того, чему надлежит навсегда остаться в прошлом. Если воспринимать фильм именно в этом ключе, то выяснится, что в 1931 году в будущее «мы» собирались брать с собой всеобъемлющий и самоорганизующийся коллективизм (который при этом находится под бдительным присмотром компетентных органов), добровольный, но обязательный для всех труд, гигиеническую чистоту, униформность и функциональность каждого конкретного индивида, дружеские отношения на фоне общего дела и возможность из парии сделаться достойным членом общества. В прошлом же надлежит остаться какой бы то ни было личной собственности, не санкционированной коллективом индивидуальной инициативе, хорошо и/или демонстративно одетым людям, любым человеческим отношениям, ориентированным на малую группу (в том числе семейную) и не опосредованным коллективностью.

Школьный фильм. «Одна»

«Одна» (1931) Григория Козинцева и Леонида Трауберга – фильм, уникальный во многих отношениях, но одной из самых значимых его особенностей является то обстоятельство, что картина эта открывает долгую и весьма репрезентативную череду советских «очень своевременных фильмов», снятых под обслуживание конкретного властного заказа и зачастую представляющих собой прямую художественную иллюстрацию того или иного официального документа. Определенный заказ усматривается и за «Путевкой в жизнь», но механизм его воздействия не предполагает непосредственной отсылки к какому-либо тексту, уже присутствующему в публичном пространстве. «Путевка в жизнь» прежде всего адресована той части аудитории, которой советская власть действительно «дала все» и которой она старательно не давала забыть об этом обстоятельстве²⁹. Первые строки пафосного стихотворного посвящения, которое в замыкающей сюжет «современной» рамке исполняет артист Василий Качалов³⁰, неизбежно должен был принять на свой счет не только бывший беспризорник, но и едва ли не каждый студент рабфака, любой деревенский паренек, удравший в город и поступивший работать хоть на завод, хоть в милицию, хоть в ОГПУ, любой «сталинский выдвиженец» хоть по партийной, хоть по хозяйственной, хоть по комсомольской или какой угодно другой «линии» – т. е. всякий, кто сумел запрыгнуть в один из пока еще многочисленных советских социальных лифтов, способных поднять его хотя бы на один этаж вверх. Этот неявный и не привязанный к конкретной ситуации характер идеологического месседжа отчасти – помимо неоспоримых художественных достоинств картины – и обеспечил «Путевке в жизнь» статус классики: поскольку месседж этот легко и естественно встраивался в любой последующий советский мобилизационный проект³¹.

В отличие от «Путевки в жизнь», «Одна» тесно связана сразу с двумя темами, остро актуальными именно на рубеже 1920–1930‐х годов, нашедшими отражение в официальных документах советской власти и, на первый взгляд, не имеющими почти никакого отношения друг к другу. Первая – это необходимость резкого повышения уровня грамотности всего населения Советского Союза. Эта задача оказалась в центре внимания на II Всесоюзном партийном совещании по народному образованию, проведенном в апреле 1930 года; на последовавшем вскоре XVI съезде ВКП(б) ей же была посвящена речь наркома образования Андрея Бубнова, которая затем вылилась в постановление ЦК партии от 25 июля 1930 года «О всеобщем обязательном начальном обучении». Вторая тема, непосредственно повлиявшая как на сюжет, так и на общий идеологический месседж картины, – это борьба с массовым забоем скота, и особенно молодняка, самопроизвольно начавшимся в стране в результате коллективизации. Она нашла отражение в двух последовавших друг за другом в течение одного года постановлениях ЦИК СССР и СНК СССР³², сама краткосрочность паузы между которыми красноречиво свидетельствует о серьезности проблемы, а для более узкой и специфически заинтересованной аудитории – в справке ИНФО ОГПУ «Об убое и разбазаривании скота» от 14 января 1931 года³³. Излишне говорить, что обе эти темы – со ссылками на официальные документы или без оных – активно освещались в центральной и локальной печати и составляли повестку дня актуальной пропагандистской политики³⁴.

Напомним, что сюжет в фильме Козинцева и Трауберга отталкивается от нежелания Елены Александровны Кузьминой³⁵, выпускницы одного из центральных педагогических техникумов, ехать по распределению в глухую алтайскую деревню. Перспектива скорого замужества и налаживания комфортной семейной жизни вступает в противоречие с моральной и гражданской позицией, причем поначалу гражданская позиция терпит вполне очевидное поражение. Мещанская сосредоточенность на маленьком личном счастье является тем препятствием, которое героине надлежит преодолеть на пути к полноценному советскому перевоплощению. Проекции семейной идиллии выдержаны в подспудно фарсовой стилистике: как и в «Путевке в жизнь», авторы изобразили ее в утрированно приторном духе. Символом мещанского уюта, взыскуемого героиней, выступает гипертрофированное изобилие выставленной в витрине шикарного магазина фарфоровой посуды, которая не хуже, чем в гофмановских сказках, обладает собственным голосом: в одной из сцен посуда исполняет пародийно-оперную полифоническую партию (написанную молодым Шостаковичем), варьируя на разные голоса одно и то же слово: «Останься!» Другая многократно повторяемая фраза – «Какая хорошая будет жизнь!» – в такой же оперной обработке служит фоном для нескольких сцен, пародирующих интеллигентские/мещанские представления о семейном счастье: на фоне большого зеркала с надписью «Очень хорошо» муж, весь в белом, радостно наяривает на виолончели, а жена, тоже вся в белом, приплясывает возле примуса, в такт размахивая половником и крышкой от кастрюли; та же пара, вся в белом, стоит в дверном проеме какого-то сплошь увитого белыми цветочными гирляндами транспортного средства. Транспортное средство несется на фоне проплывающих мимо облаков и высотных зданий, а за плечом у мужа одетый в ливрею и пудреный парик музыкант играет на трубе. Чуть позже, уже на Алтае, вся эта фантасмагория будет жесточайшим образом спародирована через увиденное со стороны домашнее пространство перерожденца-председателя, с двумя фарфоровыми чайниками на столе, храпящим мужем и забитой женой – на фоне все той же оперной партии.

Как только учительница Кузьмина встает перед выбором, одна из конкурирующих реальностей, которую можно обозначить как пространство частной жизни, получает возможность непосредственно обращаться к героине и даже право на собственный узнаваемый голос, наделенный вполне конкретным набором характеристик. Во-первых, это манерность и старорежимность. Вне зависимости от того, исполняет ли он сольную партию («Какая хорошая будет жизнь!») или партию полифоническую («Останься!»), в которой сольные, дуэтные и хоровые составляющие переплетены в разноголосицу, он стилизован под комическую оперу образца XVIII века³⁶. Во-вторых, он связан со специфическими пространствами и предметными рядами. Предметы, как следовало ожидать, чаще всего имеют бытовой характер: посуда, мебель, примус. Пространства, по преимуществу, – это либо витрины, либо интерьеры: домашний или мебельного магазина. Если в этот ряд попадают пространства иной природы (школьный класс, городская улица, по которой едет трамвай), они подвергаются одной и той же фантазийной трансформации в пристройке к единому зданию идиллической утопии, стилизованные под конкретный вид времяпрепровождения. Так, класс из места, где работает учитель, превращается в площадку для пластического моноспектакля героини, декорированную гигантскими наглядными пособиями и заполненную униформными статистами. Трамвай перестает быть средством перевозки пассажиров и становится едва ли не ковром-самолетом, на котором кроме героя и героини летит целый оркестр, играющий только для них.

Но самым любопытным представляется уже упомянутый интерьер с примусом и виолончелью. Если внимательно присмотреться к отражению в зеркале за спинами персонажей, то обнаружится несколько интересных деталей. Во-первых, мы увидим, что надпись «ОЧЕНЬ ХОРОШО» представляет собой отражение некоего транспаранта, который, по идее, должен висеть прямо перед глазами героя и героини. То есть это «Очень хорошо» существует исключительно в зеркальной реальности, актеры же должны были видеть перед собой полную бессмыслицу. А во-вторых, этот транспарант-перевертыш наклеен на другое зеркало – и взаимные отражения зеркал создают за спиной у персонажей бесконечный коридор, заполненный виолончелями, примусами и дурачащимися фигурами в белых костюмах с постепенно уменьшающейся в размерах надписью «Очень хорошо». Тем самым утопия маленького домашнего счастья превращается в дурную бесконечность; то, что представляется интимным, индивидуальным и неповторимым, на деле оказывается тенью тени, бессмысленной и жутковатой ирреальностью³⁷.

«Одна». Очень хорошо

Другая, «большая» реальность, вступающая в борьбу за душу учительницы Кузьминой, также обладает своим набором голосов, своим пространственным и предметным рядом. Голосов два – мужской и женский. Мужской строго привязан к тройному репродуктору на городской площади. Женский обитает в государственном учреждении, в которое Кузьмина приходит обжаловать распределение – судя по всему, в Наробразе. В отличие от голосов мещанского пространства, которые на разные лады и с разными ужимками твердят одну и ту же фразу (дурная бесконечность имеет свое вокальное соответствие), голоса советской публичности изъясняются четко, гномично, и даже повтор здесь – риторическая фигура, организующая высказывание и усиливающая его смысл. Кроме того, они требуют от героини не единичного, ситуативно обусловленного «поступка избегания», а морального выбора, исходя из которого она впоследствии сама будет вольна принимать те или иные решения и совершать поступки.

Впервые голос публичности – в мужской ипостаси – появляется в качестве противовеса «мещанскому» хору посуды. Он вклинивается в эту манерную полифонию жестким плакатным речитативом: «Товарищи, решается судьба не одного, не сотен, а миллионов людей. В этот момент перед каждым стоит вопрос: что ты сделал, что ты делаешь, что ты будешь делать?» От хора он отличается сразу по нескольким принципиальным позициям. Посуда многолика, витиевата и многоголоса, «советский» же голос един, несмотря на то что исходит сразу из нескольких источников (три репродуктора). Посуда оперирует адресной формой глагола, голос подчеркнуто прибегает к личному местоимению «ты», которое, с одной стороны, может принять на свой счет любой из «150 миллионов» жителей СССР, а с другой – в данной конкретной ситуации является обращением непосредственно к учительнице Кузьминой. Фактически Кузьмина превращается здесь в одну из канонических фигур плакатной эстетики – в «посредника», который осуществляет «втягивающую» функцию, т. е. помогает зрителю включиться в напряженное вдоль конкретных идеологических доминант проективное пространство плаката³⁸. По большому счету весь фильм представляет собой один масштабный плакат, развернутый в экранный перформанс, но в нем не так много сцен, в которых эта его плакатная природа выглядит настолько очевидной.

Поначалу кажется, что «плакатный» голос проигрывает. По сравнению с хоровой партией он выглядит как эпизодическое вторжение извне, как покушение на принцип удовольствия со стороны коллективного супер-эго, – причем покушение неудачное, поскольку хор звучал до его появления, звучит на его фоне и продолжает звучать после того, как он замолкает. А финальная реплика героини, которая формально представляет собой ответ на заданный репродукторами вопрос («…что ты будешь делать?»), по сути своей полностью укладывается в мещанскую логику хора: «Я буду жаловаться!» Впрочем, в этой полифонии она дает завершающий диссонансный аккорд. Это первая голосовая реплика персонажа в фильме (все предыдущие давались титрами), и как таковая она находится в подчеркнуто сильной позиции – зритель просто не может не обратить на нее особого внимания. И то обстоятельство, что вдруг прорезавшийся у героини голос оказывается на удивление писклявым, а сопровождающие его жесты – суетливыми и неуклюжими, и что, выкрикнув свою реплику, Кузьмина на пару секунд застывает перед камерой в нелепой позе, превращает в диссонансный аккорд ее саму.

Впрочем, голос советской публичности не оставляет героиню. Затухающий кадр с ее неловкой фигурой сменяется коротким словом «ТЫ», которое впоследствии оказывается частью плаката, висящего в приемной Наробраза, – причем плаката, ситуативно более чем уместного, поскольку целиком его легенда звучит как: «Ты – участник культпохода?» Весь эпизод с приключениями Кузьминой в Наробразе построен как инверсия архетипической для социально-критической традиции XIX–XX веков ситуации, где индивид сталкивается с государственным дисциплинарным пространством, представленным в образе того или иного учреждения. Только теперь вместо истории о маленьком человеке, которого бездушная машина заставляет блуждать по бесконечным коридорам и инстанциям, чтобы в конце концов выплюнуть наружу – униженного, измочаленного и не добившегося ровным счетом ничего, – мы видим сюжет о руководящей и направляющей роли советской власти в жизни рядового гражданина.

Этот сюжет организован с буквально геометрической строгостью и построен на ритмических повторах и подхватах, которые эксплицированы в контрастных персонажах, пространствах, жестах и звуковых рядах. Начальная и конечная его точки строго симметричны. В обоих случаях это диалог между репродуктором и героиней. Вначале диалог размыт фоновой полифонией, и на обращенный к ней вопрос Кузьмина дает неправильный ответ; в конце диалогу уже ничто не мешает, и ответная реплика героини отливается едва ли не в плакатный призыв: «Я поеду. Я буду хорошо учить детей»³⁹. Сама эта неравновесная симметрия, обозначающая качественную трансформацию персонажа (утрату одного социального лица и приобретение другого), позволяет говорить о скитаниях героини по коридорам Наробраза как о путешествии сквозь инициационное пространство.

Из шести персонажей, встреченных здесь героиней, двое очевидным образом представляют собой проводников, направляющих ее в нужные пространства и инстанции. Сама ситуация предполагает, что персонаж подобной формации представляет собой функцию от системы, и по тому, как он выглядит и как действует, можно делать выводы о системе в целом. Оба проводника в Наробразе показаны как типичные «совслужащие»: это сравнительно молодые мужчины с открытыми лицами «наших» людей, одетые достаточно просто (расстегнутая косоворотка под пиджак, сорочка с расстегнутым воротом под блузой), и главная их задача – облегчать героине прохождение физических и бюрократических препятствий. Если в «социально-критической» традиции главный символ государственного учреждения – это закрытая дверь, то здесь в одном из эпизодов проводник в буквальном смысле слова открывает перед героиней дверь в святая святых, где восседает персонаж, удивительно похожий на Н. К. Крупскую. Понятно, что главной характеристикой этого пространства – в отличие от «царских» аналогов – является проницаемость для рядового гражданина.

Оставшиеся четыре персонажа строго делятся на две антагонистические пары, причем функциональные характеристики (положительный/отрицательный) удивительным образом совпадают с делением по гендерному признаку: оба положительных персонажа – женские, оба отрицательных – мужские. Природа этого противопоставления в достаточной степени очевидна. Выбор должна сделать женщина, и, соответственно, к правильному решению ее подталкивают оба «эмпатийных» женских персонажа. Система мотиваций, способная привести героиню к ложному выбору, прочно связана с мужчиной, а потому антагонистам присваиваются не только соответствующие социальные и моральные характеристики, но и характеристики гендерные.

Положительные и отрицательные сигналы также строго чередуются между собой. С первым служебным персонажем героиня встречается в специфическом «коммутаторном» пространстве: по видимости, это просто коридор, заполненный людьми и шумовой симфонией, в которой главную партию ведут пишущие машинки. Но, во-первых, здесь висит огромный щит с полной номенклатурой всех кабинетов и ответственных лиц Наробраза; показательно, что на фоне этого щита зритель видит совершенно потерявшуюся Кузьмину, весь вид которой свидетельствует о том, что она не знает, куда именно ей идти и что ей делать дальше. Во-вторых, здесь есть еще один объект, который представляет собой воплощение местного modus operandi и через посредство которого осуществляется взаимодействие между посетителем и государственной машиной, – конторка с пером, чернильницей и бумагой. Возле этой конторки и стоит служебный персонаж – судя по всему, такая же, как и сама Кузьмина, вчерашняя выпускница педтехникума, но с подчеркнуто детской внешностью⁴⁰. По сути, она подсказывает героине не только способ действия (сама она как раз пишет жалобу, старательно и упорно), но и моральную позицию: ее проблема носит диаметрально противоположный характер, ей очень хочется ехать «на Север», но ее не пускают по состоянию здоровья. Третий говорящий участник сцены, плакат с надписью «Ты участник культпохода?», усиливает месседж.

Полученный сигнал внушает героине еще большую неуверенность в своей правоте, и она решает обратиться за поддержкой к той единственной инстанции, на которую она может рассчитывать в реализации своего «жизнеустроительного» проекта, – и идет к телефону, чтобы позвонить Пете, будущему мужу. Там, в телефонной будке, ее поджидает второй служебный персонаж, маркирующий собой аналогичный проект, но только проект уже реализованный⁴¹. Так же как и Петя, всегда готовый сбежать с работы на свидание, он живет не интересами общего дела, а мелкими домашними заботами и радостями. Первая же его фраза, доносящаяся из‐за стекла: «Нет, не смогу», – вполне очевидным образом имеет отношение к возможности ускользнуть от рабочих обязанностей – но неизбежно приобретает расширительный смысл применительно к сюжету самой героини. Его дальнейший монолог (ответных реплик мы не слышим) рассчитан на то, чтобы вызывать у зрителя раздражение своей очевидной затянутостью и бессмысленностью: речь идет о пирожках, о компоте, о здоровье Лидочки и няни и т. д., с тягучими междометиями и паузами. Раздражает он и героиню, которой засорение публичного канала связи ничтожными частными подробностями кажется совершенно неуместным «в такую минуту». Характерно, что в конце концов персонаж Бориса Чиркова выходит из будки, насвистывая уже знакомую зрителю «мещанскую» тему, которая прежде аранжировала сцены, связанные с Петей («Нехорошо удирать со службы», фарсовую поездку на трамвае), и постепенно перерастала в тему: «Какая хорошая будет жизнь!»

Когда героиня попадает наконец в телефонную будку, звучащая снаружи симфония пишущих машинок сменяется другой полифонией: этакой звуковой изнанкой публичности, состоящей из обрывков голосов, которые звучат по каналам связи. И вплетенный в нее рефрен «Слушайте, слушайте» (явная отсылка к недавней партии репродукторов, голосу публичной власти, обращенному ко всем и каждому), тонет в хаосе случайных разговоров, судя по всему, столь же бессмысленных, как и тот, свидетелем которого только что стала героиня. Телефонного монолога Кузьминой зритель не слышит. На экране дана только отчаянная пантомима и титр, резюмирующий суть высказывания: «Петя! Что же делать? Разве можно не ехать?» При этом телефонная многоголосица продолжает звучать, и зритель понимает, что неслышимая реплика героини является частью общей какофонии. Камера берет сцену то изнутри будки, то снаружи, через стекло. В первом случае звуковое сопровождение остается неизменным, а стекло отделяет героиню от множества беззвучно снующих по коридору людей. Во втором мы видим только Кузьмину, одиноко бьющуюся в стеклянном аквариуме, а бессмысленный хаос телефонных голосов сменяется бодрой симфонией пишущих машинок, на фоне которой продолжается диктовка какого-то официального документа, уже знакомая нам по одному из предыдущих эпизодов: «Нужно не только критиковать недостатки…» Затем наступает полная тишина, и в ней зритель видит совершенно отчаявшуюся героиню, которая мечется в замкнутом пространстве, не в силах вырваться из него в большую жизнь, – причем пространство это лишь создает иллюзию приватности, на деле будучи перенасыщено обрывками чьих-то маленьких чужих историй.

«Одна». Что делать

«Одна». Перед лицом Власти

«Звонок другу» не приносит желаемого результата, и Кузьмина возвращается к конторке, но даже и не пытается ничего писать, а попросту впадает в истерику. Появляется второй проводник и без лишних формальностей отводит ее к двери, за которой принимаются решения об учительских судьбах, – и впускает ее внутрь. Там героиня сталкивается с третьим служебным персонажем; это женщина, она подчеркнуто снята со спины – т. е. лишена лица – но, как было сказано выше, очень напоминает Н. К. Крупскую. Судя по всему, здесь мы имеем дело с аллегорической фигурой, призванной воплощать власть как таковую. Войдя в кабинет, Кузьмина оказывается в треугольнике, вершинами которого являются Власть, портрет Ленина и фрагмент карты СССР с изображением Восточной Сибири и Приморья. Сигнал вполне очевиден, но героиня, поддавшись внезапному порыву, в очередной раз делает неверный выбор. Попытка снять с себя индивидуальную ответственность за судьбы родины («Разве я одна?») переходит в очередную презентацию семейного проекта – зажмурив глаза, на фоне все той же «мещанской» темы, на сей раз уже в совершенно шарманочной аранжировке. Колхоз, как известно, есть дело добровольное, а потому Власть не только с готовностью идет навстречу учительнице Кузьминой и желает ей счастливого жизнестроительства, но и – напоказ – выговаривает «отдельным техникумам», которые «вопреки приказу Наркомата направляют учителей на места в порядке разверстки».

Симфония пишущих машинок уступает место строго выверенному дуэту одной-единственной машинки и женского голоса, который надиктовывает официальный ответ на жалобу Кузьминой⁴²: перед нами демиургический акт выделения единичной судьбы из общего целого и придания ей окончательной, задокументированной формы. Начало документа представляет собой согласие Власти с правом героини не участвовать в общем деле, и эту часть Кузьмина выслушивает еще в кабинете, и при этом вид у нее становится все более и более потерянным. Но затем наступает черед мотивационной части: «На местах нужны учителя, готовые к борьбе, союзники в деле социалистической стройки. Трусы, любители комфорта, враги власти Советов – не нужны на местах. Поэтому, если возможно, оставьте учительницу Кузьмину, не желающую ехать в Сибирь, здесь». И эту нелицеприятную характеристику собственных личных качеств и занятой социальной позиции героиня выслушивает, постепенно удаляясь от средоточия Власти – по пустому коридору, с уже напечатанным документом в руках. В какой-то момент, совпадающий со словами «враги власти Советов», зритель видит ту конечную точку, в которую упирается избранный Кузьминой путь. В «коммутаторном» пространстве у конторки стоит старичок в дореволюционной чиновничьей фуражке, явно из «бывших», и тоже строчит какую-то жалобу. Это четвертый служебный персонаж, носитель окончательного «контрмесседжа». Заслышав шаги за спиной, он медленно разворачивается, причем сама его манера здесь может быть считана сразу двумя способами: в ней видна и настороженность человека, попавшего в чужеродное пространство, и одновременно стыдная старческая похоть. Начинает звучать уже знакомая ария «Какая хорошая будет жизнь!», и зритель понимает, какой типаж воплощает эту жизнь в себе – и во что через два-три десятка лет превратится Петя. Прочитав бумагу, которую Кузьмина с отсутствующим видом держит в руках, старичок вдруг радостно кидается к ней. «В самом деле, какой дурак поедет в такую глушь?» – гласит титр, сопровождающий крупный план с подобострастно-масляным старческим взглядом. После чего этот чеховский Беликов (черный зонт под мышкой в жаркую летнюю погоду!) произносит вслух ту же фразу, которую Кузьмина буквально только что услышала в качестве иронического пожелания от Власти: «Какая хорошая будет жизнь – у вас». Издевательской интонации, которую зритель уже успел услышать в фоновой арии, теперь не замечать никак нельзя. Кузьмина рвет полученную бумагу, кричит: «А я поеду!» – и выбегает вон – туда, где ее ждет трехглавый репродуктор со своим неизменным тройственным же вопросом: «Что ты сделал, что ты делаешь, что ты будешь делать?» И ответ, который героиня дает ему на сей раз, по всей видимости, является единственно правильным: «Я поеду… Я буду хорошо учить детей».

«Одна». Мефистофель

Итак, история, которая при ближайшем рассмотрении представляет собой строго продуманный и выверенный в каждой детали инициационный сюжет⁴³, обычному зрителю, не обремененному специальными знаниями и лишенному возможности просматривать каждый эпизод по нескольку раз, должна представляться последовательностью в достаточной степени случайных событий, в результате которых героиня едва ли не по наитию делает правильный выбор. Искусство авторов фильма состоит не только в том великолепном мастерстве, с которым они простраивают и каждую сцену, и общее сложное плетение лейтмотивов, работающее в итоге на единую цель, – но и в том, что вся эта работа и вся эта сложность остаются для зрителя за кадром. Это именно скрытый учебный план, система месседжей, адресованных реципиенту на дорефлексивном уровне. Идеологическое задание киносюжета ничуть не скрывается – мы все привыкли ловить намеки, и если нам рассказывают историю о сделанном выборе, мы чаще всего понимаем, зачем нам ее рассказали. Но вот чего зритель не должен замечать, так это изящной и тонкой работы по настройке социальных и моральных предпочтений, которая идет через посредство множества незаметных, но последовательных и связанных между собой сигналов. И в этом смысле «Одна» – и в самом деле первая ласточка будущего сталинского кино, которое только на первый взгляд кажется прямолинейным и однозначным в своих пропагандистских интенциях, а на деле – не всегда, однако достаточно часто – представляет собой изощренный механизм социальной манипуляции.

Впрочем, вернемся к нашему фильму, сюжет которого предполагает не одну, а две последовательные инициации. О незавершенности процесса, в результате которого учительница Кузьмина должна превратиться в истинного борца за общее дело, свидетельствует достаточно странная фраза, маркирующая границу между первой, городской, и второй, «экзотической», частями фильма. «Правильные» реплики героини: «Я поеду… Я буду хорошо учить детей» – продолжены еще одной, смысл которой не очевиден: «Разве это не всё?» – вслед за которой зритель переносится в алтайские степи и горы. Реплики даны неозвученными титрами, и самая последняя выбивается из общего ряда еще и чисто визуально, поскольку набрана другим шрифтом. Это позволяет предположить, что здесь звучит уже голос не самой Кузьминой, но какой-то другой, внешний по отношению к ее сюжету. Если это все-таки голос героини, то определенная логика во всем высказывании есть: я сделала свой выбор, чего еще вы от меня хотите? Если же реплика принадлежит некой внешней инстанции, то она предполагает новый виток сюжета – особенно если учесть, что сразу за ней следует радикальная смена всех трех базовых компонентов нарратива: действия, пространства и персонажа (Кузьмина остается той же, но ее социальный статус в новой для нее действительности резко меняется вместе с системой сопряженных с ним социальных ролей).

Как и следовало ожидать, новый сюжет начинается приблизительно в той же точке, где закончился предыдущий, но с некоторым смысловым сдвигом. Ровно на входе в новое инициационное пространство Кузьмина встречается с женской фигурой, которая позже окажется очередной помощницей. Повод для встречи самый элементарный – героиня представляется учительницей и просто хочет узнать дорогу к местному опорному пункту советской власти, сельсовету. Но вместо ответа ей задают встречный вопрос, который резко меняет само содержание ее здешней миссии: «Чему ты будешь учить?» – одновременно проясняя смысл титра, завершающего первую половину фильма. Хорошо учить детей – по школьной программе, в рамках профессиональной компетенции учителя начальных классов – оказывается отнюдь не главным содержанием ее новой инициации. В этом вопросе речь не идет ни о школе, ни о детях, он носит принципиально расширительный характер. Учительнице Кузьминой кажется, что она знает, зачем сюда приехала и кем должна здесь стать, но ожидающая ее инициация к профессиональным обязанностям будет иметь только косвенное отношение.

Сам Козинцев пишет, что финальные части фильма – именно финальные, а не вся вторая половина, – им с Траубергом категорически не удалась. Он делает акцент на «безжизненности и схематизме» тем и сцен, которыми заканчивалась картина⁴⁴, но дело, судя по всему, было в чем-то ином. В силу неких причин, о которых автор предпочел не распространяться в начале 1970‐х, когда был впервые опубликован «Глубокий экран», финал «Одной» представляет собой пунктирную последовательность сцен и кадров, соединенных сугубо монтажными средствами, из которой явно выпал ряд сюжетно значимых эпизодов. Так, зрителю в конце картины крайне трудно понять, что же, собственно, случилось с героиней, почему она умирает и какое отношение к этому событию имеет явно двусмысленное напутствие, которое бай дает вознице перед отправкой, – «позаботиться» об учительнице⁴⁵. Между тем «сцена гибели учительницы» в замысле была, ее снимали на замерзшем зимнем Байкале, и Козинцев – как бы между делом – и упоминает об отдельных визуальных составляющих самой этой сцены, и описывает обстоятельства съемки⁴⁶. Но даже по тому материалу, который вошел в окончательную версию картины, можно сделать вывод, что структура двух инициационных сюжетов была как минимум конгруэнтной⁴⁷. Героиня входит в чужое и «странное» для нее пространство, с тем чтобы решить некую задачу и получить другой социальный статус. В результате взаимодействия с целой чередой «здешних» фигур, из которых часть выступает в роли помощников, а часть в роли противников, она добивается требуемого решения – но как только это происходит, героиня понимает, что ложными были сама исходная задача и, соответственно, тот инициационный путь, который она поначалу пыталась пройти. «Настоящая» инициация становится результатом отказа от инициации ложной и ведет к принципиально иному социальному статусу, «согласованному» с голосом публичности.

Второй инициационный сюжет строится вокруг осознания героиней необходимости принимать на себя ответственность за гораздо более широкие социальные контексты, чем те, сугубо профессиональные, которые она изначально вменяет себе как сферу компетенции. Поначалу она не понимает тех сигналов, которые прямо адресует ей новая для нее среда. Сразу по приезде она становится свидетельницей конфликта. В конфликт вовлечены три персонажа, которые впоследствии окажутся значимыми для ее собственного сюжета: старый бай, председатель колхоза и молодая активистка-ойротка. Первые двое станут ее антагонистами, а последняя – помощницей. Председатель и бай представляют собой ключевые фигуры деревенской иерархии, и из того, что первая формально сменяет вторую у рычагов управления здешними социальными сетями, вовсе не следует, что эти сети претерпели сколько-нибудь серьезную трансформацию.

Бай – антагонист вдвойне, поскольку разом воплощает собой две силы, враждебные новой власти: и беспросветно темное прошлое, ибо он представляет собой осколок не только и не столько старого режима, сколько родоплеменных отношений, куда более архаичных с точки зрения марксистской стадиальной теории, и поднимающую голову новую, нэпманскую буржуазию. В фигуре председателя сельсовета нам явлен прародитель будущей генерации мелких начальников-приспособленцев, уровнем которых, как правило, станет ограничиваться доступная сталинским кинематографистам социальная критика⁴⁸.

Бай – это враг, «проговоренный» на языке еще вполне большевистском, эссенциалистском. В ходе того самого конфликта, в котором Кузьмина пока еще играет роль подчеркнуто стороннего наблюдателя, мы узнаем, что он не богат – по крайней мере формально, поскольку едва ли не всех принадлежавших ему баранов «роздал родственникам». И если верить сведениям, которые на наших глазах председатель собирается подавать «в район», то бай – в худшем случае середняк, т. е. вполне может быть союзником советской власти. Но нам с самого начала со всей определенностью дают понять, что, в полном соответствии с железной большевистской логикой, бывших врагов не бывает. Для той части публики, которая еще не успела привыкнуть к пониманию кинематографических тонкостей, сеанс срывания масок происходит буквально в прямом эфире: на авансцену выходит будущая помощница героини, сознательная крестьянка, и разоблачает трюк с «раздачей баранов», по сути, представляющий собой едва замаскированную форму эксплуатации односельчан. Далее в дело вступают приемы более тонкие. Непрофессиональный артист Ван Люй-Сян, найденный авторами фильма на ленинградском рынке и блистательно сыгравший роль бая, умудрился крайне скупыми пластическими средствами создать образ хитрого и опасного врага. Улыбчивость, неторопливость вкупе с моментальной готовностью к агрессии⁴⁹ подкрепляются буквально одним-двумя отточенными жестами, призванными продемонстрировать привычку целиком и полностью контролировать любую ситуацию. Тревожное ощущение когнитивного диссонанса от сочетания внешней мягкости и «природы врага» подкрепляется сопутствующей этому персонажу музыкальной темой.

«Одна». Бай. Жест контроля

Совершенно на других основаниях строится линия председателя, врага неявного и, более того, человека, судя по всему, совершенно «правильного» с точки зрения как социального происхождения, так и нынешнего рода занятий⁵⁰ – но очевидного перерожденца и в этом качестве субъекта категорически антиэссенциального. Человек, который по самой своей должности обязан быть проводником «социалистической стройки», т. е. движущей силой той самой перспициации, опрозрачнивания локальных социальных сред для нужд центральной власти, на деле препятствует этому процессу и уводит его в песок. Сигналы, поступающие «сверху», не доходят до конечного адресата, рядовых ойротов, поскольку председатель играет роль этакого «демона Максвелла», стоящего на границе между деревенским миром и большой советской страной. В то же время «наверх» он отправляет явную липу, которая не отражает наличной социально-экономической ситуации. И в этом смысле та деятельность, за которой застает его героиня, едва приехавшая в колхоз, – он медленно и любовно начищает сапоги – полностью отражает его властный функционал, извечное и базовое умение любого российского, советского и снова российского чиновника: наводить внешний глянец вне зависимости от реального положения вещей. Председателя сопровождает сразу несколько музыкальных тем, но все они, во-первых, иллюстративны, прямо соответствуя тем видам деятельности, в которые в данный момент вовлечен персонаж (чистка сапог, сон с храпом, сонное же чаепитие), а во-вторых, неизменно построены на тягучих фразах, которые должны создавать у зрителя неизбывное ощущение тяжкой свинцовой лени и скуки⁵¹.

Значимым представляется и то обстоятельство, что оба антагониста Кузьминой, точно так же как и в «наробразовском» инициационном пространстве, – мужчины, тогда как роль помощников будут играть персонажи иных гендерно-возрастных категорий, представляющие низы деревенской социальной иерархии: женщина и дети. Разница заключается в том, что в число характеристик персонажей-антагонистов теперь входят еще и доступ к рычагам социального контроля, и произвольно присвоенное право указывать другим участникам ситуации их место. В этой связи весьма показательно, что в одной из ключевых сцен фильма, в ходе уже обозначившегося конфликта между Кузьминой и председателем, у Сергея Герасимова, исполняющего эту роль, как бы невзначай проскальзывает мимолетный уверенный жест, удивительно похожий на те, которыми оперирует Ван Люй-Сян в роли бая.

«Одна». Председатель. Скука и лень

В отличие от обоих антагонистов, будущая помощница не наделена с самого начала яркой характерной индивидуальностью, запоминающейся пластикой и собственной музыкальной темой. И зрителю, и, судя по всему, самой Кузьминой она представляется величиной статистической, человеком из толпы, – что дает героине дополнительные основания для того, чтобы поначалу не обращать особого внимания на исходящие от этого персонажа вопросы. Между тем вопросы эти куда важнее, чем кажутся, и, кроме того, имеют самое непосредственное отношение к личному сюжету протагонистки. Сам «массовый» характер помощницы может служить намеком на не вполне очевидный для современного зрителя марксистский идеологический подтекст картины. Помощница не просто приходит из гущи народной, она возникает непосредственно из контекста, прямо связанного с жизнеобеспечением, с той экономической основой, на которой зиждется существование этого «примитивного» сообщества, – из последовательности сцен со стрижкой баранов, связанных фигурой акына и титрами, передающими содержание его песни: «Чем кормился бы алтайский народ, если бы не было на свете баранов?» Кузьмина приезжает в этот далекий алтайский аил, чтобы решать проблемы, которые с точки зрения марксистской теории носят сугубо «надстроечный» характер. Но первая же сцена помещает эти ее интенции в систему обстоятельств, неотъемлемых от самого что ни на есть «базиса», целиком и полностью определяющего надстройку, так что проблемы, не разрешенные на уровне базиса, по определению, не позволяют подступиться к тому, чтобы всерьез ставить проблемы надстроечные. То, что героиня не видит этого, обрекает ее на ложный виток сюжета; более того, находясь в плену своих «надстроечных» иллюзий⁵², она даже не в состоянии понять смысла вопроса, заданного ей едва ли не в качестве эпиграфа к дальнейшему сюжету (сцена с баранами имеет место до того, как Кузьмина пересекает символическую границу «туземного» пространства, обозначенную макабрической лошадиной шкурой на шесте при входе в деревню).

«Одна». Председатель. Жест контроля

Дополнительные смысловые акценты этой сцене сообщает ребенок, спящий на руках у ойротки, который оказывается ровно посередине между разговаривающими женщинами, так что головы образуют равносторонний треугольник, направленный вершиной вниз, и вершина эта – ребенок. Если предметом профессионального попечения Кузьминой являются дети, то они в любом случае не висят в пустоте, они представляют собой плоть от плоти локальной среды, и работать с ними в какой-то иной перспективе попросту не получится. В дальнейшем именно детям и баранам предстоит превратиться в две главные смысловые сущности, вокруг которых будут выстраиваться и ложный, и истинный инициационные сюжеты учительницы Кузьминой.

«Одна». Переходное пространство

Но пока для героини дети и бараны принадлежат к двум разным реальностям и никак не сходятся в рамках одного уравнения. Именно поэтому «производственный» конфликт, свидетельницей которого она как бы случайно оказывается в самом начале «экзотической» части фильма, представляется ей незначащим, поскольку формально он не имеет никакого отношения к ее сфере компетенции. Тем не менее в складывающейся на глазах ситуации она – такой же агент советской власти («центра», большого публичного дискурса), как и председатель. Поэтому именно к ней обращается за поддержкой сельская активистка: «Ты издалека приехала. Скажи, правильно-ли⁵³?» – тем самым признавая за ней право на бóльшую компетентность в сущностных проблемах бытия (вроде различения истинного и неистинного), чем у любого другого, местного участника ситуации. Но героиня не готова принимать на себя ответственность за какие бы то ни было контексты, не входящие в сферу ее профессиональных обязанностей, и дает ойротке ответ, в котором дети и бараны четко разведены между собой: «Я приехала учить детей… Какое мне дело до ваших баранов?»

Ситуация получает развитие после того, как бай, представляющий неформальный полюс деревенской власти, попросту приходит в школу и забирает часть детей – в силу «производственной необходимости», для того чтобы пасти этих самых баранов. А когда героиня делает попытку отстоять неприкосновенность своей профессиональной сферы⁵⁴, ставит ее на место при помощи грубой физической силы, впервые дав ей наглядно понять, насколько базисные экономические интересы значимы для решения проблем надстроечного характера. Управу на классового врага Кузьмина пытается искать у власти официальной, но, придя в дом к председателю, обнаруживает, что власть спит непробудным сном, оставив вместо себя «на хозяйстве» жену, совершенно безответственного персонажа, подчеркнуто исполненного как пародия на саму Кузьмину – в контексте и былых ее матримониальных планов, и категорического отказа включать в свою сферу ответственности «посторонние» материи.

«Одна». Чему ты будешь учить

В жене председателя трудно не увидеть возможное развитие сюжета самой Кузьминой – если бы она осталась в городе, вышла замуж и обзавелась хозяйством⁵⁵. Логично возникающая здесь и хорошо знакомая зрителю музыкальная тема «Какая хорошая будет жизнь!» звучит уже в совершенно издевательском регистре, поскольку «хорошая жизнь» сводится в итоге к храпящему мужу, атрибутам, подчеркивающим статус мужней жены (платок на голове, ребенок в люльке и общая забитость), и панической боязни что бы то ни было менять. Все это составляет такой же резкий контраст к показанным в начале фильма сусальным сценам из грядущей замужней жизни, которые придумывает себе Кузьмина, как и здешний ансамбль исполнителей «мещанской» арии: два облупленных чайника и помятый самовар вместо витринного фарфорового великолепия и рокайльной многоголосицы.

«Одна». Мое дело – дом

Реплика, которую героиня получает в ответ на свою просьбу позаботиться об интересах детей, представляет собой не менее издевательскую отсылку к ее же собственной попытке развести контексты, между которыми она не желает видеть связи, – детей и баранов. «Какое мне дело до ваших детей? – говорит ей снулая домохозяйка. – Мое дело – дом». Показательно, что кукольно-бодрая ария про хорошую жизнь возникает именно в этот момент, сменяя «жалостную» песню о нелегкой бабьей доле, которая звучала в кадре, когда Кузьмина впервые переступала порог председательского дома⁵⁶, – как и то, что в качестве своеобразной рамки для нее выступает старательно выстроенная авторами фильма «симфония храпа»⁵⁷.

Даже время в этом затхлом пространстве идет иначе, в такт допотопным ходикам на стенке: часы как бы отсчитывают его ход, но украшающая их пейзажная картинка говорит об обратном – об идиллической вневременности, – как и неподвижная фигура хозяйки, визуально заключенная в пирамиду из веревок, на которых подвешена люлька. Попытка Кузьминой разбудить это сонное царство неслучайно сопровождается оглушительным звоном будильника, предмета, сопровождающего героиню на протяжении всей картины, начиная с первых кадров, – впрочем, здесь роль будильника берет на себя она сама.

Поднять председателя с лежанки у нее получается, несмотря на испуганную жестикуляцию жены, но ни к каким сущностным сдвигам в общей ситуации это не приводит. Призыв Кузьминой вмешаться в историю с детьми и баранами (уже так!) он воспринимает как попытку вменить ему в ответственность некую избыточную сумму обстоятельств. Фактически Кузьмина с ее городскими замашками попадает в этом доме (он же сельсовет) в ту же ситуацию, что и висящий на стенке плакат с призывом: «Вышибем кулаков из колхозов». Демон Максвелла хорошо делает свою работу: идущий из большого мира импульс, направленный на изменение социальных отношений в деревне, гаснет, едва попав в это гибридное пространство, которое совмещает черты приватности – очевидные и складывающиеся в цельную картину – и публичности, не слишком явные и старательно мимикрировавшие «под слоников на комоде». Политика, которую персонаж Герасимова проводит по отношению к баю, диаметрально противоположна содержанию плаката, но председателя это ничуть не тревожит, поскольку в его вселенной этот предмет радикально меняет и суть, и назначение – он тотально овеществлен и утрачивает всякую сигнальную функцию, за исключением права сигнализировать о том, что хозяин этого пространства есть человек власти. В разговоре с Кузьминой председатель подчеркнуто обращает внимание на этот плакат только для того, чтобы расставить все точки над i: он знает, кто имеет, а кто не имеет права отправлять ему властные сигналы и определять спектр его ответственности, и к числу первых учительница никак не относится («Плакатики новые прислали. А насчет детей – не получал инструкций… И не вмешиваюсь»). Кузьмина пытается оказать на него дальнейшее давление («И это – сельсовет?»), но это приводит к ответному повышению градуса дискуссии. Председатель попросту ставит зарвавшегося шкраба на место: «Зарплату получаешь во время? В ведомости расписываешься? Остальное – не твоего ума дело». Попытка «носителей сигналов из центра» развеществиться получает достойный отпор, и финальные реплики председателя, завершающие эту сцену, не оставляют в том ни малейшего сомнения. «Плакатики получил. Художественно исполнено», – говорит он, обращаясь не то к жене, не то к самому себе, меняя сказуемое в первой фразе, и тем самым превращаясь из пассивного адресата в активного получателя символической информации. Вторая фраза полностью уничтожает все характеристики плаката, за исключением сугубо декоративных, которые могут служить для аранжировки приватного пространства.

Логика распределения обязанностей между антагонистами героини полностью (или почти полностью) симметрична той, что мы видели в первой части картины. Один из этих мужчин – «примазавшийся мещанин», другой – «представитель старого режима». Разница заключается в том, что действие перемещается из пространства принципиально «нашего», из коридоров Наробраза как средоточия советской власти и источника «правильных» импульсов, – на дальнюю и дикую окраину страны, в пространство, которое даже и советским-то является разве что сугубо номинально. И если в первой части фильма оба антагониста были фигурами, внешне совершенно необязательными, расставленными в как бы случайных точках, с единственной целью дать героине очередную подсказку «от противного» и тем помочь самостоятельно сделать правильный выбор, – то теперь они превращаются в полноценных действующих лиц с детально прописанными характерами, способом и образом действия, со своими устойчивыми локусами и позициями в системах социальных связей. Более того, с их собственной точки зрения, хозяевами здесь являются именно они, а как раз учительница Кузьмина проходит по ведомству акциденций, нелепых случайностей, не оказывающих никакого влияния на общее положение вещей. В этом смысле антагонисты из первой части фильма представляют собой не более чем намеки на те реальные трудности, с которыми героине предстоит столкнуться в «настоящей жизни». Соответственно возрастает и градус агрессии к ней, причем с каждым из персонажей сцеплены свои формы агрессивного поведения: за председателем стоит мертвенная мощь институционального насилия, за баем – насилие открытое, физическое, в регистре от не слишком опасного для здоровья потерпевшей толчка (но необходимого и достаточного для того, чтобы разрешить конкретную ситуацию) до попытки прямого убийства.

Как и в первой части фильма, эта пара антагонистов обрамляет собой сюжет ложной инициации, но здесь, в полном согласии с повышением эмоционального «градуса», становятся выше и ставки. В обоих случаях та среда, в которой оказывается героиня, вроде бы идет ей навстречу и позволяет добиться именно того результата, на котором Кузьмина настаивает с самого начала. В «городской» части картины – это право на личное счастье, причем героиня готова строить его «не в ущерб» профессиональной деятельности: в ее мечтах находится место видению об идеализированном школьном уроке, аранжированном чистенькими и послушными учениками, гигантскими учебными пособиями и классной комнатой размером с Красную площадь. Но при всем том профессия превращается здесь в нечто вроде гарнира к основному блюду – дурной бесконечности мещанского семейного счастья с мужем, играющим на виолончели, с поющей посудой и новой мебелью. В «туземной» части – это право как раз на полноценную профессиональную деятельность: бай, забравший было детей из школы, для того чтобы они пасли баранов, возвращается на пастбище из города и привозит с собой нэпмана, которому уже успел продать этих баранов на мясо; дети свободны, и Кузьмина может заниматься с ними не в экстремальных условиях горной зимовки, а в сельской школе, уже более или менее приспособленной к учебному процессу. Но тогда она автоматически смиряется с той социальной ситуацией, которая сложилась в деревне, и в качестве проводника советской «стройки» оказывается ничуть не более эффективным агентом, чем председатель: ведь и в самом деле «насчет баранов» лично она из центра «никаких указаний не получала».

В обоих случаях результатом инициации стало бы, в логике, предложенной авторами фильма, превращение Кузьминой в пусть не явного, но врага советской власти – напомним, что именно этой формулировкой заканчивается «мотивирующая часть» того документа, который был выдан героине в Наробразе в ответ на ее запрос. Кроме того, Кузьмина, сделай она неправильный выбор, фактически отказывалась бы каждый раз от следующего шага на том единственно правильном пути эволюционного развития, который четко обозначили создатели картины: от частного человека, по необходимости ориентированного на узкий индивидуальный горизонт, – к передовому борцу за советскую власть, готовому к преодолению трудностей и к самопожертвованию.

Правильный выбор и, соответственно, переход к истинному инициационному сюжету состоит в необходимости выхода за пределы узкопрофессионального горизонта и в принятии на себя ответственности за все происходящее в стране. Именно здесь героиня осознает, что те три вопроса, которые в предыдущих частях картины оставались без ответа⁵⁸, по сути, представляли собой один и тот же вопрос, и ответ на него дал еще Карл Маркс в письме к Фридриху Энгельсу от 9 февраля 1860 года: «Вернемся к нашим баранам»⁵⁹. Возможность учить детей меркнет перед возможностью выступить в роли рупора, транслирующего актуальную политику партии – касается ли это хозяйственных вопросов, казалось бы, весьма далеких от сферы компетенции вчерашней выпускницы педтехникума, или борьбы с явными и скрытыми врагами советской власти, чему в педтехникуме Кузьмину тоже, должно быть, не учили.

Разоблачение врагов ведется не по принципу выявления некой врожденной вражеской сущности, а по принципу демонстрации неумения (или нежелания, что по факту равнозначно) «чувствовать правду» и делать правильный выбор. В кульминационном эпизоде с разоблачением бая «правда» очевидна для всех участников, за исключением председателя, т. е. единственного человека, который должен эту правду отстаивать в силу должностных обязанностей. Председатель проявляет удивительную эссенциалистскую близорукость и отчего-то считает, что соблюдение закона⁶⁰ важнее некой высшей (так и хочется сказать – божеской) справедливости, которой буквально пропитан сам воздух этой сцены. А когда героиня предъявляет ему свежую газету с заголовком (лозунгом?), в котором «правда» уже кристаллизовалась, он еще более непредусмотрительно заявляет, что газета ему не указ. Заголовок гласит: «Кто режет молодой скот – тот враг». Во врагов автоматически превращаются и бай, и «подкулачник», прямо в кадре режущий барана, и перекупщик, который всего-навсего приехал в деревню за партией свежего мяса, чтобы рабочие в городе могли кушать котлеты, так же как делает это наша героиня в одном из первых кадров, – и, конечно же, сам председатель, не препятствующий всему этому безобразию. Таким образом, понятие «враг» приобретает принципиально неэссенциалистский, ситуативный статус. Статья «Головокружение от успехов» была опубликована за год до выхода фильма на экран⁶¹, и модель наказания энтузиастов вчерашней «генеральной линии» уже была задана: ситуативная лабильность смыслов, это своеобразное ноу-хау выживания при сталинском режиме, уже была обозначена как один из столпов новой реальности и освящена авторитетом Вождя.

Тот способ, которым бай в конечном счете пытается расправиться с неугодной ему учительницей, говорит сам за себя: на словах он велит возчику, явному подкулачнику, проявить о пассажирке особую заботу, но на деле речь идет именно об убийстве, и слова его есть классическая трагедийная Trugrede, «обманная речь», источник особого удовольствия для зрителя, способного расшифровать ее смысл. В итоге вся линия, связанная с баем, превращается в наглядное пособие по срыванию масок с противников новой власти – и в каком-то смысле становится первой ласточкой, провозвестницей одного из ключевых жанров будущего советского кино: фильма о «разоблачении врага»⁶². Врагом автоматически становится всякий, кто здесь и сейчас препятствует масштабному проекту Партии по одновременному расширению публичного пространства и по его перспициации: в стране не должно остаться таких социальных групп и таких сфер жизни, которые не были бы доступны прямому контролю со стороны государства.

Особое внимание следует обратить на четко выраженный акцент, который авторы делают на гармоничном созвучии тех чувств, что испытывают и демонстрируют «коллективные» персонажи фильма (жители деревни и горожане, собравшиеся у репродуктора) и «голоса власти» (газета, репродуктор – притом что последний явно обладает способностью концентрировать народные нужды и чаяния и придавать им чеканную форму). Гармония эта достигается далеко не сразу, и, по сути, ее обретение представляет собой основной внутренний сюжет и основной пафос всей кинокартины. В первой, «городской» части фильма голос публичности обращается почти исключительно к протагонистке, которая, не отдавая себе отчета в своей истинной роли, воспринимает себя всего лишь как адресата, не всегда готового исполнять полученную «команду». До жителей алтайской деревни голос не доходит вовсе, блокированный председателем. Потребность в постоянном общении с этим голосом в народе живет, воплощаясь для зрителя то в вопросе, адресованном молодой крестьянкой «приехавшей из центра» Кузьминой («…правильно-ли?»), то в фигуре акына, единственным назначением которой в кадре является необходимость представлять «коллективный голос». «Народ» воспринимается авторами фильма в совершенно привычной для российского интеллигентского сознания колониальной перспективе: он представляет собой слитный коллективный персонаж, целиком подлежащий нормализации и наделенный едва ли не исключительно «женскими» и «детскими» характеристиками⁶³. Показательно, что голос власти доходит до этого туземного сообщества именно через посредство детей, причем детей, старательно выключенных из всех микрогрупповых связей (прежде всего семейных, что не может не напомнить нам об экковских беспризорниках), но взамен вписанных в некие «промежуточные», «нейтральные» зоны. Перечень подобного рода пространств включает школьный класс, отгонную пастбищную стоянку, куда Кузьмина приходит их учить, деревенскую площадь во время кульминационного общего собрания и пространство у постели самой учительницы, умирающей от обморожения в убогой избе, отведенной под школу. До самого конца фильма зритель остается в неведении относительно того, кто из взрослых и детей в этом алтайском поселении связан между собой семейными узами: здесь нет отцов, сыновей, бабушек и сестер, все аборигены выглядят как одна «стая», что, кстати, помогает зрителю воспринимать как воспитуемых и здешних взрослых, по аналогии с детьми, в «стайности» которых не приходится сомневаться с самого начала.

Понятно, что героиня фильма, по сути, становится единственным персонализированным носителем голоса власти. Таким образом, заданная «школьным» сюжетом тема взаимоотношений между индивидом и социумом получает крайне любопытный и сугубо прикладной с пропагандистской точки зрения статус. Череда «единственно правильных» выборов, которые все более уверенно делает Кузьмина по мере развития сюжета, превращает ее из приватной и, в общем-то, бессмысленной «единицы», кому функция трансляции большого дискурса доверена едва ли не по чистой случайности («одна» как маркер противопоставления единичного общему) – через посредство фазы лиминации в смысле вполне вангеннеповском («одна» как маркер отринутости и заброшенности⁶⁴) – в полноценную и полноправную носительницу Голоса, в котором сливаются властный метанарратив и «вековые чаяния простого народа» («одна» как маркер готовности принять на себя ответственность за общее дело)⁶⁵. Судьба учительницы Кузьминой становится одним из советских exempla. В контексте первого инициационного сюжета этот exemplum носит внутрицеховой, профессиональный характер и должен послужить моральным сигналом прежде всего для самой Кузьминой. В конце фильма он может украсить собой если не первую, то вторую полосу газеты «Правда»; и адресатом морального месседжа становится весь советский народ.

Слово «одна» радикально меняет смысл: Кузьмина становится уникальной, как уникальна фигура святого на стене готического собора: наделенная собственным набором атрибутов, представляющая свернутый личный сюжет – но в ряду других таких же уникальных подвижников. Понятно, что за такой учительницей Кузьминой советская власть просто не могла не послать специального самолета. При этом полная, в противоположность экспериментальному кинематографу 1920‐х годов, центрация на одной сюжетной линии и на становлении одного персонажа позволяла придать кинотексту совершенно иной суггестивный заряд, не анализируя на глазах у зрителя масштабный социальный процесс (как это происходило в фильмах Эйзенштейна и Довженко), а – через посредство старательно создаваемых эмпатийных мостиков между зрителем и героиней – внушая ему эмоционально окрашенное и избавленное от излишней рефлексивности представление о «правильности» или «неправильности» того или иного выбора, той или иной модели поведения. Этому приему еще суждено было превратиться в одну из основ сталинского звукового кинематографа, и впервые в полную силу он заработал именно у Козинцева и Трауберга, в «Юности Максима», вышедшей на экраны через четыре года после «Одной»⁶⁶.

ПРЕДЫСТОРИЯ: «БОЛЬШОЙ СТИЛЬ»

«Большой стиль» в сталинском кинематографе: социоантропологические основания

Тридцатые годы (а под этим периодом стоит понимать весь период от первой пятилетки до начала Великой Отечественной войны) в советском кинематографе и, шире, в советской культуре стали временем формирования и отработки тотальной нормативной поэтики, которую «изнутри», с точки зрения профессионалов, работавших над ее созданием и в ее русле, принято было именовать социалистическим реализмом, но которую нам удобнее обозначать термином, уже в достаточной степени успевшим устояться в штудиях, посвященных СССР 1930–1950‐х годов, – «сталинский большой стиль». Последний термин кажется нам более удачным по целому ряду причин. Во-первых, он обнимает собой максимальное количество художественных практик, их разновидностей и форм – от кинематографа до промышленного дизайна и от садово-паркового искусства до оформления школьных стенгазет; и если говорить о соцреалистической архитектуре жилых и общественных зданий можно разве что в режиме метафоры, то принадлежность зданий, спроектированных в 1930–1950‐х годах Б. М. Иофаном или И. В. Жолтовским, к «сталинскому большому стилю» сомнений не вызывает. Во-вторых, само понятие «социалистический реализм» представляет собой идеологический конструкт, результат пропагандистски ориентированного самоописания, связанного с комплексом художественных практик, часть которых как «социалистическими», так и «реалистическими» назвать достаточно трудно – даже если иметь в виду такие вотчины соцреализма, как литература и изобразительное искусство. В-третьих, понятие «большой стиль» вписывает сталинскую эпоху в череду других имперских проектов, как более ранних, так и современных ей, каждый из которых считывался изнутри как попытка окончательной гармонизации бытия и, следовательно, с необходимостью предполагал – в числе прочего – и тотальную перестройку эстетических аспектов оного. Франция Людовика XIV, собственно, и породившая само понятие «большого стиля» (Grand manière), наполеоновский ампир, фашистский стиль времен Муссолини, нацистский стиль в Германии и сталинский в СССР, при всем внешнем несходстве (и при всех порой сбивающих с толку внешних же схождениях), имеют между собой целый ряд общих черт: демонстративная подмена национального проекта проектом «вселенским» (что не отменяет центрации на столь же демонстративном выпячивании конструируемых по ходу «национальных традиций»), присвоение Античности как исходной точки того вектора, который ведет непосредственно к «большому стилю»⁶⁷, инструментализация искусства в целях как можно более полной перспициации социальных пространств и т. д.⁶⁸

Как и любая нормативная система, «большой стиль» конструировался, исходя из оснований сугубо эссенциалистских и редукционистских. В его рамках культурные явления (литературные, художественные и перформативные стили, авторы и тексты, культурные практики, исторические и современные) «назначались» обладателями тех или иных свойств и продолжали восприниматься как целостные артефакты даже несмотря на то, что со временем наборы качеств, им приписываемых, могли видоизменяться, а те или иные конкретные феномены – «переселяться» из разряда в разряд (с теоретическим ли обоснованием подобного переноса или просто по умолчанию⁶⁹).

Сталинский стиль представлял собой явление, по сути, совершенно эклектическое – и в архитектуре, и в живописи, и в литературе, – но в каждый конкретный момент времени его надлежало воспринимать как монолитное единство с четко прописанными границами между должным и недолжным. В роли одной из ключевых легитимирующих техник выступало агрессивное настаивание на существовании этих границ и на их принципиальной непроницаемости для «чуждых» явлений. Другая техника, за чей счет поддерживалось внутреннее единство стиля, состояла в формировании общего поля смыслов, которые приписывались тем или иным феноменам и представляли собой нечто вроде строительного раствора, позволявшего связывать воедино самые разнородные и разноуровневые явления. Поле это было отчетливо поляризованным и состояло из бинарных оппозиций, позитивные составляющие которых присваивались «правильным» явлениям, а негативные – «неправильным», тем самым автоматически перемещая их за границы стиля («наш»/«не наш»; «прогрессивный»/«реакционный»; «народный»/«антинародный»; «пролетарский»/«буржуазный»; «глубоко правдивый»/«мертвый» или «формалистический» и т. д.). Понятно, что наборы позитивных и негативных характеристик варьировались как от одного рода искусства к другому, так и от жанра к жанру, но само поле было сплошным в каждой из своих составляющих, позитивной и негативной, так что наличия одной характеристики, которая квалифицировала явление как «правильное», было достаточно для того, чтобы повлечь за собой другие, с ней сопряженные, – и наоборот. «Прогрессивность» творчества того или иного автора – вне зависимости от эпохи и страны проживания – автоматически делала его «реалистом», «истинно народным», «отвечающим нуждам и чаяниям трудящихся масс», «правдиво отображающим» и т. п. Механизм этот работал и на присвоение ключевых фигур и текстов других эпох, что достаточно часто приводило к необходимости – для специалистов по теории и истории литературы, изобразительного искусства, театра и т. д. – обосновывать «реализм Гомера» и тому подобные оксюмороны⁷⁰.

Эта терминологическая сетка была достаточно гибкой и манипулятивной и позволяла оперативно переводить любое явление не только из категории в категорию, но и «из полярности в полярность», реагируя на очередное изменение генеральной линии партии, – что никак не сказывалось на общей устойчивости и непротиворечивости структуры, а также на непоколебимой уверенности субъекта, производящего «правильный» дискурс, в собственной правоте. Набор особенностей, который еще вчера делал автора «пролетарским интернационалистом», сегодня мог превратить его в «безродного космополита»; то, что сегодня определялось как «тонкое понимание народной души», завтра могло быть переквалифицировано в «буржуазный национализм».

Когда мы говорим о сталинском «большом стиле» как о проекте или, шире, о сталинизме как о проекте, мы вовсе не имеем в виду какого бы то ни было изначального замысла, постепенно и поэтапно проводимого в жизнь согласно плану, – чьей-то целенаправленной злой воли, которая исходно определила основные параметры и конструктивные особенности еще не состоявшегося феномена. Любая политика есть череда случайных, ситуативно обусловленных выборов, и видимость осознанного и реализуемого замысла ей придают две вещи. Во-первых, это кратковременная перспектива постфактум, в которой люди, принимавшие решения, как правило, оказываются заинтересованы в том, чтобы череда сделанных выборов воспринималась как заранее продуманная и логичная внутри себя и, соответственно, задним числом легитимировала бы их право на принятые решения. В долговременной перспективе постфактум, к которой мы, естественно, относим и нашу собственную исследовательскую позицию, это означает неизбежное недоверие к «рефлексии проекта», т. е. к любым самообъясняющим конструкциям, формировавшимся в процессе его реализации. Что, однако, не отменяет ни реальности проекта как такового, ни информационной значимости «показаний очевидцев». Поскольку есть во-вторых: согласованность реакций на одни и те же ситуативные сигналы, свойственная достаточно репрезентативным группам элитарных акторов, – т. е. акторов, имеющих преимущественный доступ к распоряжению некими ресурсами, и прежде всего ресурсами символическими⁷¹.

Ситуативно принимаемые решения начала 1930‐х годов были связаны в первую очередь с необходимостью радикальной перемены той стратегии, с помощью которой властные элиты пытались обеспечить прогрессирующую перспициацию российских социальных пространств в предшествующее десятилетие. В ходе первой пятилетки «обрушилась» одна из ключевых иллюзий российского и раннесоветского марксизма – представление о том, что создание «более прогрессивных» социальных и производственных отношений автоматически должно изменить габитус вовлеченного в эти отношения человека. Исторически прогрессивные классы (пролетариат и беднейшее крестьянство плюс «попутчики») должны были постепенно вытеснить из экономической и социальной действительности тех людей, которые в силу обстоятельств рождения и социального положения воспринимались как «классово чуждые» и, следовательно, непригодные к строительству нового общества. Неуспех артелей и колхозов в середине – второй половине 1920‐х, то обстоятельство, что они откровенно проигрывали конкуренцию «отсталым» частнособственническим производителям, еще можно было объяснить злым умыслом, согласованным противодействием враждебных классовых сил. Но после того, как этот «заговор кулаков» был ликвидирован путем тотальной насильственной коллективизации, выяснилось, что «прогрессивные» методы хозяйствования ведут к развалу сельхозпроизводства, а «классово близкое» население категорически не желает проявлять энтузиазма в связи с необходимостью вписываться в новые отношения.

Сталинский проект в целом и «большой стиль» как одна из его составляющих как раз и были ситуативно обусловленным ответом на эту проблему. Попытка поделить население на принципиально разные, эссенциалистски обусловленные категории и работать прежде всего с теми из них, которые, по определению, «прогрессивны», в расчете на то, что занятый плацдарм будет постепенно расширяться и видоизменять социальный пейзаж, оказалась выстроенной на ложных основаниях. Требовались принципиально иные, максимально простые и универсальные решения. Поскольку основная проблема, как выяснилось, крылась в самом человеческом материале – который оказался куда более инертным, чем предполагалось, и куда менее восприимчивым к сколь угодно теоретически фундированным сигналам, – пришлось искать такие инструменты воздействия, какие уже давно и достоверно успели выказать эффективность применительно к максимально широким слоям населения. Адресная работа с «бедным крестьянином», «кустарем-одиночкой», «специалистом», «сельской комсомолкой» и пр., требовавшая классификаторских (едва ли не на «линнеевский» манер) подходов, слишком сложных и зачастую малоэффективных, уступила место ориентации на максимально усредненного «нашего человека», которого советская пропаганда и советская культура всеми силами принялись создавать, нивелируя различия, когда-то сущностно значимые, и на ходу изобретая набор опознавательных сигналов, что должны были выделять такового на фоне всех остальных представителей вида homo sapiens sapiens.

Нас интересует сугубо антропологическая составляющая этого процесса – т. е. все, что имеет отношение к регулированию человеческого поведения. Применительно к сталинскому «большому стилю» речь в этом смысле прежде всего следует вести о целенаправленной работе по формированию такого набора предпочтений и индивидуальных поведенческих стратегий, который обеспечивал бы самостоятельное встраивание индивида в необходимый режим функционирования, принуждал его к автоматизированной и предсказуемой реакции на посланный сигнал. И работа эта – по факту – велась, исходя уже из совершенно иных оснований, чем те, что ранее предполагал большевистский «классовый подход», несмотря на понятную и неизбежную инерцию официальной риторики. Если искать в 1920‐х годах неэссенциалистские дискурсы, предполагавшие радикальную трансформацию индивидов и целых групп в заранее заданном направлении (т. е. базирующиеся на чисто эволюционистских подходах), а также среды, которым подобного рода дискурсы были аутентичны, то обратиться в первую очередь придется к опыту исправительных учреждений – начиная от колоний для беспризорных детей, о которых речь шла в предыдущей главе, и заканчивая исправительно-трудовыми лагерями⁷². О том, что применительно к беспризорникам вне зависимости от их социального происхождения проблема девиантности считалась не юридической и не классовой, а медико-педагогической, мы уже писали выше – как и о том, что дискурс «перековки», носивший демонстративно эволюционистский характер, был имманентен этой сфере от самых ее начал, а позже оказался на удивление удобен и востребован при переходе к «сталинской стилистике». И здесь самое время вспомнить о том, что и колонии для беспризорников, и трудовые лагеря существовали в рамках одной и той же системы, ОГПУ.

Впрочем, представление, что сталинский дискурс был построен на эволюционистских началах, было бы ошибочным. Выше нам уже приходилось писать о том, что основной – скрытой – интенцией сталинского проекта являлось создание тотально «опрозрачненной» и столь же тотально ритуализированной публичной среды, в которой поведенческие схемы и риторические конструкции воспроизводились бы нерефлексивно, вне зависимости от конкретного, ситуативно прагматичного смыслового наполнения. В этом смысле эволюционистская парадигма вымывалась до набора пустых риторических форм, составлявших такую же часть сталинского риторического арсенала, как и осколки других «марксистских» дискурсов – классического европейского, с его аналитическим пафосом, и авангардно-большевистского, во всем великолепии его демиургических интенций и во всем примитивизме его эссенциалистского лексикона.

Дисциплинарное пространство, которое обслуживалось этой риторикой, было ориентировано на создание системы «имитирующего поведения», предлагавшей индивиду набор нормативизированных моделей, социально значимых ориентиров, при помощи которых он мог – для начала хотя бы внешне – превратиться в «нашего», настоящего советского человека. С последующей и совершенно очевидной перспективой постепенного «вживания в образ», автоматизированного и некритичного воспроизводства уже свойственных ему социальных реакций. Одним из необходимых – и уже достигнутых – условий этого процесса была тотальная социальная дезориентация больших масс населения, привычного к достаточно четко структурированному социальному пространству бывшей Российской империи, с его сословным ранжированием и тонко нюансированной системой сигналов, позволявшей индивиду ориентироваться в этом пространстве и выбирать ситуативно адекватные режимы поведения. Череда социальных потрясений, начиная с Первой мировой войны и заканчивая коллективизацией, сделала кризис идентичности повседневной реальностью едва ли не для каждого жителя республики, и предложенная властью перспектива обрести свежевыдуманную идентичность «советского человека», одновременно несложную и приемлемую в заново переформатируемых социальных пространствах, не могла не представляться привлекательной – по крайней мере для тех весьма многочисленных групп населения, которым ранее была не свойственна та или иная форма идентичности элитарной. В результате формировался достаточно ограниченный, несложный и предсказуемый набор публично приемлемых моделей поведения, способов саморепрезентации и других элементов социальной идентичности, который и покрывался понятием «советский человек», и обеспечивал максимально полную управляемость публичным пространством. В рамках сталинского проекта население воспринималось прежде всего в инструментальной функции и по большому счету представляло собой ресурс подконтрольных агентов, необходимый для обеспечения самого проекта. Поэтому любой намек на недостаточную «прозрачность» и управляемость являлся прямым вызовом, прямым покушением на проект в целом.

Формирование подобного дисциплинарного пространства не могло не привести к весьма существенным изменениям в мироощущении советских элит – как политических, так и творческих, все более и более очевидно превращавшихся в творческо-пропагандистские. В 1920‐е годы, в рамках авангардно-большевистского проекта художник (хотя бы в идеале) представлял собой «ремесленника на службе революции», который, проникнувшись марксистской теорией⁷³, не скрывал ни своих задач по преобразованию окружающей действительности, ни тех методов, при помощи которых он собирался добиться своей цели. По сути, авангард представлял собой последний «честный» пропагандистский проект, не делавший ставки на скрытый учебный план. Теперь же, в рамках сталинского «большого стиля» художник, как и представители других элитных групп, встает в позицию жреца и учителя, обладающего неким сакральным знанием, недоступным в полной мере пониманию обычных людей, и потому вынужденного прятать часть своей творческой кухни от посторонних глаз. Сталинский «большой стиль» был «многослоен». Пропагандистский заряд, присутствующий на самом внешнем, сюжетном уровне в фильмах про советских святых или просто про «наших людей», фильмах, самым очевидным образом рассчитанных на трансляцию желаемой нормы, здесь маскирует скрытый учебный план – внешне никак не проявленный, но инструментально куда более важный для формирования целевой аудитории и открытый только для профессионалов, обладающих сакральным знанием.

Степень причастности к этому знанию иерархизирована. Всей его полнотой обладают только фигуры, причисленные к лику коммунистических богов-демиургов (Маркс – Энгельс – Ленин – Сталин), – и коллективное тело Партии, состоящее, впрочем, из индивидов, каждый из которых совершенен не вполне, и потому знание доступно ему только как части целого: при общении с «паствой» он жрец и наставник, но перед лицом Вождя и/или Партии сам превращается в объект дисциплинарного дискурса⁷⁴. В этом контексте публичная идентичность художника (писателя, кинематографиста и т. д.) неизбежно двоилась. По отношению к Партии он воспринимался и воспринимал себя в инструментальной функции, во всем спектре метафор, активно употреблявшихся с 1930‐х по 1970‐е годы: от «инженера человеческих душ» (И. Сталин) до «автоматчика Партии» (Н. Грибачёв). Его же идентичность в отношении к аудитории, т. е. к объекту пропагандистского воздействия, во многом выстраивалась на основе традиционного для российской культуры (и привычного этой аудитории со школьной скамьи) романтического по происхождению образа художника как пророка, который по самой природе своей избраннической миссии обязан поучать «простого человека» и вести его к истине. Понятно, что эта роль моделировалась с опорой не на собственно романтическую и уж никак не на декадентскую ипостась образа, но скорее на опыт народнических и постнароднических просветительских проектов, в рамках которых 1) объект обучения и воспитания конструировался через примитивизацию собственного дискурса, 2) ставка при работе с аудиторией делалась на максимально простые и доходчивые эмпатийные сюжеты.

Разные вариации большевистской пропаганды и большевистски ориентированного искусства предполагали восприятие целевой аудитории как системы акторов, каждый из которых уже – по определению – наделен неким эссенциалистским набором свойств, именуемым «классовым сознанием». В этой связи главная задача пропагандиста и/или художника состояла в том, чтобы «пробудить» в «классово близком» человеке уже присутствующий в нем революционный потенциал, помочь человеку осознать собственную природу и выстроить повседневное поведение в соответствии с ней. Художественный или пропагандистский текст, таким образом, воспринимался как своего рода инструмент, при помощи которого эссенциалистски понимаемая «социальная единица» должна вступить в резонанс с «неумолимым движением Истории». Задача художника (как «настройщика», профессионала, осуществляющего свою часть нужной для общего дела работы и равного в этом смысле любому другому профессионалу, токарю, пулеметчику или счетоводу), равно как и задача управленца, прежде всего состояла в том, чтобы обеспечить «классово близким» группам населения доступ к истинному знанию, в котором они, по определению, должны были испытывать потребность, поскольку только это знание могло привести их к пониманию собственной сути. Соответственно, ни об эзотеричности знания, ни об иерархизации доступа к нему, ни о скрытости механизмов работы с аудиторией речь, по идее, не должна была идти вовсе. С точки зрения этого подхода аудитория, побуждаемая классовым чутьем, была просто обязана валом валить в кинотеатры на «Октябрь», «Броненосец „Потемкин“» и «Арсенал», а вовсе не на слезливую буржуазную мелодраму или пошлую буржуазную комедию, – чего в действительности она делать категорически не собиралась. Лидерами советского проката 1920‐х годов, приносившими сверхприбыль, неизменно становились как раз картины «любовно-авантюрного жанра», причем, как правило, американского или немецкого производства, тогда как эйзенштейновский «Октябрь» не окупил и пятой части денег, на него затраченных⁷⁵.

Еще в 1987 году Борис Гройс в книге «Gesamtkunstwerk Сталин» предложил интерпретацию сталинского «большого стиля» в контексте эволюции авангардной эстетики, направленной на преобразование мира через посредство художественного текста и жеста. Текст здесь не ориентирован на аудиторию, но создает аудиторию, «дорастающую до него»; не отражает мир, а создает образ мира таким, каким тот должен быть⁷⁶. Наше собственное понимание обстоятельств рождения «большого стиля» отличается от изложенной у Гройса точки зрения только в одном-единственном аспекте, впрочем, немаловажном. Полемизируя с распространенными в «радикальном» поздне- и постсоветском искусствоведении взглядами на соцреализм как на неудачную попытку вернуться – через голову «безгрешного» авангарда – к традиционалистским (и ориентированным на вкусы масс) моделям времен романтизма и реализма, Гройс фактически отказывает «большому стилю» в какой бы то ни было «связи с народом», делая акцент на дидактической природе этого искусства:

…1930–1940‐е годы в Советском Союзе были всем чем угодно, но только не временем свободного и беспрепятственного проявления настоящих вкусов масс, которые и в то время несомненно склонялись в сторону голливудских кинокомедий, джаза, романов из «красивой жизни» и т. п., но только не в сторону социалистического реализма, который был призван массы воспитывать и потому в первую очередь отпугивал их своим менторским тоном, отсутствием развлекательности и полным отрывом от реальной жизни, отрывом, по радикальности не уступавшим «Черному квадрату» Малевича⁷⁷.

Расхождение позиций отталкивается от представления о том, что соцреализм, как и «большой стиль» в целом, включал в себя не только роман о коллективизации, производственную кинодраму и портреты метростроевских комсомолок, но и приключенческую фантастику в духе «Тайны двух океанов», и «джазовую» музыкальную комедию вроде «Веселых ребят», и героическую батальную живопись, и жанровые живописные сюжеты в духе Федора Решетникова и Александра Лактионова – т. е. «тексты», самым очевидным образом ориентированные именно на доминирующие вкусы масс. С нашей точки зрения, феномен «большого стиля» заключается именно в попытке инкорпорировать в авангардный проект элементы массовой культуры – в качестве сугубо инструментальном, предполагающем «мягкое» воздействие на аудиторию через уже сложившуюся систему ее собственных выборов и предпочтений. Гройс писал «Gesamtkunstwerk Сталин» во вполне определенном историческом и культурном контексте, когда наиболее просвещенной части советской интеллигенции, обладающей доступом к диверсифицированным источникам информации, неуспешность брежневской версии «большого стиля» казалась совершенно очевидной. Однако из того факта, что одной конкретной группе, живущей в реалиях одной конкретной версии соц-инжинирингового проекта, он кажется провальным, вовсе не следует неудача проекта как такового – в других версиях⁷⁸, в расчете на другие социальные слои и группы и т. д. Так что с пафосом автора, для которого подмена аналитической процедуры моральными оценками является неприемлемой, мы солидарны полностью. Категорически не устраивает нас только стремление противопоставить «большой стиль» «вкусам масс» и отказать соцреализму в «реалистичности» – в латентном противопоставлении реализму классическому, которому, следуя этой логике, «отрыв от реальной жизни» как раз был не свойствен. С этим подспудным противопоставлением соцреализма классическому реализму по принципу «реалистичности», судя по всему, согласен и Евгений Добренко⁷⁹.

Мы исходим из позиции, что и классический реализм, который вышеупомянутыми авторами противопоставляется соцреализму как нечто «истинное», был столь же радикально «оторван от жизни». Более того, именно от него берет начало та прогрессирующая виртуализация бытия, свидетелями которой мы являемся сейчас – на куда более продвинутых стадиях. Недостаток интерпретаций, предложенных Гройсом и Добренко, заключается, на наш взгляд, в том, что эти авторы не принимают во внимание одной существенной детали. Техника «подмены реальности» изначально была основой как романтической, так и реалистической эстетики⁸⁰. В XVII веке Дон Кихот представлял собой повод для остроумия, прежде всего именно потому, что всерьез верил в книжные реальности, а в тех случаях, когда они вступали в противоречие с реальностями «актуальными», отдавал предпочтение первым. В представлении же романтиков он – неизмеримо выше бескрылых обывателей, которые не способны разглядеть истинные сущности за внешней кажимостью материального мира. Читая Свифта, Лессинга или Вольтера, ты вступаешь в диалог с умным собеседником, который предлагает тебе проективные реальности в качестве иллюстраций к той точке зрения, коей намерен с тобой поделиться, – и ты ничуть не обязан «верить» в эти реальности как в нечто хотя бы сопоставимое с твоим актуальным опытом. Если же ты читаешь Гюго или Достоевского, Бальзака или Вальтера Скотта, то тебе именно и предлагается уверовать в сконструированную автором кажимость как в нечто тесно связанное с той реальностью, в которой здесь и сейчас пребываешь ты сам. Любые рассуждения об «отражении» или «образе» реальности привлекают внимание к границе между проективностью и актуальностью вовсе не для того, чтобы настаивать на их принципиальном различии, но, наоборот, для того, чтобы создавать между ними систему перекличек – и обосновывать эту систему как значимую. Более того, в этой модели взаимодействия между проективной и актуальной реальностями первая в любом случае оказывается более значимой: в романтизме как «идеальная» действительность, по определению, относящаяся к более высокому порядку, в реализме – как образ действительности «реальной», но образ, «очищенный» от всего случайного и потому находящийся в привилегированной позиции. То есть по большому счету реалистический текст достигает тех же целей, что и текст романтический, только иными средствами – не подчеркивая разницу между привилегированной и непривилегированной реальностями, но, наоборот, скрадывая ее за счет «имитирующего» правдоподобия, не в ущерб принципиальному распределению акцентов.

В определенном смысле и романтизм, и реализм представляют собой своеобразные изводы идиллической эстетики. Романтизм – это сплошная смерть Дафниса⁸¹, преобразующая мир и оставляющая зрителя по эту сторону рамки в состоянии непрерывного и сладкого томления по недостижимости. Реализм использует другую ключевую особенность идиллической эстетики: тонкую систему манипуляции читательской/зрительской позицией по отношению к предлагаемой автором проективной реальности. Тамошние сюжеты – любовные, бытовые, даже героические – разыгрываются на глазах у читателя «на пастушках», полностью включенных в придуманную действительность и, по определению, лишенных возможности видеть все то богатство возможных коннотаций, которыми чреваты их же собственные сюжеты. При этом читателю автор льстит, закрепляя за ним позицию внешнего – умного – наблюдателя, вполне сопоставимую с позицией самого автора; и чем менее будет видна сконструированность этой системы восприятия, чем выше степень достоверности предложенной фикции, тем легче будет читателю заглотить наживку и самому превратиться в объект авторских манипулятивных стратегий. Таким образом, критерием высокой самооценки читателя/зрителя становится не воспитываемая годами способность считывать тонкие смыслы и не доступ к иерархизированной «высокой» культуре, а глубина создаваемой иллюзии, та степень, в которой он верит, что является привилегированным наблюдателем. И, соответственно, авторское ноу-хау состоит уже не столько в умении оперировать символическими системами и культурными отсылками, сколько в способности предложить адресату такой набор сигналов, который самым убедительным образом будет апеллировать к его уже сформировавшемуся «опыту реальности» и заставит воспринимать проекцию как максимально достоверную. И романтизм, и реализм, каждый своими средствами – романтизм открыто, а реализм скрытно, технологично, – создают максимально убедительный образ реальности в первую очередь для того, чтобы облегчить реципиенту эмпатийное неразличение актуального опыта и опыта, полученного при столкновении с проективной реальностью. И тем самым облегчить автору манипуляцию системой аттитюдов реципиента.

Тот кризис гуманистического и, ýже, романтического мироощущения, который постиг европейскую цивилизацию во второй половине XIX – начале XX века, не мог не сказаться и на доминирующих моделях работы с индивидуальным и коллективным воображаемым. Модернизм не отрицает предшествующую традицию, он просто обнажает прием⁸², привлекая внимание именно к границе между проективными и актуальными реальностями, демонстрируя манипулятивную природу тех способов, которыми создается иллюзия достоверности⁸³, – и предлагая индивидуальные аналитические модели вместо всеобщих смыслов, претендующих на эссенциалистский статус. Как раз поэтому он настолько озабочен авторскими стилями (как гарантией невсеобщности, отсутствия претензий на объективность), рефлексией авторской субъектности и сконструированности текста и т. д.

Авангард конструирует уже не текст, а реальность как таковую, во всем спектре возможных вариантов – от поведения конкретного адресата до «общественных отношений» и вплоть до мироздания как такового, – демонстративно подчеркивая при этом инструментальность и утилитарность произведения искусства. Работа с воображаемым ведется принципиально иными методами, поскольку отталкивается от постромантических представлений о человеке не как об имманентном единстве, явленном во множестве индивидуальных душ и тел, а как об акциденции, включенной в некие глобальные процессы, поддающиеся интерпретации только при посредстве больших объясняющих конструкций. Как и в большевистском проекте, по сути своей авангардном, где главная задача художника состоит в том, чтобы помочь читателю/слушателю/зрителю осознать себя как составную часть всемирного процесса, управляемого железными законами исторической необходимости, так и в других разновидностях авангардной эстетики художник является медиумом, способным гармонизировать бытие через передачу некоего ключевого месседжа. Неотразимое обаяние авангардных систем, как художественных, так и политических, заключалось в том, что европейскому человеку – воспитанному в христианской традиции и потому привыкшему к принципиальной непрозрачности законов бытия, которые находятся в ведении Бога и выведены за горизонт человеческого знания, – они предлагали «абсолютный ключ к истинному знанию». Причем не просто как большую объясняющую конструкцию (уж этого-то добра на европейской интеллектуальной сцене Нового времени всегда было в избытке), но как вполне реальный инструмент преобразования мира. Эта совершенно мистическая по сути своей модель могла отталкиваться от каких угодно оснований. Мистика теософская, объясняющая все и вся исходя из универсальных космических законов, явленных махатмами очередной Е. П. Блаватской, в этом смысле вполне конгруэнтна мистике сциентистской, для которой источником столь же универсальных законов является Ньютонова физика или дарвинистская теория эволюции, – и зачастую прекрасно с ней совместима, как у бесконечной череды мистиков от науки, один только отечественный список которых может занять не одну страницу: В. И. Вернадский, К. Э. Циолковский, Н. Ф. Федоров, А. А. Богданов, И. В. Мичурин и т. д. С этой точки зрения искусство имеет смысл прежде всего как инструмент, позволяющий заставить человека развернуться к «истинным основаниям» собственного бытия, и автор уже не деконструирует художественный прием или даже всю сложившуюся у реципиента систему восприятия, как в модернизме, но целиком перекодирует действительность как таковую – социальную (как в искусстве, ориентированном на радикальные варианты марксизма и/или традиционализма), психологическую (различные варианты психоанализа) или «бытийную» в целом (как любые системы с оккультно-мистической составляющей).

В рамках предложенной здесь логики соцреализм и в самом деле является своеобразным продолжением революционного авангарда – и тут мы действительно согласны с позицией Гройса. Как и в авангарде, произведение искусства воспринимается в первую очередь как инструмент воздействия на целевую аудиторию, а художник – как профессионал, осуществляющий это воздействие. Разница заключается в уже описанном выше перерождении сталинского искусства в разновидность «жреческой» практики с ее обязательным различием между сакральным и профанным уровнями формирования, подачи и восприятия текста. На профанном уровне художественный текст утрачивает авангардную эстетическую радикальность, которая, как выяснилось, не привлекает, а, наоборот, отталкивает целевую аудиторию, – и взамен приобретает умение ставить себе на службу те жанры и коды, что уже присутствуют в арсенале потенциального зрителя/читателя и опознаются им как «свои», приемлемые и желанные. Этот уровень предполагает трансформацию исходных жанров прежде всего в тех аспектах, которые имеют отношение к содержанию художественного текста, – сюжет, система персонажей, пространство и т. д. «Наша» мелодрама или музыкальная комедия предполагает иной набор типажей и типических ситуаций, чем ее «буржуазный» аналог, и опознается в этом качестве потенциальным зрителем именно как «своя», что, в принципе, не создает непроницаемой границы между разными инвариантами жанра: достаточно вспомнить триумфальное шествие «трофейных» лент по советским экранам послевоенного периода, крайне любопытное не только и не столько с точки зрения зрительского успеха, сколько с точки зрения идеологической цензуры, не увидевшей в этой буржуазной «экзотике» никакой реальной угрозы. Более того, правильный подбор жанровых элементов начал использоваться для того, чтобы «вытянуть» темы, заведомо не представлявшие для зрителя особого интереса. Проникновение комедийных, мелодраматических и шпионско-детективных элементов в производственную драму косвенно свидетельствует о том, что соответствующие инстанции вполне осознавали потенциальное отсутствие интереса массового зрителя к собственно производственной драме во всех ее локальных вариантах, от фильма о молодом коммунисте, который преображает жизнь в и без того неплохо живущем колхозе⁸⁴, до сюжета о перевоспитании «стихийного элемента» в рядах Красной армии⁸⁵ – и до эпизодов или целых сюжетных линий, связанных с разоблачением вредителей и шпионов⁸⁶.

На «сакральном» уровне ведется манипуляция зрительским сознанием за счет трансляции аттитюдов, зачастую никак не проявленных на уровнях, доступных обыденному зрительскому вниманию. Так, скажем, целенаправленно формируются границы приемлемого и неприемлемого во внешнем облике советского человека, в присущих ему вкусовых предпочтениях, критериях морального выбора, стратегиях саморепрезентации, формах и степенях социальной ответственности и т. д.

И авангард, и соцреализм формируют аудиторию, приводя ее в соответствие с «единственно верной» картиной бытия, однако те методы, которыми они добиваются этой цели, принципиально различны. Прямое и агрессивное давление авангардной эстетики уступает место «мягкой силе» эстетики соцреалистической, которая проводит «поднастройку» аудитории через привычные и удобные для этой аудитории способы производства проективных реальностей. Как и в традиционной реалистической эстетике, соцреализм льстит своему читателю/зрителю, помещая его в привилегированную позицию наблюдателя, способного оценивать истинность или неистинность предложенной его вниманию картинки, – и тем самым обеспечивает автору (и доминирующему дискурсу, агентом которого выступает автор) свободу манипуляции этим наблюдателем. И в этом смысле соцреализм и в самом деле представляет собой новое, пропущенное через школу авангарда, издание реализма классического.

В полном соответствии с собственной теоретической саморефлексией соцреализма⁸⁷ он легко включает в себя и элементы романтической эстетики – такие, к примеру, как тяга к прямому конструированию идеальных проективных реальностей, которая в реалистической парадигме воспринималась скорее как дурной тон. Что для соцреализма категорически неприемлемо, так это обращение к арсеналам, наработанным в рамках модернистской и авангардной эстетики, которые попросту вредны с точки зрения задач, решаемых «большим стилем». Первый – поскольку обнажает прием и мешает «чисто» работать с читательской/зрительской эмпатией. Определение «формализм» на долгие десятилетия становится одним из основных пейоративных терминов, характеризующих художественное творчество, – поскольку текст, привлекающий внимание к тому, как он сделан, разрушает иллюзию и мешает непрямой манипуляции зрительскими/читательскими предпочтениями. Второй – поскольку заставляет видеть те самые основы, с которыми работает соцреализм и к которым допускать кого попало (и прежде всего самих представителей адресной аудитории) попросту вредно, дабы те не утратили незамутненности и не вырабатывали привычки к совершенно излишней рефлексии. Поэтому само знание о базовых факторах, влияющих на человеческое поведение, максимально редуцируется. Сюжетика, связанная с эротическими мотивациями, с социальным и экономическим позиционированием, продолжает активно использоваться, так же как и визуальные сигналы, моделирующие систему распознавания «свой/чужой» на уровне почти биологическом. Но информация, касающаяся любых аналитических моделей, ориентированных на понимание досознательных факторов, управляющих человеческим поведением, изымается из оборота: будь то психоанализ, социология – или «оригинальный», несоветский марксизм, позволяющий «вскрывать» наличную социоэкономическую реальность.

С точки зрения тех задач, которые решает сталинский «большой стиль», крайне выгоден «искренний» автор, который действительно верит в то, что он не конструирует проективную реальность с заранее заданными параметрами и в сугубо манипулятивных целях – а в полном соответствии с постулатами соцреалистической теории действительно «отражает» окружающую его «жизнь», отсекая все случайное и неуместное, так, чтобы в тексте она была «такая, как должна быть». Соответственно, система управления культур-производством в СССР предполагает разные степени посвященности. Рядовой «автоматчик партии» должен искренне проживать все, что он транслирует, и в этом смысле превратиться в ту самую форму, которая уже есть содержание, ибо сама его незамутненность должна гарантировать аудитории высокую степень достоверности. Доступ же к оперированию реальными манипулятивными механизмами зарезервирован за наиболее лояльной и грамотной частью профессионального сообщества. Николай Островский не обязан понимать всей механики транслируемого через его фигуру послания; достаточно того, что эту механику понимает Михаил Кольцов – и организует бригаду, доводящую до ума исходный «искренний» текст, автор которого превращается в гиперреалистическую иллюстрацию к собственному роману. Василий Ажаев не обязан отдавать себе отчета в тех задачах, которые решаются посредством текстов, подписанных его фамилией, – достаточно того, что их видят Константин Симонов и собранная Симоновым бригада профессионалов. Рядовые рабкоры категорически не обязаны понимать всю прагматику горьковского проекта «История фабрик и заводов», если за них это уже сделал главный писатель СССР, – собственно, как и вполне состоявшиеся писатели применительно к горьковскому же проекту «Беломорско-Балтийский канал имени Сталина: История строительства, 1931–1934 гг.». Применительно к кинопроизводству напрашивается прямая аналогия: искренность и естественность актера в кадре помогают обеспечить достоверность всей «картинки» в глазах зрителя – и тем облегчают режиссеру задачу по трансляции необходимых установок.

Еще одно базовое умение, почерпнутое соцреализмом из романтической и реалистической эстетики, связано с представлением об искусстве как о средстве познания действительности, ключевым для романтической революции сознания. Излюбленная романтическая концепция «двоемирия», в которой сквозь убогий и пошлый мир акциденций проглядывает – для того, кто умеет видеть, – прекрасная трансценденция, избавляет зрителя от необходимости копаться в посюсторонних частностях. Романтизм и последовавшие за ним эстетические системы настаивают на том, что для читателя или зрителя, «постигшего» (интеллектуально и/или эмоционально) логику предложенной его вниманию проективной реальности, открывается прямая дорога и к постижению реальности актуальной, – и в этом смысле реалистическое развитие романтической эстетики вполне закономерно, ибо ведет к дальнейшему упрощению для аудитории задачи по «неразличению реальностей». Повсеместное в культурах европейского круга введение в школьную программу курсов по современным национальным литературам (пропущенным через соответствующие дидактические дискурсы) показывает, что уже в XIX веке властные элиты видели соц-инжиниринговый потенциал этой идеи – в контексте масштабных проектов по конструированию массового национального и/или имперского самосознания. Представление, что «Лев Толстой правдиво отражает действительность царской России», родилось отнюдь не в стенах института красной профессуры. Но только в XX веке были выработаны механизмы более или менее тотальной реализации этого потенциала – как в сталинском «большом стиле», где максимально полный контроль над логикой построения проективных реальностей (при подавлении всех конкурирующих дискурсов) сочетался с выстраиванием столь же тотальных механизмов «доставки».

Для футуроцентрического проекта, каковым, по крайней мере в теории, был проект советский, была бы логичной проработка в проективных реальностях хоть каких-то деталей, свойственных «счастливому коммунистическому далеко», предположительно в равной степени привлекательному для всех участников проекта. Однако этого не происходит. Картины светлого будущего в советском кино можно пересчитать по пальцам одной руки, да и то это будут скорее не сколько-нибудь подробно проработанные реальности, но отдельные эпизоды, долженствующие обозначить саму возможность подобной реальности, – для того чтобы нужным образом «подсветить» посюсторонний сюжет. Таковы финальные сцены из «Светлого пути» (1940, Григорий Александров) и «Золотого ключика» (1939, Александр Птушко). Едва ли не единственное значимое исключение – позднесоветский фантастический микросериал «Гостья из будущего» (1984, Павел Арсенов), впрочем, и там счастливое будущее по большому счету сводится к весьма условному набору технических и антропологических чудес. Соцреализм не работает с образами трансцендентной реальности, он выносит на экран мир как бы посюсторонний, но насквозь пронизанный томлением по идеалу⁸⁸.

Итак, основная задача, которую решал сталинский «большой стиль», состояла в формировании целевой аудитории с заранее заданными характеристиками, т. е., собственно, «нового советского человека», – не только через прямое навязывание идеологических доминант, но и через «мягкий» механизм перекодирования уже существующих у этой аудитории выборов и предпочтений. Этим объясняется и относительно диверсифицированная жанровая структура «большого стиля» применительно как к кинематографу, так и к другим видам художественного творчества. Как и в рамках любой нормативной поэтики, здесь выстраивается достаточно четкая иерархия жанров – от «высоких», предполагающих более или менее прямую трансляцию идеологического месседжа, до «низких», ориентированных на скрытые от зрительского внимания (и зачастую адаптированные к разным сегментам аудитории) механизмы культурного кодирования. Применительно к кинематографу эта нормативная поэтика формируется тем более открыто, что кино в 1930‐е годы неизбежно воспринимается как «новое» искусство, почти не имеющее истории, формируемое заново и сразу «правильно», особенно если учесть совпадение во времени между рождением «большого стиля» и звукового кино в СССР.

Итак, нормативная поэтика советского кинематографического «большого стиля» включает в себя следующие особенности. Во-первых, фильм «большого стиля» должен представлять собой систему сигналов, которая будет построена, с одной стороны, на полной предсказуемости (для зрителя) и узнаваемости (зрителем) внешних компонентов кинотекста – на уровне сюжета, жанра, типажа и пространства, – что должно способствовать беспрепятственной эмпатизации и интериоризации месседжа. А с другой – на полной же непрозрачности «высших сфер», где существуют трансцендентные смыслы; сама закрытость этих сфер от «рядового потребителя» уже является необходимым и достаточным основанием для веры в истинность смыслов⁸⁹.

Во-вторых, в картине так или иначе должен фигурировать либо полномочный представитель, либо агент этих «высших сфер». В фильмах на современную или предсовременную тему (сюжеты из героической «большевистской» эпохи в любой ее ипостаси, дореволюционной, революционной, времен Гражданской войны или послереволюционного «восстановления») это, как правило, «партия» в лице любого значимого персонажа, отвечающего жанровым и типажным требованиям конкретного киносюжета. По сути, этот персонаж представляет собой воплощение жреческого сословия, допущенного к Знанию и дозированно, через намек, с ленинской лукавинкой позволяющего простым смертным угадывать недосказанное. В детских фильмах эту роль может выполнять взрослый, наделенный особыми статусными характеристиками, которые автоматически переводят его в иное – по сравнению с другими персонажами – символическое пространство: Вождь, герой (летчик, полярник, красный командир, старый большевик), старый учитель, первая учительница (если фильм о первоклассниках) и т. д. В исторических кинокартинах соответствующая функция, как правило, зарезервирована за гением – будь то государственный деятель, полководец, поэт или ученый.

В-третьих, общая сюжетная схема так или иначе должна быть совместима с тем «большим сюжетом» сталинской нарративности, который был выделен Катериной Кларк и который предполагает эволюцию протагониста от стихийности к сознательности в противоборстве с природой (натуральной или социальной) и при бдительном, хоть и не всегда явном присмотре высших сил⁹⁰.

В-четвертых, список действующих лиц кинокартины должен включать в себя набор канонических типажей, наделенных узнаваемыми чертами и атрибутами. Буквально в первые несколько лет существования сталинского «большого стиля» был сформирован единый идеальный тип, позволявший зрителю безо всякого труда опознавать на экране «нашего», «хорошего» человека. Внешние признаки этого типажа включали в себя здоровое, широкое в кости тело; опрятный внешний вид (если не изображается тяжелый физический труд в качестве предмета специфической эстетизации); повышенный эмоциональный тонус; волосы, коротко стриженные или забранные назад и в минимальной степени рассчитанные на демонстративный эффект. «Новое советское тело» позиционируется как уверенно оперирующее природным и подчиненным человеку миром: от уровня конкретного предмета до уровня пространств и стихий. Выстраиваемая иерархия маркеров предполагает не только позитивный, но и негативный полюс. В телесности «врагов» подчеркивается та или иная форма ущербности: это тела излишне худые, излишне толстые, неопрятные, нелепо или карнавально одетые, с нездоровым цветом лица, неуверенно владеющие предметным миром. Некий промежуточный вариант представляет собой тело крестьянина в его доколлективизационной модификации: менее четко оформленное, архаически одетое, с атрибутами отсталости (борода, бабий платок, любая форма диалекта или просторечия⁹¹, специфическая «крестьянская» жестикуляция, выработанная еще в дореволюционной перформативной традиции⁹²)⁹³. Небогатый спектр типажей диверсифицируется за счет внешней атрибутики и демонстративных поведенческих реакций, настойчиво приписываемых тому или иному возрастному, гендерному или профессиональному статусу, – что со временем порождает хорошо узнаваемый пантеон советских киногероев, стереотипизированных едва ли не до уровня комедии дель арте⁹⁴.

В-пятых, советский кинематографический «большой стиль» вырабатывает четкую систему жанров, рассчитанную, с одной стороны, на трансляцию разных модусов и тематических вариаций официального дискурса, а с другой – на максимально широкий спектр запросов со стороны формируемой по ходу целевой аудитории. Как и в рамках классицистской поэтики, эта система предполагает наличие «высоких», «средних» и «низких» жанров, ориентированных на решение разных задач.

К числу «высоких» относятся историко-героическая костюмная драма⁹⁵ (и историко-героическая костюмная драма о великом человеке как ее наиболее частотная разновидность⁹⁶), эпопея о вожде⁹⁷ и экранизация «серьезной» дореволюционной классики, т. е. текстов, отобранных и одобренных в качестве элементов литературного канона⁹⁸. Высокие жанры очищены от непосредственного соприкосновения с современностью и задают «исторические» образцы.

«Средние» жанры включают в себя драму об инициации в советскость⁹⁹, героико-экзотическую драму¹⁰⁰, драму о разоблачении внешнего или внутреннего врага¹⁰¹, военную драму¹⁰², производственную драму¹⁰³, историко-бытовую костюмную драму¹⁰⁴, историко-сатирическую комедию/мелодраму (как правило, представляющую собой экранизацию русской классики)¹⁰⁵, драму о тяжелой жизни за пределами СССР¹⁰⁶ и «агитроп», т. е. документально-игровые фильмы на актуальные темы, построенные как иллюстрация к прямому идеологическому высказыванию¹⁰⁷. «Средние» жанры, как правило, оперируют современным материалом и задают систему аттитюдов, позволяющую зрителю отличать правильное от неправильного и конструировать приемлемое социальное поведение и социальное лицо. В ряде случаев желаемая норма конструируется «от противного»: через демонстрацию неприемлемых ситуаций и моделей поведения, экстраполированных либо в пространстве (фильмы о «враждебном капиталистическом окружении»), либо во времени (историко-сатирическая комедия и мелодрама).

К «низким» жанрам можно отнести музыкальную комедию¹⁰⁸, мелодраму¹⁰⁹, бытовую комедию¹¹⁰, экранизацию комедийной классики¹¹¹ и фильм для детей¹¹². «Низкие» жанры также вписаны в современность и рассчитаны на трансляцию необходимых аттитюдов через идиллическую модель «снисходительной» эмпатии – зрителю предоставляется возможность занять позицию компетентного, «взрослого» наблюдателя по отношению к персонажам, которые ведут себя недолжным образом, попадают в смешные ситуации и т. д., поскольку обладают более узким горизонтом компетенции.

Данная жанровая иерархия, с одной стороны, выглядит достаточно строгой, а с другой, допускает – до некоторой степени – смешение разноуровневых жанров, прежде всего в тех случаях, когда к «несерьезному» жанру, сохраняющему системообразующие признаки, примешиваются элементы жанров серьезных, за счет которых усиливается «идеологическая подсветка» базового высказывания. Так, в «Цирке» (1936) Григория Александрова музыкальная комедия «утяжеляется» полноценным сюжетом об инициации в советскость; в музыкальной комедии «Небесный тихоход» (1945) Семена Тимошенко зрителю предъявляются элементы военной драмы; в снятых в одном и том же 1936 году фильмах «Трое с одной улицы» Николая Шпиковского и «Федька» Николая Лебедева детский фильм рядится в одежды историко-революционной драмы; в «Изящной жизни» (1932) Бориса Юрцева бытовая комедия оборачивается инициацией в советскость – и т. д.

Сталинский «большой стиль» еще не знает школьного кино как отдельного, самостоятельного жанра. Фильмы «на школьную тему» обретаются здесь в пространстве между бытовой комедией, производственной драмой и фильмом для детей, т. е. в любом случае приписаны к «низовой» части жанрового спектра. Единственное полуисключение – «Сельская учительница» (1947) Марка Донского, которая тяготеет скорее к историко-героической костюмной драме и к драме об инициации, т. е. к жанрам из «высокой» и «средней» частей спектра, но с «понижающей» поправкой на гендер и профессию протагониста. Фильмы, сюжет которых организован вокруг фигуры учителя, вписываются в современную «профессиональную» парадигму и со структурной точки зрения ничем не отличаются от производственных фильмов о шахтерах, инженерах или летчиках; либо же – если перед нами фильм об учителях дореволюционных – откровенно тяготеют к историко-сатирической комедии или драме. Если главными героями картины являются ученики, то зрителю прежде всего предлагается вполне канонический детский фильм – пусть даже с отдельными намеками на использование школьной (и, шире, детской) среды как модели общества в целом, как в «Первокласснице» (1948) Ильи Фрэза. В данном случае речь неизменно идет о подчеркнутой примитивизации идеологического сигнала в процессе перевода на «детский» язык.

Детский сюжет удобен для сталинского кино еще и тем, что на нем можно проигрывать сюжеты и темы, которые были бы нежелательны, а то и откровенно опасны во взрослых фильмах. Стандартный для такого рода фильмов сюжет о белой вороне, разыгранный взрослыми персонажами, означал бы эссенциальный дефект как минимум в одном из героев картины – который в таком случае по самой своей сути неизбежно должен был квалифицироваться как чужой, как враг открытый или скрытый и, следовательно, подлежал бы не воспитанию, а уничтожению. Сама возможность переноса детских сюжетов во взрослую, «настоящую» жизнь время от времени актуализируется в детских фильмах как нечто запредельное, невообразимое – и служит ultima ratio в воспитательном процессе. Так, в «Красном галстуке» (1948) Владимира Сухобокова и Марии Сауц отец избалованного и эгоистичного мальчика прибегает к подобному сопоставлению (небрежное отношение к пионерскому галстуку у ребенка и к партийному билету – у взрослого) только для того, чтобы зритель услышал из уст самого мальчика мантру о святости партийного билета.

Детское кино в рамках сталинского «большого стиля» осталось одним из тех редких заповедников, где было возможно существование сюжета, построенного на действительной, а не имитированной эволюции персонажа: принципиально менять свою природу в сталинском фильме имеют право только герои исторических фильмов¹¹³, «дикари» (включая иностранцев, вроде Мэрион Диксон из «Цирка») и дети. В фильмах на современную тему взрослый советский человек есть часть уже устоявшегося, единственно правильного бытия; как таковой он может ошибаться, подпадать под дурное влияние извне, но эволюционировать ему некуда и незачем¹¹⁴. Так что представление о выделенном Катериной Кларк основном сюжете сталинской культуры, сюжете об эволюции стихийного элемента в сознательного строителя коммунизма, на наш взгляд, следовало бы скорректировать. Если повнимательнее присмотреться к протагонистам сталинского кинематографа (как и сталинского романа), трудно будет не заметить того, что всеми качествами, необходимыми для финального воплощения в фигуру идеального гражданина, они обладают с самого начала, – как и того, что их «стихийные» характеристики никогда не исчезают бесследно, но трансмутируют в процессе коммунистической возгонки в те свойства, которые должны вызывать у зрителя/читателя ощущение «живости» персонажа (правдолюбие, порыв, способность искренне радоваться и горевать, совершать ошибки, отсутствие излишнего рационализма и т. д.) и не позволять последнему превратиться в фигуру совсем уже сусальную. Точно так же и «враги» видны с самого детства, жизнь их не меняет, а только вырабатывает в них новые, все более совершенные способы мимикрии, как в случае с Ромашовым из «Двух капитанов» (1938–1944) Вениамина Каверина, экранизированных Владимиром Венгеровым в 1955 году, по всем канонам «большого стиля», – или с Павлом Кугановым, главным героем и главным злодеем из «Партийного билета» (1936) Ивана Пырьева.

Персонажи времен «большого стиля», как и персонажи тех текстов, что обслуживали большевистский авангардный проект, носят принципиально эссенциалистский характер: имитация внутреннего развития становится нужна в сталинском нарративе прежде всего для обеспечения постоянного зрительского внимания к «интересной» истории – и постоянной же зрительской эмпатии. Внешний, имитационный характер сюжета Bildungsroman маскируется самыми разными способами: через внезапное «прозрение» героя (как в том же «Партийном билете»), через все более умелую маскировку врагов и постепенное раскрытие их истинной сущности (как в «Великом гражданине» (1937, 1939) Фридриха Эрмлера), через мгновенную инициацию «взглядом сверху» (как в «Педагогической поэме» (1955) Алексея Маслюкова и Мечиславы Маевской) и т. д. И только в случае с персонажами «колониальной» формации (в исторических костюмных драмах к сущностным изменениям, как правило, склонны исключительно крестьяне) и с детьми возможен полноценный сюжет становления. Именно эту особенность фильмов на школьную тему – т. е. таких, где внутренне пластичный персонаж сталкивается с многоуровневым и многоликим социальным институтом, способным представлять общество в целом, – чуть позже разглядит оттепельный кинематограф и, опираясь на нее, создаст полноценный жанр школьного кино.

Учитель как властный агент

Начинать разговор собственно о сталинских фильмах на школьную тему имеет смысл с тех кинокартин, в центре которых стоит фигура учителя. Культура, настолько серьезно озабоченная проблемой социального контроля, как культура сталинская, просто не могла пройти мимо учителя – персонажа крайне удобного для отработки соответствующих тематических полей. Впрочем, тот тотальный воспитательный проект, который обслуживался «большим стилем», в тридцатые годы еще не слишком «привык» к системному оперированию сколько-нибудь усложненными метафорами: в роли учителя и воспитателя «советского человека» в сталинском кинематографе уверенно и привычно выступает сама Партия – в лице того или иного полномочного представителя.

Собственно, родилась эта позиция гораздо раньше того времени, когда сталинский «большой стиль» начал вступать в свои права. Гипертрофированная озабоченность большевиков педагогическим дискурсом в отношении окормляемых народных масс была подмечена еще Александрой Коллонтай летом 1921 года, в докладе «Что такое рабочая оппозиция?» на Третьем конгрессе Коминтерна. Доклад Коллонтай имеет смысл рассматривать скорее в контексте борьбы за влияние внутри формирующихся большевистских элит, чем в качестве внезапно прорвавшегося снизу гласа народного, но тем не менее в ходе полемики она от души прошлась по той роли учителей и наставников трудового народа, которую большевистские лидеры воспринимали как само собой разумеющуюся, – и выстроила достаточно любопытную систему метафор, характеризующих разные подходы, связанные с ключевыми партийными фигурами. Начинает она с общего иронического уподобления:

…В вопросе о роли и задачах профсоюзов наши руководящие верхи из политиков неожиданно превращаются в «педагогов». Разворачивается прелюбопытный спор не о системе управления хозяйством, а о системе воспитания масс. В самом деле, перелистывая тезисы, стенограммы речей наших руководящих верхов, изумляешься неожиданно сказавшейся в них педагогической жилке. Каждый творец тезисов выдвигает свою наиболее совершенную систему воспитания рабочих масс¹¹⁵.

А затем переходит к более детальным характеристикам:

Группа Ленина – Зиновьева стоит за систему воспитания «прописями» и моральными поучениями, хорошо подобранными примерами <…>.

Бухарин напоминает тех педагогов, которые ведут обучение по старой системе, «по книжечкам», от сих пор, но зато поощряют «самодеятельность» учеников при выборах дежурного по классу, по столовой, по организации спектакля¹¹⁶.

При этом сама Коллонтай ни в коем случае не представляет исключения из общего правила – рабочие профсоюзы для нее точно такая же «школа коммунизма», как и для Троцкого, при всех риторических оговорках. Любопытен сам факт подобного «проговаривания», демонстрирующий пока еще сохранившуюся способность партийных лидеров и теоретиков аналитически подходить к своему же собственному дискурсу, причем в публичных выступлениях, – способность, которая к рубежу 1920–1930‐х годов исчезла практически полностью. Формирующийся в начале 1930‐х «большой сталинский стиль», который распространился на все формы публичных репрезентаций – от архитектуры до ораторского искусства и от садово-паркового зодчества до кинематографа, – представлял собой явление принципиально синтетическое, способное разве что к имитации аналитических практик. Впрочем, подобная имитация составляла одну из самых обычных для этого стиля стратегий и преследовала цели не только «маскировочные», связанные с необходимостью демонстрировать преемственность по отношению к действительно аналитическому марксистскому дискурсу, но и сугубо прагматические, связанные с решением конкретных политических задач.

Именно в этом контексте рождается жанровая и тематическая структура сталинского кино, в которой фильмы на собственно школьную тему пока не формируют единого поля: их мало, и на первый взгляд они кажутся разбросанными в относительно случайном порядке по годам и жанрам. Случайность эта – кажущаяся, поскольку привязка к дате, как правило, определяется вполне конкретным постановлением вполне конкретной же властной инстанции, озаботившейся решением той или иной проблемы в области народного образования. И в этом смысле не случайной является и жанровая привязка – большинство «школьных» фильмов действительно представляет собой разновидность производственной драмы, жанра, который в рамках «большого стиля» был прежде всего прочего ориентирован на отработку актуальных идеологических задач. Трансляция значимых на данный момент установок ведется напрямую, а фигура учителя – и как специфического (низового) властного агента, и как «держателя» необходимых компетенций – используется точно так же, как фигура бригадира, изобретателя, летчика или младшего командира. Именно поэтому свою высокую миссию сталинский кинематографический учитель практически неизменно исполняет под бдительным присмотром из горних сфер, вне зависимости от той формы, в которой этот контроль осуществляется.

Так, в «Учителе» (1939) Сергея Герасимова за спиной у персонажа Бориса Чиркова постоянно угадывается мудрая воля Партии, воплощенная то в секретаре райкома, то в комбриге-летчике, который привозит адресное послание протагонисту (и всему советскому народу) – непосредственно из Москвы непосредственно в деревню на самом настоящем боевом самолете. В «Сельской учительнице» (1947) Марка Донского «голос Партии» диверсифицирован еще более изобретательно: от мужа-большевика, который инициирует персонажа Веры Марецкой в начале картины, после чего героически и весьма своевременно гибнет в борьбе за новую жизнь, – через постоянно сопровождающий героиню медийный дискурс (плакаты, газеты) – и до «голоса Кремля», возвещающего непосредственно ей (и всему советскому народу) о присвоении высшего возможного героического статуса. Как бы то ни было, учитель сохраняет за собой базовую роль, счастливо найденную Григорием Козинцевым и Леонидом Траубергом в «Одной», – роль рупора и локального, привязанного к более или менее узкому контексту носителя голоса власти. По этой же причине – опять-таки в полном соответствии с тем полем значений, которое было предложено в «Одной» – сталинский фильм на школьную тему прекрасно совместим с колониальным дискурсом. Объектом этого дискурса может быть «народ» в его темной, крестьянской ипостаси, а может – ребенок младшего школьного возраста, за коим угадывается апелляция к тому опыту системного подчинения и единомыслия, через который так или иначе прошел всякий советский человек, пока учился в школе. В любом случае, из всего обилия возможных социальных и символических ролей, которые будут свойственны учителю как кинематографическому персонажу в позднесоветском школьном фильме, «сталинский большой стиль» в основном интересуется одной-единственной – ролью низового агента Власти.

Власть мыслится как воплощение Истории, как некая инстанция, постигшая законы ее движения и потому свободная выстраивать реальность в соответствии с наиболее «правильными» траекториями. Будучи низовым агентом Власти, учитель встроен в актуальные контексты и причастен к прямому преобразованию реальности. В отличие от инженера, директора колхоза или секретаря парткома, он не принимает участия в непосредственном акте творения, но осуществляет функцию не менее важную – формирует тот человеческий материал, который будет готов встроиться в процесс осознанного творения Истории и – на индивидуальном уровне – осознает свое место в этом процессе: место исполнителя, не претендующего на всю полноту высшего знания, но способного честно делать свое дело под присмотром «руководящей и направляющей силы».

Есть еще одна достаточно любопытная модификация роли, вмененной кинематографическому учителю сталинских времен, – это роль, вписанная в реальность «до исторического материализма», в историко-бытовой или историко-сатирической костюмной драме. Этот персонаж представляет собой инверсию стандартного кинематографического учителя времен «большого стиля». Будучи точно таким же, как и советский учитель, низовым звеном в иерархии агентов власти, и точно так же осуществляя в ее интересах формирующее воздействие на «обычного человека», он утверждает советские ценности «от противного», поскольку сама природа власти, с точки зрения официального советского дискурса, после революции изменилась на диаметрально противоположную – как и транслируемый набор аттитюдов и ценностей. Более того, при помощи этой инверсии осуществлялась нехитрая, но достаточно действенная пропагандистская операция: очевидное со стороны едва ли не полное подобие репрессивных механизмов, свойственных «старой» и «новой» власти¹¹⁷, снималось как невозможное, по определению, поскольку сам факт наличия этих механизмов при «старой» власти уже являлся гарантией их отсутствия при власти «новой». Любые аналогии автоматически либо проводились по линии вражеской пропаганды, либо квалифицировались как «пережитки прошлого», «перегибы на местах» и отступления от изначально чистой революционной теории и практики¹¹⁸.

«Старая» власть прежде всего позиционировалась как сила, препятствующая течению истории, и дореволюционная школа вполне предсказуемо превращалась на советском экране 1930‐х годов в системную метафору подавления всех «светлых и творческих начал», а неотъемлемые от института среднего образования дисциплинирующие практики трактовались исключительно как деформирующие и препятствующие «естественному» развитию личности. Персонажи-учителя по большей части карикатурны; трактовка их образов опирается на богатый арсенал, наработанный классической русской литературой и театром с их привычным антимещанским и античиновничьим пафосом, устойчивость которого как в дореволюционной, так и в постреволюционной традиции во многом объясняется достаточно любопытной «эстафетой неприятия».

Исходный импульс имел под собой дворянское презрение к «возомнившей о себе» черни, к купеческим, поповским, а то и крестьянским сыновьям, компенсирующим отсутствие благородного происхождения профессиональными навыками, гражданской чиновничьей титулатурой и «прислонившимся» к государственной машине, для того чтобы компенсировать неполную социальную адекватность в сословном обществе за счет карьерных стратегий, которые самим дворянством воспринимались скорее как набор внешних атрибутов, при случае способных «дооформить» эссенциалистски воспринимаемый габитус «благородного человека». В означенном контексте стремление чиновничества к эссенциализации профессионального и карьерного статуса неизбежно представлялось как сочетание личной ничтожности с обожествлением вицмундира. Именно в этой традиции фигура учителя¹¹⁹ приобретает карикатурные обертоны – начиная прямо с фонвизинских Кутейкина, Цыфиркина и Вральмана и заканчивая парадом фриков в «Детстве Тёмы» (1892) Н. Г. Гарина-Михайловского. Облеченность же этого нелепого персонажа почти безраздельной властью над учениками автоматически превращала его в ходячую метафору травматического властного контроля над личностью – метафору, буквально воплощенную В. Ф. Одоевским в сказке «Городок в табакерке» (1834).

«Дворянская» система аттитюдов, сформированная в отношении учителя как литературного персонажа, стала в русской литературе XIX века едва ли не общепринятой, вне зависимости от социального происхождения того или иного писателя или драматурга, – как то часто случается с элементами престижных традиций. Понятно, что по мере того, как менялись и российский социальный пейзаж, и связанные с ним модели построения проективных реальностей, «функционал» литературного учителя сдвигался. Разночинная интеллигенция, с одной стороны, не могла не опознавать в нем «своего», образованного и «культурного» в специфическом русском смысле слова профессионала, чей modus vivendi между тем в значительной степени определяется заказчиком, – а в роли заказчика в большинстве случаев прямо или опосредованно выступало государство. С другой стороны, инерция уже сформировавшейся традиции и те возможности для социальной и моральной критики, которые заключала в себе не раз обкатанная ситуативная связка школа – учитель – ученик, заставляли искать иные точки равновесия, иные ракурсы, позволявшие по-новому выстроить отношения между учительским типажом (или, вернее, набором типажей) и авторской/читательской субъектностью. Жесткий чеховский модернизм и томительный сологубовский декаданс делают это совершенно по-разному, но оба снабжают литературного учителя непредставимым ранее эксцентрическим арсеналом внешних и внутренних характеристик – за счет которого усложняют и «оживляют» уже сложившуюся систему проективных стереотипов¹²⁰.

Существенный сдвиг в восприятии этих стереотипов, имевший место в советские времена, связан прежде всего со смещением перспективы. Если в дореволюционных художественных текстах (литературных, визуальных или перформативных) образ учителя «отбивался» от актуальной реальности, и его оценочная, дидактическая и эмпатийная составляющие были так или иначе ориентированы на собственную ситуацию читателя/зрителя, что предполагало достаточно высокую степень детализации и неоднозначности, то в советской традиции фигура «старорежимного» преподавателя неизбежно превращалась в элемент пропагандистского дискурса, ориентированного на тотальную дискредитацию ancien régime, – и, соответственно, утрачивала сколько-нибудь существенную нюансировку, тяготея к чистой карикатуре, к гротескной функции от «тюрьмы народов», списанной в утиль неумолимой поступью Истории и волей трудового народа.

Школьный фильм. «Кондуит»

В двух фильмах, которые были сняты в 1930‐е годы на «историческую» школьную тему, – «Кондуите» (1935) Бориса Шелонцева и «Человеке в футляре» (1939) Исидора Анненского – главное содержание большинства учительских образов сводится к отрицательной эмпатии. Институт среднего образования, а вместе с ним и весь набор государственных и социальных институтов царской России, дискредитируется через последовательное и целенаправленное формирование у зрителя ощущения личной – и сугубо негативной – вовлеченности в унылый, бессмысленный и травмоопасный процесс эмоционального взаимодействия с социальной средой, тотально ориентированной на подавление «всего человеческого»; и активным агентом этого процесса является учительство как коллективный персонаж. Так, в «Кондуите» Шелонцева основной сюжет, связанный с фигурой «кухаркиного сына» Аркаши Пряхина¹²¹, построен на череде унижений «бесплатного» ученика, поступившего в Покровскую мужскую гимназию по протекции дамского благотворительного комитета.

Любопытен сам выбор сюжета: из всего потенциально богатого и яркого материала исходной повести Льва Кассиля изымается крохотный вставной эпизод, вокруг которого организуются все остальные, полностью перекодированные элементы повествования. Вместо идиллической «детской» истории о частной жизни детей из интеллигентной семьи, где гимназия представляет собой значимый, но никак не всеобъемлющий социальный фон, зритель получает социальную драму с трагическим финалом, основанную на перетрактовке исходного мелодраматического сюжета о бесперспективной любви оборванца к барышне из хорошей семьи. Мелодраматический элемент сохраняется в качестве «интересного» сюжетного хода, необходимого для поддержания зрительской эмпатии, – но приводит всего лишь к промежуточному финалу, за которым следует бравурный аккорд, обозначающий финальное торжество социальной справедливости.

В начальных сценах картины действует один и тот же сюжетный принцип – каждая из них содержит в себе перелом от неудачи к удаче или наоборот, но и в том и в другом случае перелом этот связан с очередной демонстрацией социальной неадекватности протагониста в столкновении с «системой», явственно апеллируя к нарастающему у целевой аудитории чувству справедливого возмущения по поводу творящейся у нее на глазах несправедливости. «Негативные» переломы при этом действительно являются сюжетообразующими, «позитивные» же выступают в роли внешней сюжетной «ширмы», сквозь которую отчетливо проглядывает все та же установка на демонстративное унижение протагониста. В первом же эпизоде, связанном с поступлением Аркаши в гимназию, сюжет о геометрическом термине, который мальчик сначала (на экзамене) забывает, а потом (уже будучи изгнан в коридор) вспоминает, вроде бы приводит к счастливой развязке. Но мальчика в конце концов зачисляют «сразу в четвертый класс» не потому, что он что-то знает или чего-то не знает, а потому, что попечительница дамского комитета в ответ на отчаянную просьбу собственной кухарки (матери Аркаши) обещает «поговорить» с руководством гимназии. В первом собственно учебном эпизоде, на уроке Закона Божьего, справиться с собственной ситуативной неадекватностью герою не помогает даже достаточный уровень компетентности – т. е. обстоятельство, казалось бы, ключевое для стен учебного заведения. Счастливо – хотя и с запинкой – добравшись до Вениамина, последнего в списке сыновей Иакова, он вместо поощрения получает снисходительный удар Библией по голове: а затем возможность поцеловать предмет, которым его только что ударили. Владение требуемой согласно учебному плану информацией оказывается нерелевантно продвижению по шкале социальной успешности – и зритель получает очередной эмпатийный сигнал.

Неэмпатийный образ учителя как властного агента создается и за счет строгого отбора для экранной реальности вполне конкретных областей школьного знания. Из пяти «попавших» в картину учебных предметов, по которым ведутся уроки, три должны были восприниматься советским зрителем середины тридцатых годов как чистейшей воды анахронизмы. Знакомство Аркаши с Покровской мужской классической гимназией, как уже было сказано выше, начинается с урока Закона Божьего: в контексте массовых антирелигиозных кампаний первых двадцати лет существования советской власти этот сигнал должен был считываться вполне однозначно. Следом идет урок латыни – предмета, исключенного из учебного плана еще в 1918 году при создании «единой трудовой школы», где предусматривалось изучение только родного и «живых иностранных языков»¹²². Мертвый язык превращается в знак отмершего общественного порядка. Позже этот ход будет доведен до логической точки в «Человеке в футляре» Анненского, где все обилие классической античной культуры как основы европейского гуманитарного знания, будучи пропущено через двойную призму чеховской модернистской мизантропии¹²³ и сталинской нелюбви к интеллигенции, окажется сведено к одному-единственному, вполне бессмысленному слову «антропос» в устах подчеркнуто отвратительного протагониста, учителя Беликова – главной кинематографической роли Николая Хмелёва.

Впрочем, уже в «Кондуите» «мерзкий латинист» становится представительным символом дореволюционной гимназии. Великолепная актерская работа Андрея Костричкина, в которой трудно не заметить школу ФЭКСа, собственно, и создает ту цементирующую основу, на которой держится вся галерея карикатурных типажей, представляющих в «Кондуите» дореволюционную школу. Прозвище персонажа, Тараканиус, не могло не подсказать Костричкину специфической «насекомой» пластики, которая в сочетании с синкопированным ритмом движения артиста в кадре задает то сочетание ничтожности, хлипкости и подспудной угрозы, которое автоматически воспринимается зрителем как характеристика всей системы. То обстоятельство, что первой заметной ролью Костричкина в советском кино был Акакий Акакиевич Башмачкин в знаменитой ФЭКСовской «Шинели» (1926) Козинцева и Трауберга, сообщало найденному образу дополнительные коннотативные смыслы, связанные с гротескным гоголевским прочтением темы «маленького человека», с бессмысленностью чиновничьего существования и со свинцовой тяжестью имперского миропорядка.

«Кондуит». Тараканиус

В предыдущей главе мы вкратце останавливались на особенностях «вражеской» телесности в сталинском кинематографе. «Кондуит» в этом смысле являет собой наглядное пособие с набором tableaux vivants. Напомним, что персонаж Костричкина сменяет в кадре тучного, лысого и лупоглазого священника¹²⁴, телесная избыточность и ленивая пластика которого создают к его Тараканиусу карикатурную контрастную пару. Крадущаяся походка, «нечеловеческий» вставной глаз и крохотный блокнотик для записи провинившихся составляют основу образа Цап-Царапыча, гимназического инспектора¹²⁵. Узкий, как у копилки, рот, деревянная поза и подчеркнутая механистичность движений директора по прозвищу Рыбий Глаз¹²⁶, ставшие впоследствии экранным клише для артистов, играющих немецких офицеров в фильмах на военную тему, превращаются в олицетворение Власти, чьи претензии на тотальный контроль постоянно терпят фиаско. В начале и середине картины Власть, при всей ее внешней грозности и внушительности, категорически находится не в ладах с простейшим предметным миром (карандаш, призванный усилить властный жест, отлетает на пол вместо того, чтобы акцентированно лечь на стол), а в конце выказывает полную беспомощность перед лицом взбунтовавшейся социальной реальности. В этой последней сцене сорванного революцией бала в честь юбилея «благополучного процветания» гимназии (со всеми понятными расширительными коннотациями¹²⁷) Власть появляется еще в одном обличье – в образе некоего не названного ни по имени, ни по должности, но явно имеющего отношение к «высшим сферам» мумиеподобного чиновника в вицмундире с загадочной орденской звездой в петлице. Здесь Власть приобретает уже характер, с одной стороны, почти трансцендентный, а с другой – совершенно фарсовый: представитель заоблачных инстанций движется как оживший скелет, не обладает даром речи и явно не понимает ничего, что происходит вокруг.

«Кондуит». Цап-Царапыч

Еще один предмет, воспринимавшийся как примета старого режима, – «аристократический» французский язык. «Мамзель франзель», Матрона Мартыновна Бадейкина в исполнении Татьяны Барышевой дает типаж полуобразованной провинциальной мещанки, манерной, толстой и глупой, падкой на примитивную лесть, а потому легко становящейся объектом манипуляции со стороны гимназистов. В «Человеке в футляре» Анненского «француз» внешне представляет собой полную противоположность Матроне Бадейкиной: во-первых, он мужчина, а во-вторых – воплощение всех стереотипов о французских мужчинах, которые существовали и существуют в российском культурном обиходе. Впрочем, основной функционал образа от этого почти не меняется: в обоих случаях французы – периферийные персонажи, смутно и карикатурно отсылающие к дворянской «светскости».

«Кондуит». Рыбий глаз

Безымянный историк, профессорского вида старик с орденом Св. Станислава 3‐й степени в петлице¹²⁸, появляется в кадре дважды, ведя урок сначала в женской, а потом в мужской гимназии. Один и тот же нелепый ура-патриотический текст, густо замешанный на шовинизме и ксенофобии, он повторяет оба раза, причем слово в слово: начетнический характер дореволюционного образования становится все более очевидным. На спровоцированную его речью германофобскую выходку гимназистов, направленную против одноклассника-немца, он реагирует как на рядовую шалость и далеко не сразу: авторы фильма явно рассчитывали на то, что широко декларируемый в СССР пролетарский интернационализм должен при этом отчетливо стучать в сердце каждого зрителя. Декларативное «Гимназия учит вас думать, рассуждать!» влечет за собой гневное «Молчать! не рассуждать!» буквально через пару минут – в ответ на вопрос ученика о применимости моральных норм к царственным особам.

В литературном источнике, одноименной повести Льва Кассиля, историк, во-первых, молод, а во-вторых, взглядами отличается скорее левыми, нежели лоялистскими. Необходимость «усилить» негативную эмпатию в данном случае может быть следствием той специфической ситуации, в которой гуманитарное (в том числе и историческое) знание оказалось в СССР в середине 1930‐х годов. После закрытия юридических, исторических и филологических факультетов в 1918–1921 годах и создания на их основе так называемых факультетов общественных наук история в советской «единой трудовой школе» была заменена на обществоведение – предмет, прагматически ориентированный на формирование у школьников «единственно верного» мировоззрения. Представление о том, что марксистское учение представляет собой универсальный ключ ко всем вопросам бытия, снимало необходимость в усвоении потенциально бесконечной череды исторических дат и фактов, на смену которым должны были прийти основы революционной теории, позволяющей моментально провести качественный анализ любой социальной ситуации, вычленить «исторически прогрессивные» и «реакционные» силы, оценить суть конкретно-исторического конфликта между ними и т. д. Общая установка большевистского авангардного проекта на мировую революцию отводила знанию о прошлом в лучшем случае роль поставщика exemplae для оформления конкретного идеологического месседжа, который, впрочем, можно было оформить и другими способами.

Смена советской парадигмы в начале 1930‐х годов и постепенный запуск сталинского проекта translatio imperii потребовали радикальных перемен в отношении к истории как школьной учебной дисциплине – отныне она становилась одним из краеугольных камней в воспитании советской версии имперского патриотизма. В полную противоположность большевистской традиции упор теперь делался не на знакомстве с выдержками из теоретической литературы, а на «вчувствовании» в исторический процесс, для чего учитель должен был сосредоточиваться не столько на фактологии, сколько на эмоциональной и образной подаче материала¹²⁹.

Авторы фильма, снятого в 1935 году на школьную тему, в соответствии с установкой на «политическую актуальность», уже успевшей утвердиться к этому времени в кинематографической среде, просто не могли не сделать при работе над образом учителя-историка «идейно грамотных» акцентов. Начетничество экранного историка в «Кондуите», повторение одной и той же сухой, эмоционально не насыщенной и не оформленной в яркие образы информации в результате давали карикатуру, направленную не столько против дореволюционной гимназии, сколько против сторонников Дальтон-плана, лабораторно-бригадного метода обучения и прочих открытий большевистской педагогики, вдруг оказавшихся вредными в глазах тех самых людей в руководстве Наркомпроса, которые более десяти лет активно их насаждали. В фильме «сигнал» усиливается за счет долгой панорамы скучающих всеми возможными способами гимназистов: ни на одном другом уроке в «Кондуите» ничего хотя бы отдаленно похожего не происходит. Итак, учитель как агент «прежней» власти представлял собой удобную фигуру не только для «утверждения через отрицание», но и для актуальной политической проработки.

Положительные образы дореволюционных учителей в сталинском кинематографе – явное исключение из общего правила, и, как таковые, они решают свой, достаточно четко очерченный круг задач. «Хороший» учитель представляет собой дополнительную точку эмпатии, при помощи которой перебрасывается мостик к счастливому настоящему, где обретается советский зритель. Этот персонаж дает набор сигналов, связанных с другим, «прогрессивным» общественным устройством, с возможным событием выхода из мертвенной стылости старого режима, с чувством свободы поведенческой, эмоциональной и интеллектуальной – которые, таким образом, превращаются в элемент экфрастической рамки и в непременные атрибуты актуальной советской действительности.

Крайне информативными представляются изменения, сделанные создателями фильма «Кондуит» по сравнению с литературным первоисточником. В повести Льва Кассиля Никита Павлович Камышов, единственный из учителей, которого действительно любят гимназисты, – географ и естественник, и в повествовании он появляется только после Февральской революции в качестве активного сторонника перемен в системе образования, а затем и в качестве заведующего уже новой, советской «Единой трудовой школой» с последующим переходом на должность местного комиссара народного здравоохранения. В книге это достаточно молодой и активный человек с ярко выраженной общественной позицией – персонаж, необходимый прежде всего для характеристики революционных перемен в уездном Покровске. В фильме этот же персонаж решает совершенно другие, описанные выше задачи и, соответственно, изменяется как внешне, так и с точки зрения выполняемых в кинотексте функций. Его первое появление в кадре – это выход циркового коверного, который аранжирует привычные репризы простенькими фокусами с доставанием кролика откуда-то из‐за спины и развлекает публику в антракте. От географии как специальности не остается и следа: он биолог, преподаватель единственной на весь фильм естественно-научной дисциплины, четко противопоставленной по этому признаку всем остальным, гуманитарным и «неправильным», в чем трудно не углядеть инерцию большевистского подхода к школьному образованию. Собственно, и от биологии как учебной дисциплины в его репризе не остается и следа, поскольку вся его учительская техника сводится к умильной демонстрации ежика, кролика и морской свинки, а возврат к программе имеет место только после внезапного появления в классе директора и инспектора – после чего обнаруживается, что и естественно-научные предметы, к сожалению, по нудности своей и бессмысленности мало чем уступают гуманитарным. По сути, авторы фильма не только экранных гимназистов, но и всю зрительскую аудиторию низводят до уровня старшей группы детского сада, для которой осмысленная учебная деятельность не выходит за рамки коллективного посещения зооуголка. Дальнейшие сигналы, получаемые зрителем об этом персонаже, весьма незамысловаты и сводятся к простейшей бинарной оппозиции: сперва мы становимся свидетелями «проработки», которую устраивает Никите Павловичу демонический директор (симпатичный персонаж асистемен при старом режиме), а затем он бурно радуется свержению царской власти в компании каких-то неназванных молодых людей студенческой внешности (он лоялен к грядущему новому режиму). Эта схема разнообразится еще одной шутовской репризой с выраженным символическим подтекстом: кто-то из гимназистов проделывает отверстие в висящем в классе портрете Николая II, вставляет туда горящую папиросу и жалуется биологу на то, что «в классе курят». Учитель выражает удивление по поводу того, что порядочный школьник может быть доносчиком, после чего отдает громогласную команду: «Николай Романов – вон из класса!» Фактически таким образом совершаются сразу две символические операции. Во-первых, бывший Государь Всея Руси приравнивается к рядовому гражданину – причем в низовой, «школярской» ипостаси гражданского статуса, в которой подлежит надзору и наказанию, а не осуществляет оные. А во-вторых, этот эпизод дает завуалированный ответ на вопрос, заданный ранее в том же классе преподавателю истории, – о возможной ответственности царственных особ за совершенные преступления. К тому же этот эпизод походя привлекает внимание к одной весьма любопытной особенности обеих интересующих нас в данный момент кинокартин, да и вообще исторических фильмов сталинского периода: портреты царственных особ на стенах официальных помещений в большинстве случаев (эпизод с курением – редкое исключение из общего правила) представляют собой своего рода «пустые знаки», лишенные какого бы то ни было самостоятельного наполнения, – личности, на них изображенные, не дают зрителю никаких информативных сигналов, кроме «официальности» конкретного визуального контекста и, естественно, того обстоятельства, что этот контекст – старорежимный. Это – «присутствие ради забвения». Портреты советских политических деятелей (а также писателей, необязательно советских, композиторов и пр.) ведут себя в сталинском и – шире – советском кино совершенно иначе, то и дело выступая в роли самостоятельной комментирующей инстанции (ср. портрет Тараса Шевченко в доме учителя Коваленко в «Человеке в футляре»). Впрочем, об этом ниже.

«Кондуит». Никита Павлович. Идеальный учитель

Школьный фильм. «Человек в футляре»

Михаил Коваленко¹³⁰, заглавный герой «Человека в футляре» и также единственный на весь фильм положительный персонаж с учительским статусом, преподает историю и географию. Фильм снят в 1939 году, гуманитарные предметы из школьной программы уже не только полностью реабилитированы, но и успели занять ключевое место в системе «воспитания советского человека», так что история с географией, будучи опрокинуты в «тяжелое прошлое», начинают восприниматься как зоны свободы, как развоплощенные время и пространство, открыто противопоставленные затхлому и замкнутому гимназическому миру с его пустыми референтными базами: с древними языками, от которых в картине остается одно-единственное навязчивое слово антропос; с Законом Божьим как отсылкой к не-сущему; со все тем же классово чуждым французским. Впрочем, в отличие от «Кондуита», где к зрителю апеллируют в основном через «жалостный» мелодраматический сюжет и где положительных (или нейтральных) персонажей достаточно много, «Человек в футляре» строится почти исключительно на отрицательной эмпатии и к протагонисту, и ко всей экранной реальности. Так что персонаж Михаила Жарова выполняет здесь роль не столько объекта зрительского сопереживания, сколько резонера, носителя внешней моральной оценки, воспринимаемого с симпатией, но отстраненно. В этой функции он снабжен двойником, сестрой Варенькой, которая через соответствующий набор ситуаций переводит ту же внешнюю моральную оценку на сценический язык инженю. Оба персонажа показаны как принципиально внесистемные, постоянно выходящие за рамки всех предложенных экранной реальностью модусов бытия: эмоционального, поведенческого, идейно-интеллектуального, связанного со способами саморепрезентации и т. д. Они ходят в украинских вышиванках, ездят на велосипедах, открыто проявляют эмоции (причем не предписанные, а искренние) и, конечно же, не скрывают собственного мнения по ключевым сюжетным проблемам, подсказывая зрителю необходимые оценки.

Остальные персонажи представляют собой самый настоящий паноптикум, набор канонических для советского кино карикатурных клише, типажей «образованного класса»: они пустозвоны, пьяницы, трусы, картежники, подкаблучники и ловеласы без особой надежды на успех. Набор ролей, репрезентативных для «царской гимназии», также вполне характерен: директор, инспектор, батюшка, француз, несколько учителей с неэксплицироваными специальностями – и набор учительских жен, манерных, неумных и несчастливых в браке. Впрочем, все они – прежде всего свита, которая играет главного героя, протагониста с невероятно мощным зарядом отрицательной эмпатии: Беликова, который преподает в гимназии греческий язык и являет собой воплощение самозабвенного этатизма.

Поскольку, в отличие от «Кондуита», мы имеем дело с экранизацией текста, уже успевшего приобрести статус классического и войти в школьный канон, в первую очередь проясним взаимоотношения фильма с литературным первоисточником, весьма любопытные с точки зрения отбора и организации материала. Нарратив в картине предельно упрощен: исчезает экфрастическая рамка, связанная с двумя ночующими на сеновале охотниками, один из которых, бывший коллега покойного Беликова по гимназии, собственно, и рассказывает своему товарищу эту историю. Экфраса у Чехова выполнена мастерски, повествование время от времени перебивается «актуальными» ремарками, относящимися к ситуации рассказывания, а не к создаваемой рассказом проективной реальности, – возвращая таким образом читателя к дистанцированному восприятию истории про Беликова именно как рассказанной истории, не претендующей на серьезное эмпатийное включение. В то же время сама экфрастическая рамка прописана гораздо богаче и подробнее, нежели это было бы необходимо для ее простого обозначения и введения внешней повествовательной инстанции: ночной деревенский пейзаж предъявляет на внимание читателя свои права, в него вписан как бы случайный внесценический персонаж, чудаковатая Мавра, жена местного старосты, которая ближе к концу текста неявным образом уводит внимание от только что обрисованной проективной ситуации.

Эта дистанцированность в корне противоречит основному посылу сперва современной Чехову критики, а затем и всей советской, соцреалистической традиции восприятия и «Человека в футляре», и всего чеховского творчества, – восприятия, в формировании которого фильм Исидора Анненского сыграл едва ли не ключевую роль. Критика постнароднической ориентации истолковала транслируемый текстом месседж как совершенно однозначный, поскольку созданный автором типаж «выражает собою или целую общественную среду, или дух своего времени»¹³¹. Чехова хвалят за то, что у него «чаще стало проглядывать умение обобщать наблюдения и переносить таким образом постановку вопроса с индивидуальной, случайной почвы на почву общественных отношений»¹³², но пеняют ему за «слишком мрачное, до болезненности безотрадное настроение» и за то, что он не оставляет читателю «ни малейшего утешения, не открывает ни щелочки просвета в этом футляре, который покрывает нашу жизнь»¹³³. Нетрудно убедиться в том, что предложенная в 1939 году кинематографическая трактовка чеховской новеллы целиком и полностью следует в русле именно этого подхода. Более того, авторы фильма максимально усиливают социально-критическое прочтение текста, едва ли не по пунктам следуя рекомендациям «прогрессивных» критиков рубежа веков. Так, в уста учителя Коваленко вкладывается принадлежащий в оригинале повествователю пассаж, что «хоронить таких людей, как Беликов, это большое удовольствие» и «сколько еще таких человеков в футляре осталось, сколько их еще будет», уместный в приятельском разговоре постфактум, но действительно скандальный на поминках. А его же (отсутствующий в чеховском тексте) финальный отъезд из неназванного провинциального города аранжируется обращением к свободе: в оригинале повествователь говорит о ней всего лишь в контексте детских воспоминаний, в фильме же вырванный из контекста пассаж получает расширительное, почти политическое звучание¹³⁴.

Между тем чеховский рассказ вовсе не ориентирован на социальную критику как таковую, на «бичевание пороков» и «вскрывание язв». Достаточно очевидная на протяжении всего повествования моральная оценка Беликова, которой не скрывает рассказывающий историю учитель Буркин, постепенно провоцирует слушателя, ветеринара Ивана Ивановича, на гневную и безадресную филиппику в духе «так жить нельзя», которая в силу очевидной неуместности (Буркин явно, хотя и не вполне успешно, пытается осадить развоевавшегося товарища) сводит на нет моральный посыл самого рассказчика. Финал подчеркнуто взвешен и дистантен по отношению к истории о «человеке в футляре», а также и к фигуре рассказчика, Буркина¹³⁵, и ироничен по отношению ко включенному слушателю, чья реакция должна восприниматься как чистой воды bathos хотя бы потому, что этой самой дистанцированности, взвешенности и (само)иронии лишена напрочь.

По сути, так называемая «Маленькая трилогия» Чехова, в которую помимо «Человека в футляре» входят еще «Крыжовник» и «О любви», представляет собой весьма любопытный и крайне провокативный в адрес всей предшествующей европейской традиции опыт антиидиллии. Одна из основных структурных особенностей идиллии – наличие опосредующей инстанции между читателем и собственно «идиллической» проективной реальностью, той самой счастливой и недосягаемой «картинкой», которая и дала название жанру. Эта инстанция, как правило, вписана в посюстороннюю реальность или приближена к ней, за счет чего она, с одной стороны, облегчает читателю вхождение в реальность «по ту сторону», а с другой – дополнительно подчеркивает идеальный, не от мира сего характер этой реальности. Два пастуха из I Идиллии Феокрита, повествователь, беседующий с приятелем-врачом из XI, женщины из II и XV выполняют, каждый в своем тексте, одну и ту же сдвоенную функцию: открывают окно в несбыточное и напоминают, что иллюзии (уже!) неосязаемы и обладанию (увы!) не подлежат.

Чехов выворачивает эту схему наизнанку. Его повествователи¹³⁶ пребывают в некоем счастливом вневременье, они выключены из повседневных трудов и дней (в «Крыжовнике» двое явочным порядком «выключают» третьего), они окружены идиллическим пейзажем: сеновалами, водяными мельницами и красивыми поселянками, и даже та чисто буколическая деятельность, ради которой они покинули привычный жизненный уклад, – охота – как таковая в повествовании отсутствует, поскольку она – всего лишь повод для создания идиллической рамки и для рассказывания историй. До сей поры идиллия конструируется согласно устоявшимся жанровым канонам, но канону автор следует ровно в той мере, в какой ему необходимо дать достаточно плотную и внятную для читателя систему отсылок к жанру. А дальше происходит обман ожиданий, полная инверсия привычной жанровой схемы. Истории, рассказанные чеховскими буколическими охотниками и примкнувшим к ним барином-опрощенцем, не переносят читателя в манящий и недосягаемый мир буколической грезы, а возвращают к пошлой и плоской посюсторонней реальности. Мало того, эта реальность буквально нашпигована сниженными идиллическими/античными коннотациями: осколками сюжетов, ироническими, на грани злой пародии, отсылками к ключевым семантическим полям, системам персонажей, мифологическим реалиям и т. д.

Название рассказа «О любви» говорит само за себя: идиллия была первым жанром, задавшим ключевую ноту для последующей европейской одержимости сюжетом индивидуальной эротически мотивированной избирательности. Экфрастическая рамка рассказа включает в себя разговор о странностях любви, проиллюстрированный деталями интимной жизни местных поселян. Сама рассказанная история представляет собой пародийное переосмысление одного из более поздних, средневековых изводов идиллии, сюжета о любовном томлении бедного рыцаря, очарованного замужней дамой. Рыцарь натужно, с мотивациями вполне энгельгардтовскими, пытается выстроить собственную пастораль, но вотще: работа на земле не дает ему ничего, кроме усталости, он опускается, и недостижимый идеал как-то сам собой перемещается для него из пейзанских пажитей в город¹³⁷. А любовная его история, которая, как и положено в трубадурской системе ценностей, состоит в одном только томлении издалека, сходит на нет сама собой, и финальный всплеск страсти не оставляет ничего, кроме ощущения бессмысленно прожитых лет. А в довершение всего финальная, замыкающая часть экфрастической рамки содержит внутренние, невыговоренные оценки рассказанного сюжета, откровенно снижающие как саму описанную ситуацию, так и образы фигурантов – переводя их в режим банальности.

«Крыжовник» представляет собой злую пародию на саму идею «погружения в буколику», репрезентативным символом которой для героя является соответствующая ягода, жесткая, кислая и невкусная, но волшебной силой воображения измененная настолько, что кажется ему прекрасной на вкус. Во имя нее, метонимически замещающей счастливую Аркадию, персонаж превращается сначала в скрягу, одержимого желанием накопить на мечту, – и из‐за спины у него выглядывает Альфий-ростовщик, персонаж Горациева 2 эпода, – а потом в скучного, обрюзгшего провинциального бездельника, изрекающего убогие банальности в духе «золотой середины»¹³⁸.

«Человек в футляре» пародирует самый факт присутствия античного наследия в современности: привычный для буколической традиции идеал Древней Греции как густо мифологизированного пространства свободы, гражданских доблестей, высокой философской культуры и идиллической любви съеживается до гимназического учителя Беликова, фискала и невротика, персонажа, категорически несовместимого ни с чем из перечисленного выше. Классическая культура, вместо того чтобы – согласно общепринятым, в том числе и в педагогическом дискурсе, установкам – возвышать душу, порождать чувство свободы и показывать примеры достойной жизни, здесь превращается в «человека в футляре», в символ мертвенной школьной рутины, построенной исключительно на системе ограничений и запретов и возведенной в абсолют. История, вполне на идиллический манер, строится вокруг любовного сюжета, – но сюжета катастрофически нелепого. Новоявленная в унылом провинциальном контексте «Афродита» несет с собой мощный заряд «естественной» витальности, закрепившийся в русской литературе за Украиной и украинцами еще со времен гоголевских буколик. Но любовный сюжет с самого начала производит впечатление выморочности и ненужности. Афродите уже тридцать лет, что по меркам рубежа веков, да еще провинциальным, есть возраст критический и заставляет ее цепляться за любого потенциального жениха – живо вызывая в памяти маленькие и злые жанровые полотна Павла Федотова. Жених же – помимо общей своей неприятной странности – серьезно сомневается в необходимости столь решительного «шага», даже несмотря на то что его подталкивают к таковому все окружающие. Срывается свадьба по мотивам и вовсе фарсового характера и заканчивается, как то и должно, очередной смертью Дафниса от причин, не вполне проясненных, но сопряженных с любовными страданиями, – но только смертью, которая ничего и ни для кого не значит. Да и провожать Дафниса в последний путь приходят не боги и лесные звери, а подобные ему гимназические зануды, для которых его смерть – не горе, а скорее облегчение.

Кроме того, есть в «Человеке в футляре» и еще одна составляющая – которая, впрочем, ничуть не противоречит уже обозначенной «идиллии наоборот», а скорее дополняет ее, поскольку также отсылает к античным первоисточникам. В мифоведении существует представление об устойчивом сюжете, обозначаемом в англоязычной традиции как reluctant lover, «сопротивляющийся любовник», и представляющем собой инверсию традиционного сюжета возрастной инициации через эротический опыт. В центре этого сюжета находится невзрослый персонаж, который не желает отказываться от маргинального юношеского статуса пастуха и охотника – и принимать взрослую судьбу «хозяина», обозначенную через эротический вызов¹³⁹. В мужском варианте это сюжеты Ипполита, Актеона, Адониса – и, собственно, Дафниса идиллической традиции¹⁴⁰. Прекрасно вписывается в эту логику¹⁴¹ и чеховский сюжет о сорокалетнем холостяке и, вероятнее всего, девственнике (поскольку вообразить Беликова, пользующегося услугами «неправильных» женщин, крайне затруднительно), для которого сексуальный опыт мог бы стать ключом к переходу от тотальной невзрослости и который втягивается в травматический для него матримониальный сюжет только для того, чтобы разрушить его в очередном приступе подросткового пуризма. Беликовская гиперрегламентация всего вокруг выглядит в этом смысле как невротическая попытка вытеснить собственную социальную некомпетентность, – попытка тем более агрессивная по отношению к любому «непорядку», что за ней стоит страх обнаружить действительное отсутствие «взрослого» умения справляться с разнообразием окружающего бытия. Этим же объясняется и желание «донести до начальства» – как до внеположенной инстанции, на которую можно переложить ответственность за приведение всего и вся к простейшим и не требующим комментария правилам. Понятно, что попытка встроить эротическую инициацию в ту же логику делает ее категорически невозможной – и неизбежно приводит к финальному безумию и смерти этой пародии на античного reluctant lover. Чеховского «Человека в футляре», как самого по себе, так и на фоне всей «Маленькой трилогии», конечно, можно воспринимать как социальную критику, но только в смысле весьма расширительном: как критику современного человека вообще¹⁴² в качестве существа неизлечимо инфантильного, категорически не способного справиться с той самой современностью, в которую он вписан.

От всего этого потенциального обилия смыслов в фильме Исидора Анненского остается по большей части только спрямленная и переведенная на плоский язык социальной критики (уже во вполне конкретном советском понимании) история о нелепом и страшном типаже, метонимически представляющем Власть при Старом Режиме. Впрочем, и здесь не все так просто, как может показаться. Основной корпус фильма, отыгрывающий идеологическое задание, особых комментариев не требует: месседж прозрачен, с точки зрения всех технических требований фильм выполнен на весьма высоком профессиональном уровне, а собранный режиссером актерский ансамбль попросту великолепен (Николай Хмелёв, Фаина Раневская, Владимир Гардин, Михаил Жаров, Алексей Грибов, Осип Абдулов и др.). Однако есть ряд деталей, выглядящих несколько неожиданно в кинокартине, которая, по идее, должна быть квинтэссенцией сталинского канона: это экранизация школьной классики, снятая в полном соответствии с жанровыми конвенциями исторической костюмной драмы в 1939 году, т. е. в период расцвета «сталинского большого стиля» в его довоенной вариации.

«Человек в футляре». Портал

Как уже было сказано, в фильме принципиально отсутствует тщательно прописанная у Чехова экфрастическая рамка, которая выполняет дистанцирующую роль: в полном соответствии с эстетикой сталинского кино, предполагающей как раз отсутствие всякой дистанции между аудиторией и проективной реальностью, на максимально полном эмоционально-эмпатийном вовлечении зрителя в представленную на экране ситуацию. И тем не менее авторы экранизации выстраивают собственную рамку, почти незаметную непрофессиональному взгляду, но играющую весьма существенную роль в общей организации высказывания. Первый кадр «Человека в футляре» – фронтальная панорама обширного пустого парадного зала, в глубине которого расположена дверь, похожая на портал. Беликов появляется именно из‐за этой двери, просачиваясь через одну из ее половинок, которую затем притворяет за собой, после чего останавливается, трижды осеняет себя крестным знамением и движется на зрителя, по-наполеоновски¹⁴³ заложив руку за борт сюртука. Общая паучья манера движения и особенности внешности персонажа (темные очки в помещении, сутулая фигура в черном сюртуке) не могут не оказывать на зрителя прямого эмоционального воздействия, но одновременно общее построение сцены предельно театрализовано – что в сумме предполагает претензию на символизацию. Если ограничиваться «социально-критической» логикой высказывания, то эта претензия выглядит вполне обоснованной, поскольку с самого начала позволяет трактовать протагониста не как частный случай, а как представительный символ Власти.

«Человек в футляре». Шлагбаум

Завершающая рамка построена на точно таком же фронтальном кадре. Роль портала выполняет шлагбаум заставы на выезде из города, вместо дверных пилястров ограниченный с двух сторон фонарем и полосатой будкой с часовым. В этой сцене все наоборот: действующим лицом является не самый отрицательный, а самый положительный из персонажей, и он не входит в кадр, а покидает его. Опять же, если следовать «социально-критической» логике, направление символизации выглядит вполне прозрачным: несмотря на засилье Беликовых, в России есть прогрессивно мыслящие люди, те самые – и этот намек должен понять любой советский восьмиклассник, – которые буквально через несколько лет начнут «делать Революцию».

Но есть у этой финальной сцены одна особенность, которая как минимум позволяет ее расширительное толкование – в ракурсе, способном изменить общий смысл всего киновысказывания. Брат и сестра Коваленко, единственные свободные люди среди всех, кого мы видим на экране от начала и до конца картины, покидают ту ситуацию, куда в качестве наблюдателя и эмоционального соучастника включен зритель, – и следуют куда-то в неведомые дали, где есть хотя бы надежда на свободу, о которой они говорят в предыдущей, предпоследней сцене, под аккомпанемент «свободолюбивой» украинской песни «Дивлюсь я на небо». За ними затворяется шлагбаум – и зритель, провожающий их взглядом (направление взгляда старательно подсказывает стаффажная фигурка часового), остается по эту сторону шлагбаума, запертый в пространстве несвободы и приговоренный к нему.

Первый вопрос, который возникает в связи с подобной расширительной интерпретацией, – это вопрос о принципиальной допустимости таковых применительно к сталинскому кино. Тот эзопов язык, на диалектах которого сплошь и рядом изъяснялось позднесоветское кино, был выработан в совершенно иные, куда более вегетарианские времена, применительно же к фильмам «большого стиля» такого рода толкования неизбежно выглядят «вчитанными» из пределов другой эпохи в эстетическую систему, в принципе не предполагающую скрытой символизации. Так, в одном из центральных эпизодов гиперлакировочного «Кавалера Золотой звезды» (1950) Юлия Райзмана возникает визуальная параллель, которую непредвзятым взглядом трудно считать иначе, как чистой воды издевку. Главный герой картины (причем в данном случае слово «Герой» имеет смысл писать с большой буквы) во всем величии своих замыслов и свершений поднимается вверх по склону холма, сплошь усыпанному ковыряющимися в грязи курами: контраст осмыслен и вполне очевиден. Но когда он восходит на гребень и музыка достигает патетических высот, камера охватывает широкую панораму стройки – причем по масштабу фигурки копошащихся в земле людей вполне сопоставимы с только что разбегавшимися из-под ног героя курами. Герой волей-неволей превращается в Гулливера, который возвышается промеж двух лилипутских вселенных, ничтожных и не вполне человеческих. Но перед нами не соц-арт, а один из шедевров «большого стиля», и поскольку подобная интерпретация не поддерживается ни единым из прочих элементов картины, следует признать ее ложной и смириться с мыслью, что создатели фильма действительно не увидели даже возможности такого прочтения сцены – а напротив, однозначно восприняли «куриную» и «энтузиастическую» стороны холма как контрастные.

Однако случай с «Человеком в футляре», пожалуй, все-таки иной, поскольку здесь финальная фига в кармане как раз поддерживается другими эпизодами. В предшествующей финалу сцене – с песней и разговорами о свободе – учитель Коваленко произносит следующий текст: «Эх, свобода, свобода! Даже намек, даже слабая надежда на ее возможность дает душе крылья». Текст чеховский, но использован он совсем иначе, нежели в оригинале. Ни скандала на поминках, ни изгнания вольнодумца Коваленко из города в рассказе Чехова попросту нет, вся финальная часть текста для сценария радикально переработана, и эта фраза заслуживает особого внимания – как любой элемент, использованный вне исходного контекста при искажении оригинала, поскольку именно в такого рода деталях лучше всего видна задача, которую ставили перед собой интерпретаторы. В чеховском тексте смысл слова «свобода», как уже было сказано, совершенно иной – это опасливая и несколько предосудительная свобода шалящих детей, которых не видят взрослые, и связана она всего лишь с неуместным чувством удовольствия, полученного всеми коллегами Беликова от самого факта его похорон. В фильме речь, конечно же, идет о свободе совершенно другого порядка – о Свободе как идее, имеющей и бытийно-общечеловеческую, и явственно ощутимую политическую составляющие. Именно о намеке на эту свободу и говорит персонаж Михаила Жарова, волей-неволей заставляя воспринимать в соответствующем контексте следующую сцену, которая и без того находится в сильной нарративной позиции.

В чеховском рассказе Коваленко два раза называет Беликова фискалом – один раз в разговоре с коллегами, другой раз в глаза. Но ни о какой реальной связи с «компетентными органами» в первоисточнике речи не идет. В неприятном разговоре с Коваленко, приведшем к полному падению героя, Беликов сообщает о своем намерении доложить о содержании разговора директору – т. е. оставить дело в стенах гимназии. Авторы фильма максимально усилили эту линию. Их Беликов собирается сообщить о разговоре не директору, а попечителю учебного округа, т. е. власти, находящейся даже не на губернском, а на более высоком уровне и – со второй половины XIX века – отправляемой уже не университетскими профессорами, как ранее, а военными в генерал-лейтенантских и генерал-майорских чинах. Эпизод этот из проходного превращается едва ли не в системообразующий. Николай Хмелёв в роли Беликова явственно смакует чеховский текст, повторяя его на разные лады и дополняя фразами, которые не должны оставлять у зрителя сомнений в том, что Беликов не просто интригует в своей, учительской среде, но именно доносит на коллег «куда следует» («Осведомить» и т. д.).

Далее, уже на поминках протагониста, это впечатление еще усиливается за счет очередных «дополнений к Чехову». Директор гимназии¹⁴⁴, в начале картины проявлявший признаки неких либеральных наклонностей, перерождается на глазах и даже повторяет беликовское «Как бы чего не вышло», уже от собственного лица. А в разговоре с нарушителем спокойствия Коваленко он мотивирует свою рекомендацию уехать из города опасностью, которая зреет «в некоторых, я бы сказал, сферах, коим мы все подвластны и расположением которых особенно пользовался покойный». И пассаж этот произносится уже после репризы, разыгранной двумя вечно пьяными участниками окологимназического сообщества: доктор рассказывает учителю Невыразимову¹⁴⁵, что «покойный однажды, начитавшись газет, проникся такими сомнениями, что сам у себя произвел обыск. И хотя не нашел ничего предосудительного, отвел самого себя в участок». Эта история позаимствована из юмористической публикации совсем еще молодого Антона Чехова¹⁴⁶, и причина ее включения в сценарий «Человека в футляре», помимо возможности добавить очередной фарсовый штрих, может заключаться и в необходимости дополнительно насытить тематическое поле доносительства и (само)цензуры.

Подозревать Исидора Анненского, который в 1939 году был еще совсем молодым режиссером, автором единственного комедийного короткометражного фильма¹⁴⁷, в том, что он осознанно дразнил гусей и серьезно рисковал ради того, чтобы намекнуть зрителю на полное отсутствие свободы в сталинском СССР, совершенно бессмысленно – хотя бы потому, что ни в одном из последующих фильмов он себе ничего подобного не позволял. Однако складывается такое впечатление, что главным хозяином на съемочной площадке «Человека в футляре» был вовсе не Анненский. Начинающий режиссер, который снимает фильм «из прошлой жизни», для него почти незнакомой (на момент Октябрьской революции Анненскому было 12 лет), с труппой, состоящей из людей, во-первых, старше его годами, а во-вторых, уже успевших состояться в профессии, неизбежно должен полагаться на «самоорганизацию среды», что косвенно признает и сам режиссер в книге воспоминаний «В театре и кино». А если учесть то обстоятельство, что в эту труппу входил Владимир Гардин, человек, снявший в качестве режиссера несколько десятков фильмов еще до революции, а потом еще несколько десятков – в 1920‐е годы и ушедший на чистую актерскую работу в начале 1930‐х, т. е. именно тогда, когда профессия артиста оказалась куда безопаснее для здоровья, чем профессия режиссера, то источник возможной – и крайне небезопасной для молодого режиссера, который, естественно, нес полную ответственность за конечный продукт – игры с двойными смыслами можно считать найденным: с некоторой долей вероятности. Не стоит забывать и о Фаине Раневской, которая, будучи юной артисткой, активно вращалась в дореволюционных околосимволистских кругах и роль которой в «Человеке в футляре» (жена инспектора) построена на чистой импровизации.

В любом случае, кто бы ни был автором весьма рискованной двойной игры с параллелями между учителем/маленьким человеком как агентом царской власти и нынешним положением дел в возрождающейся под другим флагом Российской империи, эта игра оказалась вписана в достаточно изящный сценарный ход с «проницаемой рамкой», которой создатели фильма заместили рамку чеховскую, «антиидиллическую». В первой сцене демонический персонаж Николая Хмелёва входит в экранную ситуацию (и в зрительскую ситуацию соприсутствия) посредством нарочито театрализованного и очищенного ото всех лишних деталей фронтального кадра, живо напоминающего об эстетике немецкого экспрессионистского кино. В последней – из экранной ситуации удаляются два положительных героя¹⁴⁸, оставив зрителя перед закрытым шлагбаумом, в компании старательно прописанного напоследок – в традиции театральных немых сцен – провинциального паноптикума¹⁴⁹.

«Человек в футляре». Антропос

И еще одна деталь, которая может быть случайностью, а может – элементом все той же игры с двойными смыслами. В одном из ключевых эпизодов фильма персонаж Хмелёва застывает в достаточно странной позе, которая приобретает весьма любопытные коннотации, если вспомнить о том, что Гардин в прежней своей, режиссерской ипостаси любил снимать мистическое кино. Беликов гуляет с Варенькой в городском саду, и в какой-то момент той надоедают изрекаемые ухажером банальности. Она вздыхает и просит Беликова вернуться от светского разговора в области более привычные, в которых он по крайней мере не выглядит совсем уже нелепо: «Скажите уж лучше что-нибудь по-гречески». Камера, которая до этого держала персонажей «американским» планом, отъезжает, так чтобы они стали видны в полный рост, Беликов принимает ораторскую позу с чуть опущенной вниз и отставленной в сторону левой рукой и с правой, поднятой от локтя вверх, да к тому же продолженной вертикально поднятым зонтом, и изрекает: «Ан-тро-пос!»

Беликов в фильме 1939 года – персонаж откровенно демонический: образ чеховского учителя здесь вполне ощутимо пропущен через сологубовское «сито». Из всего греческого языка он – судя по экранным репрезентациям – знает одно-единственное слово, которое произносит всякий раз, когда речь заходит о его специальности, – оно постепенно начинает восприниматься зрителем как некое непременное дополнение к ключевому беликовскому рефрену «Как бы чего не вышло». В итоге вся античная культура низводится в его устах к этому «антропос», звучащему назойливо и бессмысленно, как «бобок» у Достоевского, и точно так же, как «бобок», обессмысливающему самый факт человеческого бытия. Выморочное посмертное существование в рассказе Достоевского резюмируется так: «Два или три месяца жизни и в конце концов – бобок». Слово «бобок» только представляется случайным, ибо фактически обозначает ситуацию «живого, заключенного в мертвое» – и, по сути, удивительно точно рифмуется с той ремаркой, которой рассказчик у Чехова подытоживает жизнь Беликова: «Выражение у него было кроткое, приятное, даже веселое, точно он был рад, что наконец его положили в футляр, из которого он уже никогда не выйдет»¹⁵⁰.

Демонизм Беликова прежде всего в том, что еще при жизни мертвая оболочка практически полностью вытеснила в нем собственно человеческое, живое «наполнение». Напомним, что в традиции европейской мистически ориентированной мысли человек представляет собой «скрепу бытия», единственную во всем Творении сущность, которая стягивает в себе духовное и материальное начала. Именно этот смысл вкладывается в оккультных учениях в ивритскую букву алеф, а, которая иероглифически изображает человека¹⁵¹ и форму которой повторяет Маг, первый из высших Арканов Таро. Правая, «плотская» рука Мага опущена к земле, к материальному миру. Левая, «духовная», поднята к небу, к миру духовному – в этой же руке он держит жезл, символ власти. Дьявол, пятнадцатый Аркан, изображается в зеркальной позе – левая рука вниз, правая вверх: материя превыше духа. Именно эту позу и принимает Беликов в фильме, произнося ключевое слово: антропос, человек. Напомним еще, что вместо жезла в руках у таротного Дьявола регулярно изображается перевернутый факел, символ бесплодия, «дурной» сексуальности, расходуемой впустую. Что ж, беликовский вариант «смерти Дафниса» в результате так и не состоявшейся сексуальной инициации и в самом деле может быть прочтен в контексте аллегорическом – как сюжет о конечной всеобъемлющей импотенции Власти¹⁵².

Впрочем, несмотря на бесплодность, и сама фигура Беликова, и угадывающиеся за ней расширительные контексты ничуть не теряют демонических характеристик. Беликов все равно остается властителем в том выморочном мире, из которого в финале фильма уезжают брат и сестра Коваленко, и даже ключевые его фразы переходят по наследству к другим здешним обитателям. Та максимально очищенная от всех лишних деталей сцена, которая играет роль начальной рамки, на деле – если иметь в виду возможные «оккультные» контексты – отнюдь не так одномерна. И подчеркнутая ее театральность выполняет здесь ту же роль, что и в экспрессионистской сценической философии: максимально абстрагируя зрелище, убирая все лишние визуальные сигналы, ты тем самым открываешь дорогу скрытым символическим смыслам. В традиционной околомасонской символике Якин и Боаз, две колонны у входа в храм, которые символизируют Активный и Пассивный принципы, условные свободу и необходимость (ср. игру с опущенными и поднятыми руками у таротных Мага и Дьявола), обрамляют главный предмет высказывания – тот самый алеф, Совершенного человека, финальную стадию индивидуального и общевидового человеческого становления. То есть в экранном мире нашего фильма – учителя Беликова собственной персоной¹⁵³.

Школьный фильм. «Алмас»

Впрочем, историко-бытовые костюмные драмы, выполняющие задачу по поддержанию позитивного образа новой власти «непрямым» способом, через сопоставление ее с властью предыдущей, все-таки составляют меньшую часть сталинских фильмов на школьную тему: «большой стиль» предпочитает утверждать значимые для него истины напрямую. Если в костюмной драме учитель как положительный персонаж представляет собой исключение, обозначающее присутствие светлых сил в темном царстве старого режима, то в фильме на современную школьную тему ситуация меняется на диаметрально противоположную. Советский учитель как низовой агент власти, транслирующий выгодные для нее установки и модели поведения в самую гущу народную, просто не имеет права быть отрицательным персонажем. «Плохие» учителя изредка встречаются, но, во-первых, это всегда персонажи второстепенные, а во-вторых, противопоставленные учителю-протагонисту по тому же контрастному принципу, только вывернутому наизнанку, – для того чтобы обозначить присутствие темных сил в светлом настоящем.

Первый «учительский» фильм, снятый в сталинскую эпоху, представляет собой несколько запоздалую колониальную версию «Одной»: это «Алмас» (1936) Ага-Рзы Кулиева. История, рассказанная во второй части фильма Козинцева и Трауберга, повторяется здесь едва ли не слово в слово, с прямыми отсылками к оригиналу, но на локальном, полностью «национализированном» материале. Молодая учительница, комсомолка, приезжает в глухую горную деревню, в которой, несмотря на формальное наличие советской власти, порядки стоят совершенно не советские. Верховный авторитет здесь – Гаджи-Ахмет, персонаж, почти дословно списанный с безымянного бая в «Одной». Он так же спокоен, добродушен и вкрадчив. Более того, этот элемент роли максимально усилен – поскольку в «Алмас» именно Гаджи-Ахмет с самого начала принимает на себя роль заботливого покровителя и советчика при юной горожанке, не знакомой с местными нравами. При этом ощущение исходящей от него угрозы, которое в «Одной» моделировалось за счет музыкальной темы, сопровождающей персонажа, и за счет специфической пластики Ван Люй-Сяна, здесь создается иными средствами. Во-первых, зритель сразу посвящается в те обстоятельства, о которых не осведомлена героиня: Гаджи-Ахмет – прекрасный манипулятор и дает ей советы только для того, чтобы скомпрометировать ее в глазах всей деревни. Во-вторых, при нем состоит особый персонаж, агрессивный и неуравновешенный Керим¹⁵⁴, в котором для зрителя локализуется сигнал о постоянном наличии опасности. Керим – обычный деревенский трудяга, но еще и ярый поборник традиционных ценностей (готов убить сестру, если уличит ее в неподобающем поведении; убивает соблазнителя сестры), откровенный единоличник (резко высказывается против создания ковроткацкой артели), а кроме того, он самым очевидным образом воплощает в себе активно конструируемую советскими политтехнологами концепцию стихийности, подлежащей либо преодолению, либо уничтожению¹⁵⁵. Он постоянно демонстрирует в кадре гипертрофированно агрессивные жесты; при каждом появлении в руках у него оказывается очередной «опасный» предмет (кинжал, коса, камень, нож, плеть) и т. д.

«Алмас». Гаджи-Ахмет

Впрочем, как выясняется ближе к концу фильма, на роль носителя прямой угрозы физического насилия вполне годится и сам Гаджи-Ахмет. За театральной маской благородного отца скрывается звериный оскал врага советской власти. Тот способ, которым он в конечном счете собирается избавиться от ненужной ему активистки, в деталях списан все с той же «Одной». Гаджи-Ахмет, так же как и алтайский бай, готов предоставить учительнице собственных лошадей, чтобы дать ей возможность уехать «в район»: только вместо заснеженных холмов и равнин героиню, по нечаянности выпавшую из повозки, должен отправить на тот свет ночной ливень в горах. Вполне прозрачный намек на такой исход событий дает судьба ее предшественника по роли проводника новой жизни, молодого агронома, погибшего при невыясненных обстоятельствах от рук «врагов советской власти» буквально за несколько недель до того, как в деревне появляется Алмас: мимо его могилы она проезжает в первых же кадрах картины – как витязь мимо камня на распутье, знаменующего собой «развилку судьбы»¹⁵⁶. Как только Алмас в разговоре с Гаджи-Ахметом четко дает понять, что больше не собирается оставаться объектом манипуляции, тот произносит фразу, достаточно прозрачно свидетельствующую о его намерениях: «Каждая голова свой камень ищет».

Гаджи-Ахмет может служить наглядным пособием для изучения одной из характерных для «большого стиля» особенностей работы с образом врага. Через этот образ зритель последовательно получает три группы сигналов. Во-первых, он должен догадаться о том, кто здесь враг, гораздо раньше, чем протагонист, тем самым занимая по отношению к герою привилегированную «взрослую» позицию, опирающуюся на более широкий горизонт компетенций, – и сопереживая герою, как сопереживают сомнамбуле или ребенку, не знающему, что он играет на краю пропасти. Во-вторых, после того как – в результате прозрения – герой попадает в критическую ситуацию, зритель испытывает эмпатию, основанную на общем знании и чувстве сопричастности. И в-третьих, в конце фильма следует восстановление status quo: враг разоблачен публично, герой на коне, а зритель выходит из кинотеатра с приятным ощущением неизбежного торжества справедливости в границах СССР¹⁵⁷.

Второй отрицательный герой, четко дублирующий соответствующую фигуру из «Одной», – это председатель сельсовета Бала Оглан, который позаимствовал у персонажа Сергея Герасимова даже головной убор, ушанку, вполне уместную в сибирской, но не вполне – в азербайджанской деревне¹⁵⁸. Формально являя собой представителя советской власти, он одновременно обозначает ту границу, на которой полномочия советской власти заканчиваются. В каких-то случаях он даже помогает героине, в каких-то делает это только после сигнала со стороны Гаджи-Ахмета (и в русле манипулятивных стратегий последнего), а в каких-то – прямо цитирует председателя из «Одной», отказываясь вмешиваться в обстоятельства, формально не входящие в область его компетенции: после того как крестьяне, обманутые все тем же Гаджи-Ахметом, забирают детей из школы, Бала Оглан попросту самоустраняется, сославшись на то, что не может вмешиваться в семейные дела односельчан. Зритель должен сделать недвусмысленный вывод: врагом советской власти является не только тот, кто убивает молодых агрономов, но и тот, кто создает препятствия (пусть даже в полном соответствии с буквой закона) на пути перспициации. Впрочем, в конце картины оказывается, что и к убийству агронома он тоже причастен.

Вообще враг в фильме Ага-Рзы Кулиева куда более многолик, чем у Козинцева и Трауберга: авторы азербайджанской картины явно знакомы с уже выработанной к середине 1930‐х годов номенклатурой «не наших» людей и стараются максимально насытить за ее счет неэмпатийную составляющую «Алмас». ФЭКСовский конструктивизм и функционализм «Одной», ориентированный на разумную экономию выразительных средств, уступает здесь место максимальному – количественному – нагнетанию сигналов, долженствующему не столько внушить зрителю представление о правильных моделях его собственной эволюции к настоящему советскому человеку, сколько обозначить неправильные модели поведения, на которые ему следует обращать пристальное внимание – не только свое собственное, но и компетентных товарищей. Помимо персонажей, дублирующих роли врагов из «Одной», и «бандита» Керима, в «Алмас» коллекцию явных и скрытых врагов трудового народа пополняют сельская знахарка Фатманса, заведующий школой Самандар и Шариф, секретарь сельсовета.

Фатманса¹⁵⁹, занимающая примерно ту же нишу, которую при более подробной разработке второй части сюжета мог бы занять шаман из «Одной»¹⁶⁰, открывает долгую череду персонажей «традиционалистского» и религиозного склада, которые в советском кинематографе будут регулярно обозначать еще одну ипостась косной социальной природы – опасную и агрессивную, поскольку она регулярно вступает в конфликт со строителями «новой жизни»¹⁶¹. Конфликт этот может быть неявным – в начале очередной картины, – но в конечном счете обязательно выливается в открытое противостояние, зачастую связанное с физическим насилием. Особенно обильную поросль подобного рода персонажей дала – что само по себе достаточно любопытно – оттепель с ее возрожденным религиоборческим пафосом¹⁶². Роль Фатмансы в фильме оказывается куда более значимой, нежели в исходной пьесе Джафара Джаббарлы, поскольку «стягивает» в себе сразу двух тамошних персонажей: саму Фатмансу и отсутствующего в кинокартине муллу Субхана, персонажа внесценического, но весьма влиятельного.

«Алмас». Фатманса

Заведующий школой Самандар – классический «специалист» в том смысле, который вкладывался в это слово в довоенном СССР, и как таковой он с самого начала должен вызывать у зрителя определенные подозрения. Он живет уютно и небедно, склонен к театральности, а еще – он единственный из всех персонажей картины носит очки. На должности завшколой он уже десять лет, т. е. фактически от самых начал существования единой трудовой школы в советском Закавказье – если учесть, что действие фильма происходит весной 1930 года. То есть образование он получил еще в царской России. В первой же сцене, в которой мы его видим, он обсуждает сам с собой – стоя перед зеркалом – письмо от районного школьного начальства, направившего к нему молодую специалистку «для усиления учебно-воспитательной работы». Письмо до крайности его возмущает, поскольку являет собой достаточно прозрачный и для него самого, и для зрителя намек на то, что он недостаточно хорошо справляется со своей работой. Поэтому с самого начала он резко настроен против молодой учительницы и в конечном счете делает все возможное для того, чтобы убрать ее из деревни, – пишет на нее донос в район, принимает участие в распространении слухов и т. д. И это при том, что какой бы то ни было учебной деятельности мы на экране не видим, что лишний раз свидетельствует о том, что создателям фильма школа нужна и важна исключительно в качестве источника символических смыслов, связанных с «воспитанием нового человека» – но не с образованием как таковым. Все «усиление», исходящее от Алмас, по большому счету, сводится к тому, что она учит детей ходить строем и танцевать парадные танцы, а также заботится об их физическом здоровье. Но зато первая же исходящая от нее инициатива – едва ли не на следующий день по прибытии в деревню – это создание ковроткацкой артели, что вступает в острое противоречие с интересами Гаджи-Ахмета, замкнувшего на себе всю экономическую деятельность деревни¹⁶³.

К этой сюжетной линии относится одна любопытная сцена. Получив из города станки для артели и заручившись формальным согласием сельсовета, Алмас пытается разместить производство не где-нибудь, а в здании сельской школы – судя по всему, без какого бы то ни было согласования с директором оной, т. е. со своим непосредственным начальством. Неудивительно, что Самандар не позволяет внести станки в школу и попросту прогоняет всю «инициативную группу». По сути, он совершенно прав, поскольку представить себе, каким образом в небольшом школьном здании, в котором разместилось целое производство, можно было бы продолжать учить детей, крайне затруднительно¹⁶⁴. Но борцов за новую жизнь во главе с Алмас это, судя по всему, нимало не беспокоит – поскольку строевой подготовкой можно заниматься и во дворе. При этом зритель получает совершенно недвусмысленный сигнал, кто прав, а кто неправ. Так же как и в «Одной», формальные правовые обстоятельства не могут являться препятствием на пути живого творчества масс, направленного на строительство новой жизни, – и всякий, кто настаивает на их соблюдении, является врагом и вредителем.

Вообще по сравнению с «Одной» в «Алмас» достаточно радикально видоизменяются не столько набор сигналов, получаемых зрителем, сколько способы подачи этих сигналов. Суггестия в «Одной» действует через прямое внушение, по принципу «делай, как я»: зрителю демонстрируется череда единственно правильных выборов, совершаемых персонажем, по отношению к которому сохраняется определенная эстетическая и эмоциональная дистанция, – т. е. принятие этих выборов зрителем должно иметь под собой мотивации, рациональные как минимум отчасти. «Алмас» – кино уже откровенно сталинской формации и потому озабочено прежде всего эмоциональным воздействием на зрителя. Позаимствованные из «Одной» базовые элементы высказывания – сюжет, ключевые персонажи, отдельные сцены и визуальные сигналы – встраиваются в совершенно иную жанровую схему. Это чистой воды мелодрама, в которой скрытый учебный план прячется за привычными и приемлемыми для массового зрителя конвенциями бульварного романа и «немой» мелодрамы: коллизия с установлением отцовства незаконнорожденного ребенка, своевременное вмешательство благородных героев, убийство в защиту семейной чести, коварные соблазнители, сверкающие глазами бандиты с кинжалами, гипертрофированная демонстрация сильных чувств и т. д. В этой связи одной из ключевых фигур становится еще один «вражеский» типаж – секретарь сельсовета Шариф, ловелас и перерожденец, также прячущий свою антисоветскую сущность за маской совслужащего. Вывод о «не нашей» природе этого персонажа зритель должен сделать, исходя, среди прочего, из его гипертрофированной сексуальности: неудачливый воздыхатель Алмас из пьесы Джаббарлы превращается в фильме в эротический пульс всей деревни. Ему же передоверяется изнасилование Яхши, приведшее к появлению на свет незаконнорожденного ребенка, которое в пьесе совершает мулла. Мелодраматизации способствуют и другие перестановки персонажей. Так, вместо Ибата, деверя Яхши, озабоченного сохранением семейной чести, появляется столь же безбашенный Керим, а сама Яхши из замужней женщины, которая пытается развестись с мужем, превращается в запуганную братом девушку. За счет всего этого прописанный в пьесе «аналитический» сюжет о женской эмансипации и о необходимости выйти из-под диктата семейных форм угнетения трансформируется в «жестокую» историю со смертоубийством, размахиванием кинжалами и «страшными» глазами. Если говорить об устойчивых типажах «не наших» людей в сталинском кинематографе, то Шариф прекрасно вписывается в компанию кинематографических мерзавцев, у которых главным симптомом «перерождения» является сам факт наличия эротической мотивации – без прилагающейся путевки в ЗАГС¹⁶⁵.

Не менее типажны и основные положительные персонажи фильма – Алмас и ее жених Фуад, – причем в данном случае прямой визуальный источник следует искать не в кинематографической, а в живописной советской традиции, впрочем, с тем же временным лагом. Картины А. Н. Самохвалова «Портрет партшколовца Сидорова» (1930–1931) и «Девушка в футболке» (1932) к 1935 году уже успели превратиться в своего рода «иконы», в образцовые репрезентации советского человека в его новой, сталинской вариации. В этой связи весьма показательна трансформация образа главной героини, происшедшая при работе над сценарием. В пьесе Алмас, окончив учительские курсы, возвращается работать в родную деревню. В фильме она для деревни – элемент совершенно посторонний, агент центральной, городской власти и носитель выраженной колониалистской позиции. В одной из сцен Гаджи-Ахмет, человек, который как минимум в два раза старше Алмас и который пользуется в деревне несопоставимо бóльшим авторитетом, в приватном разговоре уважительно называет ее «Алмас-ханум», чтобы тут же получить в ответ фамильярное «Гаджи»: перед нами один из тех способов, которыми в европейской культуре традиционно обозначается статусное различие между «цивилизованным» человеком и его туземным визави. Неудивительно, что в кинокартине она подчеркнуто носит волосы «на городской манер», в отличие от одетых в платки деревенских женщин, и в отличие от них же часто меняет наряды – один из которых представляет собой буквальную отсылку к картине Самохвалова. Ее жених Фуад обладает поразительным портретным сходством с партшколовцем Сидоровым, с понятной поправкой на couleur locale. Алмас и Фуад – не единственные в фильме агенты центра; впрочем, все остальные также являются положительными персонажами¹⁶⁶, они профессионалы, они русифицированы – вплоть до того, что один из членов присланной в деревню из района и выступающей в роли deus ex machina прокурорской комиссии – русский.

Самохвалов А. Девушка в футболке. 1932

«Алмас». Алмас

Самохвалов А. Портрет партшколовца Сидорова. 1930 –1931

«Алмас». Фуад

Еще одно любопытное отличие фильма от пьесы состоит в продуманном рамочном оформлении кинотекста. Героиня въезжает в сюжет через горный пейзаж, экзотический для российского зрителя и идиллический для зрителя азербайджанского, – со вкрапленным в этот пейзаж тревожным сигналом, могилой погибшего агронома. А после окончательной победы светлых сил нам предлагается классический голливудский хеппи-энд с поцелуем в диафрагму на фоне пейзажей и вовсе открыточных. Финальный монолог Алмас в пьесе носил отчетливо лозунговый характер и был прямо ориентирован на формирование идеологической позиции зрителя¹⁶⁷. В фильме же идеологией почти не пахнет: месседж о необходимости преодолевать косную туземную действительность и об осознании методов, коими ее надлежит преодолевать, переведен на язык народной поэзии со ссылкой на «так поют наши ашуги»¹⁶⁸. Зритель сталинской эпохи, конечно же, время от времени переживает в кинотеатре опыт прямой идеологической накачки, но арсенал средств воздействия стал куда более разнообразным и тонким по сравнению с большевистскими временами, и по возможности человек должен выходить из кинозала с ощущением, что он только что был свидетелем (и эмоциональным соучастником) незамысловатой истории с понятными персонажами и счастливым концом – обогащенный набором усвоенных между делом и без излишней рефлексии идеологических установок.

Школьный фильм. «Учитель»

Тот колониальный дискурс, на котором в значительной степени построена «Алмас», вовсе не был прерогативой «национальных» киностудий. Традиция отношения к собственному народу в его наиболее массовой, крестьянской составляющей как к «дикарям», «чумазым», «варварам» была и остается одной из ключевых особенностей российских элит¹⁶⁹. При отсутствии физико-антропологической границы элиты тем более активно конструировали и конструируют границы культурные, постоянно стремясь придать им антропологический статус. Подобная позиция крайне прагматична, поскольку дает элитам дополнительный ресурс самолегитимации: право на привилегированные позиции закрепляется ими за собой через режимы символизации с референтом если и не прямо биологическим, то имеющим неявную эссенциалистскую составляющую. Образ школы и образовательного процесса как метафора общества в целом и отношений между «властью» и «народом» здесь становится особенно удобной, поскольку закрепляет за первой «взрослый» статус, а за вторым – безнадежно детский. Фильм Сергея Герасимова «Учитель» (1939) являет собой хрестоматийную иллюстрацию подобного положения вещей.

Главный герой картины Степан Лаутин¹⁷⁰ возвращается в родную деревню с благородной миссией вывести здешнее образование на качественно иной уровень: построить десятилетку. Его отец, председатель колхоза и старый партизан Иван Лаутин¹⁷¹ поначалу встречает сына с радостью, но очень быстро меняет милость на гнев – выяснив реальные обстоятельства приезда. Тот факт, что Степан Лаутин, получивший образование и живущий в Москве, возвращается на постоянное место жительства в свою деревню, воспринимается отцом как полная жизненная неудача не только для сына, но и для себя самого, поскольку полностью лишает его символических ресурсов в заочном «конкурсе детей» с другими деревенскими стариками – и это при том, что один из тех пацанов, который когда-то дружил со Степаном и «горох по огородам воровал», выбился в комбриги авиации, «имеет ромбу, в воздухе почет, и на земле ему почет». А после того как выясняется, что работать Степан собирается учителем, катастрофа приобретает масштабы апокалипсиса, живо всколыхнув весь тот набор стереотипов, которые еще с дореволюционных времен бытовали в русской крестьянской среде по отношению к сельским учителям как к людям ничтожным, нищим и мало смыслящим в деревенских делах. Однако дружеская (и партийная) поддержка со стороны секретаря райкома позволяет герою изменить отношение со стороны отца, построить новую школу и стать ее директором. В финале картины тот самый комбриг лично прилетает на самолете без опознавательных знаков, чтобы привезти известие о том, что его дивизия выдвинула Степана Лаутина кандидатом в депутаты Верховного Совета, – что, учитывая реалии советских выборов, уже означало фактическое вступление в должность. Старик-отец вдруг оказывается обладателем козырного туза и, стоя на крыле самолета, произносит пламенную речь во славу советской власти. Все счастливы.

«Учитель». Лаутин-старший. Пламенная речь

В отличие от множества других кинокартин, снятых на рубеже 1930–1940‐х годов, «Учитель» не несет в себе даже намека на какие бы то ни было идеологические конфликты: образ врага здесь категорически отсутствует, а все основные пружины драматического действия переведены в мелодраматическую плоскость. Все конфликты не носят антагонистического характера и прямиком ведут к хеппи-энду, и при желании фильм вообще можно воспринимать как разновидность лирической комедии – с нелепыми ссорами между героем и героиней, с обилием комических типажей, общей карнавальной атмосферой и т. д. По большому счету «Учитель» – одна из первых советских картин, четко вписывающихся в тот «лакировочный» тренд, что возобладает в послевоенной сталинской культуре. Жизнь советского села подается здесь как непрерывный праздник со сплошной чередой танцев, любовных коллизий, вечеров вопросов и ответов в клубе, пения частушек и прогулок на природе – и с редкими упоминаниями о том, что к этому прилагаются какие-то производственные процессы. Колхозники живут в просторных домах, по площади напоминающих дворянские усадьбы XIX века; в кадр то и дело попадают предметы советской роскоши – граммофон, наручные часы, шелковые платья, узорчатые платки и туфли-лодочки. Географическое пространство СССР для колхозников 1939 года является абсолютно проницаемым (они планируют поездки в «интересные» города¹⁷²), а их жизнь представляет собой последовательность свободных выборов (они вольны поступать или не поступать на городские курсы или в институты).

Как и положено идиллическому пространству, та деревня, в которой происходит действие картины, заключена в четко обозначенную проективную рамку, причем рамка эта еще и двойная, пейзажная и праздничная. Фильм открывается и закрывается выходами протагониста «на родные просторы». Первый же кадр представляет зрителю абсолютно идиллического пастуха, лежащего на солнышке, на фоне родных берез и мирно пасущегося стада. Именно в эту пасторальную сцену входит герой (на заднем плане появляется телега, на которой он, видимо, приехал из города), чтобы в разговоре с «дядей Семеном» обозначить свое прибытие в родные места – от столичной жизни и от «большой должности», которую приписывает ему деревенский коллективный разум и реальность которой он не подтверждает – но пока и не отрицает. Засим следуют проходка через березовую рощу, пейзаж в духе романтико-идиллической живописной традиции – с пшеничным полем, стоящей на пригорке деревней (перед которой герой снимает шляпу) и кучевыми облаками – и собственно момент пересечения символической границы, с деревянным мостиком, околицей и бегущими навстречу герою деревенскими детьми, одного из которых он касается.

После недолгой череды сцен, связанных с прибытием в родной дом, наступает черед другой, праздничной рамки: в доме Лаутиных, в котором мог бы, пожалуй, разместиться районный дом культуры и который вмещает в себя едва ли не всю деревню, местное сообщество отмечает приезд героя домой. Сельское празднество с обильным застольем и танцами – еще один традиционный сюжет идиллической живописи – не только дает создателям фильма возможность завязать все основные сюжетные линии, но и формирует общее «праздничное» восприятие деревенского пространства, поскольку каких бы то ни было контрастов с тяжелыми трудовыми буднями затем не следует. В конце кинокартины деревня снова празднует – не то появление очередного высокого гостя, комбрига Худякова, выбравшего для прибытия на малую родину несколько экзотический способ, не то известие о запредельном карьерном взлете протагониста, не то все сразу. Единственная коллизия, оставшаяся до сих пор неразрешенной, – мелодраматическая, между героем и героиней, – подходит к логичному финалу, но кроме этого праздник несет в себе еще и утверждение своей собственной непрерывности, имманентности советскому сельскому бытию.

«Учитель». Деревенская идиллия

Завершается фильм Сергея Герасимова «маленьким бегством» героя из праздничной действительности – в замыкающую пейзажную рамку. Подчеркнуто «по-пацански» удрав из дома через окно, хотя ничто не мешало ему просто выйти в дверь, он выходит за околицу, на ночной простор с луной и неизменным сочетанием березы, дороги и колхозного поля, и, экстатически закинув руки за голову, произносит: «Жизнь! Любимая моя жизнь!» Идиллия, замкнувшись в экранной экфрасе, размыкается в ту «большую жизнь», частью которой является зритель.

Однако за всей этой колхозной идиллией проступает система достаточно разнообразных и тонко вплетенных в «парадный» материал идеологических посланий. С одной стороны, весь фильм является одной большой иллюстрацией ко вполне конкретному документу, едва ли не дословно известному любому «политически грамотному» советскому человеку конца 1930‐х годов, – к «Третьему пятилетнему плану развития народного хозяйства Союза ССР». С другой – никаких прямых идеологически мотивированных высказываний в фильме нет – за редкими исключениями, демонстративно подтверждающими общее правило. Два из них доверены «комическому старику», отцу главного героя. Уже упомянутая речь с крыла самолета произносится с откровенно комическим пафосом, «харáктерной» крестьянской жестикуляцией и столь же «харáктерной» манерой говорения, от чего производит впечатление комедийной репризы. В предыдущей сцене тот же Иван Лаутин, будучи посажен в роли свадебного генерала в экзаменационную комиссию во «взрослой» школе, настолько увлекается рассказом героини о крестьянской войне в Германии, что едва не превращает экзамен в митинг, горячо пеняя немецкому крестьянству XVI века на то, что оно не наладило связей с рабочим классом. А поскольку и сам ответ героини выдержан в стиле тотальной автопародии, в итоге зритель получает классический комедийный каскад. Третий пафосный пассаж встроен в педагогический дискурс, завершает проникновенную сцену с чтением чеховского «Ваньки» и ориентирован на детей, впервые пришедших в школу, – так что за рамки серьезного идеологического внушения выведен не менее однозначно, чем два предыдущих.

Идеологические сигналы, иллюстрирующие конкретные положения из плана Третьей пятилетки, подаются безо всякого пафоса, поскольку представляют собой как бы случайные реплики и обстоятельства, заподлицо вшитые в очередную сцену, которая представляет собой либо часть «профессионального» сюжета картины, незатейливого и не мешающего зрителю наслаждаться мелодрамой, либо собственно сюжета мелодраматического, рассчитанного на самый неподдельный зрительский интерес.

Прежде всего следует обратить внимание на то, как исподволь «заряжены» общие контексты предлагаемой зрителю проективной реальности. Сусальная картина колхозной жизни, не имеющая ничего общего с реальным положением дел в советской деревне предвоенного времени, четко отсылает зрителя к документальному первоисточнику мифа о счастливой жизни колхозников – все к тому же Третьему пятилетнему плану и ко вкрапленным в него выдержкам из доклада В. М. Молотова на XVIII съезде ВКП(б)¹⁷³. В последних ситуация в деревне рисовалась в тонах и вовсе фантастических, особенно с точки зрения ближайших перспектив¹⁷⁴. Так что равномерно распределенные по всему экранному времени и ненавязчиво оказывающиеся в кадре приметы роскоши ориентированы на вполне конкретную задачу: на создание впечатления, что партийные и правительственные документы описывают не проективную, не мифологизированную, а самую что ни на есть актуальную реальность.

Такой же сплошной отсылкой к актуальным партийным и хозяйственным документам является и вся история Степана Лаутина. Он приезжает в деревню для того, чтобы буквально воплотить в жизнь одно из положений плана Третьей пятилетки, который предусматривал «завершение в деревне и во всех национальных республиках всеобщего семилетнего среднего обучения с расширением охвата детей десятилетним обучением»¹⁷⁵. Здание для новой школы-десятилетки – главное, чего он пытается добиться и от сельской, и от районной администрации: трехэтажного (впрочем, на два этажа он тоже согласен), с садом – куда «поедут учителя». Уже в этом новом здании открывается и полная средняя школа для взрослых, иллюстрируя еще одно положение все того же Третьего пятилетнего плана¹⁷⁶, причем в эту школу колхозники буквально валят валом, включая орденоносную любовь главного героя.

Прямой отсылкой к цитате из проекта Третьего пятилетнего плана («поднятие значения и роли учителя в школе») является и общая история об изменении статуса протагониста в глазах деревенских стариков. Пройденный за полтора часа экранного времени путь от полного неудачника¹⁷⁷ до фигуры всесоюзного значения слишком крут, чтобы зритель мог не обратить на него внимания. Любопытно, что ключевое в этом смысле послание прибывает в деревню тем же символически нагруженным способом, который деперсонализированная и всемогущая советская власть задействовала в «Одной», озаботившись судьбой учительницы Кузьминой: прилетает крылатый небесный вестник, и благая весть окончательно меняет всю систему оценок. По сути, посланник Власти и сама Власть находятся в отношениях символического взаимодополнения, «работая» на легитимацию друг друга. Поначалу присутствие Власти за спиной протагониста практически не ощущается, создатели фильма делают все возможное, чтобы его приезд в деревню и зрителю, и экранным персонажам казался частью приватной жизненной стратегии, результатом индивидуального выбора, некоего «искреннего» порыва послужить на благо малой родины. Но после того как Власть одним движением скидывает с героя рубище, скрывавшее под собой рыцарские доспехи, радикально повышается не только его собственный статус: отныне каждое сказанное им слово весит неизмеримо больше, и, соответственно, транслируемый через него властный дискурс получает мощную ситуативную подпитку. Собственно, для того чтобы это обстоятельство не осталось незамеченным, прежде всего и нужна речь старшего Лаутина с крыла самолета: комический пафос в данном случае не отменяет заложенного в речи эмоционального послания. Перед нами тот самый случай, когда устами младенца глаголет Истина.

Повышение престижа учителя в кинокартине Герасимова достигается и за счет других, непрямых средств. Начнем с того, что учитель здесь – мужчина: ситуация, во-первых, весьма необычная для советского кино о деревенских учителях¹⁷⁸, а во-вторых, серьезно поднимающая сельское учительство по советской шкале сравнительной значимости профессий с ее выраженными гендерными акцентами. Роль играет и та простота, с которой герой общается с представителями высших сил, начиная от секретаря райкома и заканчивая теми горними сферами, из которых к нему прилетает волшебный вестник. Сигнал в данном случае недвусмыслен: персонаж Бориса Чиркова является неотъемлемой частью современных советских элит. Этот режим постоянного пребывания на прямой связи с высшими силами имеет еще одну семантическую составляющую. Власть в сталинском кино, причем не только на школьную тему, но и на любую другую, подается как воплощение Истории, и главная задача этой власти – способствовать тому, чтобы рядовой человек осознал неотменимые и всесильные законы исторического развития и осознанно же встроился в процесс. В разных картинах на школьную тему эта связь будет осуществляться разными средствами, но присутствовать она будет непременно. Одной из самых информативных в этом смысле сцен является вечер вопросов и ответов в сельском клубе, где протагонист принимает на себя роль источника истинной информации по любым областям человеческого знания – «от аэродинамики до космогонии». Роль эта двойственна: с одной стороны, для односельчан он является фигурой, по определению, причастной высшему знанию. Они приходят на этот вечер не без намерения выяснить, насколько конкретный человек по имени Степан Лаутин с ней справится, но в самом его праве выступать в подобной роли никто из них не сомневается – за исключением отца, который находится по отношению к герою в достаточно специфической и по-своему безвыходной позиции. Если сын провалится в этом интеллектуальном quiz show, это будет означать дополнительный удар по отцовскому самолюбию, и без того уязвленному; если же у него все получится, самый факт появления в деревне и в собственном доме фигуры более компетентной, чем отец и председатель колхоза, является приобретением весьма сомнительным. Как всегда в подобных случаях, Партия выступает в роли deus ex machina, разрешителя всех конфликтов: заехавший по случаю секретарь райкома едва ли не силком препровождает старого партизана слушать сына. С другой стороны, персонаж Бориса Чиркова по окончании вечера остро переживает недостаточность собственной компетенции – которую показательнейшим образом обсуждает не с кем-нибудь, а с секретарем райкома. Как и было сказано в предыдущей главе, роль рядового посланца высших сил в сталинском кинематографе двойственна: будучи авторитетным пастырем для «народа», в отношении к самим высшим силам (к Вождю и/или Партии) он, по определению, не вправе претендовать на полноту компетенции. Судя по всему, выбор Бориса Чиркова на главную роль в «Учителе» был отнюдь не случайным. После «Трилогии о Максиме» (1934–1938) Козинцева и Трауберга, к концу которой персонаж Чиркова дорастал до представительного символа Партии, и после первой серии «Великого гражданина» (1937), где артист играл уже совершенно аллегорического «товарища Максима», советский зритель в 1939 году не мог не слышать за спиной у любого протагониста в исполнении Чиркова незримого шуршания ангельских крыльев.

На престиж учительского образа работает и то обстоятельство, что Степан Лаутин с завидным постоянством оказывается центром внимания всей деревни (оба праздника, вечер вопросов и ответов), и то, что он является несомненным центром мелодраматического сюжета. Немалую роль играет и полная уверенность героя в правоте и финальном торжестве своей миссии. Необходимые для драматизации экранного действия метания и терзания по большей части «приписаны» к мелодраматической составляющей сюжета; в тех же случаях, когда герой несет слово и дело Партии, делает он это с фирменной ленинской лукавинкой во взгляде, которая с самого начала картины убеждает зрителя в том, что у Степана все получится, – и сообщает всем сомневающимся в его успехе персонажам дополнительный комедийный заряд. Они противостоят герою не потому, что враги, а потому, что обладают более узким горизонтом компетенции. И зрительский смех над ними не носит уничижительного характера: это вполне симпатичные люди, которые просто не успели понять того, что зритель понял с самого начала.

Если вернуться к прямым – пусть даже и не бросающимся в глаза – цитатам из Третьего пятилетнего плана, то следует обратить внимание на одну из многочисленных комедийных сцен, которая начинается с того, что комический старик, он же председатель колхоза, распекает двоих еще более комичных лодырей-конюхов. Степан Лаутин приходит к отцу просить лошадь, чтобы съездить в город за учебными пособиями, а тот отказывает просто из вредности, несмотря на то что лошадь, стараниями все тех же разгильдяев, с утра без дела стоит у него под окном. Выходом из этой конфликтной ситуации оказывается предложение оплатить колхозу транспортные услуги из средств школы. Согласно плану, предполагалось резко увеличить финансирование школы, так чтобы к 1942 году ежегодные расходы на нее превысили показатель 1937 года более чем в два раза. Привычно нищая школа – по крайней мере на бумаге и в кино – уже должна была видеться достаточно богатой для того, чтобы не выпрашивать подачки у местной администрации и не прибегать к неофициальным связям, а покупать необходимые услуги с той же легкостью, с которой колхозные девушки в отпуск ездят во все концы Советского Союза.

«Учитель». Ванька Жуков

Еще одна такая же завуалированная цитата вкраплена в единственную на весь фильм собственно учебную сцену. Свой первый урок в карьере сельского учителя протагонист начинает с мягкого, но настойчивого утверждения строгой дисциплины в классе, причем само слово «дисциплина» звучит с экрана несколько раз. И действительно, наряду с поднятием «значения и роли учителя в школе», Третий пятилетний план рекомендовал обратить внимание и на «укрепление школьной дисциплины»¹⁷⁹. Показательно, что все фильмы на школьную тему, снятые в сталинскую эпоху, в которых тема учителя как властного агента представляет собой основу сюжета, включают в себя один и тот же, словно под копирку переснятый эпизод: при первом же знакомстве с классом учитель, назвав свое имя и обозначив статус, переходит к проговариванию дисциплинарного порядка, в котором будет происходить его дальнейшее общение с учениками. Засим следует тренировка в дисциплинарных практиках (приветствовать учителя стоя и т. д.), и только после этого учитель всерьез упоминает о собственно учебной деятельности: расстановка приоритетов говорит сама за себя.

Авторы большинства сталинских фильмов на школьную тему собственно профессиональным навыкам своих протагонистов уделяют не слишком много внимания, ограничиваясь буквально одной-двумя сценами «за учительским столом» – да и те, как правило, нужны прежде всего для демонстрации того, как легко и изящно персонаж умеет завладевать вниманием детей, замыкая на себе все положительные характеристики образовательной среды. Подобного же рода сцены можно найти едва ли не в каждом советском производственном фильме времен «большого стиля»: «правильный» персонаж просто обязан на глазах у зрителя обернуть одну-две старательно созданные непростые ситуации на пользу себе и обществу, как это делает в сцене знакомства с тракторной бригадой Клим Ярко (Николай Крючков) в «Трактористах». И точно так же как и героев других производственных картин, в конце протагониста-учителя ждет «воцарение» с обязательными знаками всенародного признания¹⁸⁰ и личного счастья¹⁸¹.

Понятно, что в 1939 году Сергей Герасимов и другие создатели фильма «Учитель» не могли знать не только о том, что радужные планы, касающиеся развития советской школы, в том числе и сельской, окажутся не реализованными вместе со всем Третьим пятилетним планом. Годовое финансирование школы в размере «11,0 млрд руб. против 5,2 млрд руб. в 1937 г.» не будет обеспечено просто потому, что к этому времени война будет идти уже второй год. Не могли они знать даже и то, что реальные планы Кремля в том, что касалось повышения образовательного уровня советского народа, имели под собой несколько иные основания, нежели те, что были прописаны в программных документах, и что расхождение между идеологическими лозунгами и реальными социальными практиками сделается очевидным уже через год. В плане третьей пятилетки декларировался «подъем культурно-технического уровня рабочего класса до уровня работников инженерно-технического труда»¹⁸², который планировалось обеспечить прежде всего за счет перехода на всеобщее полное среднее (десятилетнее) образование не только в городе, но и в деревне. Причем образование это должны были получить не только дети, но и оставшиеся безграмотными или малограмотными взрослые¹⁸³

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «Литрес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

1

Вплоть до формирования в модерной культуре аудиторий, для которых сам факт нарушения уже существующих норм избыточности является главным смыслом художественного высказывания.

Вернуться

2

Михайлин В. Женщина как инструмент и препятствие: Случай Юлия Райзмана на фоне советской модернизации // Неприкосновенный запас. 2011. № 1 (75). С. 43–57; Михайлин В., Беляева Г. «Вы жертвою пали»: Феномен присвоения смерти в советской традиции // Отечественные записки. 2013. № 5 (56). С. 294–310; Они же. Между позицией и позой: Учитель истории в советском «школьном» кино. Саратов; СПб.: ЛИСКА, 2013; Они же. Советское школьное кино: рождение жанра // Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940–1980‐е) / Ред.-сост. И. Кукулин, М. Майофис и П. Сафронов. М.: Новое литературное обозрение, 2015. С. 549–596; Они же. Чужие письма: Границы публичного и приватного в школьном кино 1960‐х // Неприкосновенный запас. 2016. № 2 (106). С. 106–128; и др.

Вернуться

3

И, что еще интереснее, со зрителем и слушателем, поскольку одной из форм «отбива» готовых в той или иной степени интерпретаций были комментированные кинопоказы, которые один из нас регулярно устраивал (и устраивает) в стенах Саратовского госуниверситета и Саратовского государственного художественного музея им. А. Н. Радищева.

Вернуться

4

См. в связи с этим: Kurke L. The Traffic of Praise: Pindar and the Poetics of Social Economy. N. Y.; L.: Ithaca, 1991. Р. 1 и далее. См. также: Cawelti J. G. Adventure, Mystery and Romance: Formula Stories as Art and Popular Culture. Chicago; L.: University of Chicago Press, 1976.

Вернуться

5

Или, вернее, последовательности сменявших друг друга поэтик, сохранявших при этом ряд базовых характеристик.

Вернуться

6

Ср. подбор актерских типажей на положительные роли в фильмах, сюжет которых построен на открытом противостоянии «добра» и «зла» (детективы, фильмы о революции, о Гражданской или Отечественной войне и/или о разведчиках). Исключения вроде «военных» ролей Олега Даля в данном случае, как и положено, подтверждают правило.

Вернуться

7

Обоснование соответствующей терминологии см. в: Михайлин В. О ситуативности репутаций: Возвращение Одиссея // Отечественные записки. 2014. № 1 (58). С. 52–84.

Вернуться

8

Так, в жанре музыкальной комедии любовное чувство должно быть всепоглощающим и однозначным; измена приравнивается к измене Родине; ошибка приводит к бурному всплеску негативных эмоций, который компенсируется еще более бурным всплеском эмоций позитивных, когда ошибка осознается как таковая; финальное соединение – несмотря на препятствия, создаваемые антагонистами или случайным стечением обстоятельств, – влюбленной пары является предметом заботы и искренней радости максимально возможного числа персонажей, в том числе и вполне случайных (прохожих, зрителей в цирке и т. д.). В этом смысле нормативная поэтика советской музыкальной комедии мало чем отличается от аналогичных жанровых поэтик в американской, немецкой или итальянской традициях – поскольку задача по «нормализации» интимного поведения (или по крайней мере публичных проявлений оного) остро стояла перед всеми элитами первой половины – середины XX века, столкнувшимися как с резким расширением публичных пространств, так и с радикальным изменением набора инструментов, которые позволяли претендовать на контроль над этими пространствами.

Вернуться

9

А также другие масштабные перемены в молодежной политике – вплоть до проведения Всемирного фестиваля молодежи и студентов в Москве в 1957 году. Впрочем, определенные сдвиги в государственной культурной политике в этом смысле начались даже несколько ранее ХХ съезда, по сути, создав соответствующий горизонт ожиданий. Так, Первая московская выставка произведений молодых художников прошла еще в 1954 году. См. об этом: Морозов А. И. Поколения молодых: Живопись советских художников 1960‐х – 1980‐х годов. М.: Советский художник, 1989. С. 4 и далее. Динамику резкого увеличения общего количества и репрезентативности молодежных художественных выставок начиная с середины 1950‐х годов можно отследить по изданию: Выставки советского изобразительного искусства: Справочник. М.: Советский художник, 1975. Т. 4 (1948–1953 гг.); То же. 1981. Т. 5 (1954–1958 гг.). О «помолодении» героя отечественного кино см.: Прохоров А. Унаследованный дискурс: Парадигмы сталинской культуры в литературе и кинематографе «оттепели». СПб.: Академический проект, 2007. С. 59. См. также программный № 1 журнала «Искусство кино» за 1957 год. Статистику роста кинопроизводства в СССР в середине 1950‐х годов по сравнению с предшествующей эпохой «малокартинья» см. в: Землянухин С., Сегида М. Домашняя синематека: Отечественное кино 1918–1996. М.: Дубль-Д, 1996. С. 6.

Вернуться

10

«А если это любовь?» Юлия Райзмана, «Друг мой, Колька!» Александра Митты и Алексея Салтыкова, «Мишка, Серега и я» Георгия Победоносцева и «Приключения Кроша» Генриха Оганесяна.

Вернуться

11

Каковая была результатом схождения двух, казалось бы, взаимоисключающих феноменов: постепенной утраты доверия к любым публичным дискурсам, приобретшей на рубеже 1960–1970‐х годов обвальный характер, и достаточно давно сформированной и крайне удобной для личного пользования привычки вписывать собственный сюжет в «большие объясняющие конструкции». В позднесоветский период точка производства смыслов активно перемещается из дискредитированного публичного в новооткрытое (в том числе и благодаря масштабной хрущевской программе строительства доступного жилья) приватное пространство, которое очень быстро мифологизируется, причем сразу по нескольким направлениям. Идиллически-интимная, частнособственническая, тусовочная, творческая, неозападническая или неославянофильская и прочие вариации этой утопии не только конкурировали между собой, но и дополняли друг друга, и легко друг в друга перетекали, поскольку были построены на едином принципе. Интимное пространство превращалось в зону накопления знаков, которые должны были свидетельствовать об уникальности владельца, о его большей по сравнению со всеми остальными приближенности к некой Истине. И вне зависимости от набора означающих – а это могли быть и книги, и хрусталь, и иконы с прялками, и диски с постерами – означаемые были слишком похожи между собой, чтобы не вызывать внутриличностных конфликтов или откровенной взаимной ненависти у держателей разных акций. Что, в свою очередь, породило обильную поросль позднесоветских сюжетов – литературных, публицистических, кинематографических и бытовых. Впрочем, об этом речь подробно пойдет в следующей книге, посвященной поздне- и постсоветскому школьному кино.

Вернуться

12

Поскольку речь идет о советской школе.

Вернуться

13

Что, в свою очередь, создает достаточно широкий спектр возможностей для маневра, ориентированного на очередную ситуативную необходимость – как в практиках элитарно-управленческих, так и в повседневных практиках «идейно грамотных» граждан. В итоге едва ли не главным ресурсом в Советской России становится доступ к «назначению и переназначению смыслов».

Вернуться

14

Если право собственности (или любые другие права) нарушает частный человек, то это квалифицируется как уголовное преступление, если то же самое совершается представителем советской власти или даже просто проправительственным активистом – то действие почти автоматически проводится по категории революционной необходимости. Ср. эпизод из «Как закалялась сталь» Николая Островского, в котором протагонист, Павел Корчагин, придя на вокзал и убедившись в том, что уехать нет никакой возможности, просто-напросто привлекает отряд чекистов для того, чтобы высадить из вагонов некоторое количество уже обустроившихся там пассажиров – и отправиться на комсомольскую конференцию вместе с товарищем Ритой Устинович. При этом он проникает на вокзал незаконно, просто потому, что «знает все ходы и выходы», втискивается в вагон без билета, а девушку и вовсе втягивает через окно – и тут же инициирует проверку билетов у других пассажиров, пользуясь знакомством с командиром местного ЧК, причем сам принимает активное участие в чистке. Интересно также, что на этот момент Павел Корчагин вообще не представляет никого, кроме самого себя, – но на нем кожаная куртка, а в кармане наган. Значимым является то обстоятельство, что вся эта история рассказывается автором крайне сочувственно и встраивается в перспективу борьбы с мешочничеством, частнособственническими инстинктами и прочими уродливыми пережитками прошлого.

Вернуться

15

Подробнее о понятии перспициации см. статью «Успех безнадежного дела: Проект „советский человек“ из перспективы post factum», опубликованную в приложении к настоящей книге. См. также: Михайлин В. Ex cinere: Проект «советский человек» из перспективы post factum // Неприкосновенный запас. 2016. № 4 (108). С. 137–160. Исследовательская позиция, в рамках которой сформировались и сам термин, и связанная с ним система представлений, наиболее близка к взглядам Джеймса Скотта: Scott J. C. Seeing Like a State: How Certain Schemes to Improve the Human Condition Have Failed. New Haven: Yale University Press, 1998; Scott J. C. Domination and the Art of Resistance: Hidden Transcripts. New Haven: Yale University Press, 1990; и др. Так, рассуждая о попытках переустройства «отсталой» сельской глубинки – будь то Советская Россия в 1920–1930‐х годах или Танзания во второй половине XX века, – которые привычно позиционируются как «цивилизаторские», Скотт воспринимает их скорее как направленные на то, чтобы «to make the countryside, its products, and its inhabitants more readily identifiable and accessible to the center» (Scott J. C. Seeing Like a State. P. 184).

Вернуться

16

Кларк К. Советский роман: История как ритуал. Екатеринбург: Уральский университет, 2002. Применительно к кинематографическим текстам сама эта схема может быть несколько модифицирована и расширена, особенно если иметь в виду такие ключевые для сталинского кино жанры, как музыкальная комедия и фильм о «выявлении врага». Но даже и в этих жанрах присутствие модификаций «основного советского сюжета» вполне очевидно.

Вернуться

17

Подробнее о тех сложностях, которые переживал марксистский дискурс в 1920‐е годы, см.: Фицпатрик Ш. Классы и проблемы классовой принадлежности в Советской России 20‐х годов // Вопросы истории. 1990. № 8. С. 16–31.

Вернуться

18

Пропп В. Морфология «волшебной» сказки [1928]. М.: Лабиринт, 1998. С. 49–50.

Вернуться

19

Николай Бухарин, один из идеологов нэпа, писал, что страна будет «многие десятки лет медленно врастать в социализм» (Правда. 1923. 30 июня), – позиция, категорически несовместимая с новыми сталинскими (позаимствованными у Троцкого, буквально только что устраненного с политического поля) установками, как и взгляды Бухарина на то, что «социализм бедняков – это паршивый социализм» (Большевик. 1925. № 9/10. С. 5).

Вернуться

20

В чем трудно не увидеть отсылки к финальным сценам эйзенштейновского «Броненосца „Потемкина“».

Вернуться

21

Такого рода превращения были многократно спародированы в микросериале Алексея Коренева «Большая перемена» (1972–1973), который представляет собой одну из самых успешных и талантливо сделанных попыток перевернуть вверх дном весь накопившийся за полвека багаж советских культурных штампов. Подробный анализ см. в: Михайлин В., Беляева Г. Если не будете как дети: Деконструкция «исторического» дискурса в фильме Алексея Коренева «Большая перемена» // Неприкосновенный запас. 2013. № 4 (90). С. 245–262.

Вернуться

22

Об антинэпманской тенденции в искусстве 1920‐х годов и о ее преломлении в игровых и смеховых контекстах «Путевки в жизнь» см.: Марголит Е. Живые и мертвое: Заметки к истории советского кино 1920–1960‐х годов. СПб.: Мастерская «Сеанс», 2012. С. 121–122.

Вернуться

23

Которые включают: 1) неразрывное единство социального и природного инжиниринга; 2) гигантизм как непосредственно ощутимое воплощение «большой истории»; и 3) волюнтаризм: совершенно непонятно, каким образом кучка бывших беспризорников, лишенная каких бы то ни было профессиональных строительных навыков, оказывается в состоянии осуществить такой сложный инженерный проект, как постройка многокилометровой железной дороги, да еще через болота, – но зрителю даже не приходит в голову усомниться в принципиальной осуществимости этой затеи.

Имеет смысл обратить внимание еще на одно обстоятельство. Мастерские, которые крушат коммунары во время «бузы», в каком-то смысле являют собой символ мелкого, полукустарного, если и не в прямом смысле слова «нэпманского», то совместимого с нэпом производства. В этом случае «буза», при всех негативных коннотациях, есть та самая стихийная буря, которая льет воду на колесо Истории, расчищая сцену ото всех устаревших явлений ради пришествия по-настоящему новой социально-экономической формации.

Вернуться

24

«Заволновался воровской мир. Уходят лучшие помощники». С одной стороны, использование взрослыми ворами малолетних подручных (которым в случае поимки не грозило серьезное наказание) в 1920‐е годы было явлением массовым и повсеместным, так что с чисто внешней точки зрения сюжет выглядит мотивированным. Согласно статье 1 декрета СНК от 14 января 1918 года, «суды и тюремное заключение для малолетних упраздняются» (Газета Временного рабочего и крестьянского правительства. 1918. № 8. 14 янв.) и все преступники младше 17 лет подлежат освобождению, либо же специальная комиссия направляет их «в одно из убежищ Народного Комиссариата общественного призрения» (ст. 4). Декрет СНК от 4 марта 1920 года несколько видоизменяет эту норму, повысив возраст наступления совершеннолетия до 18 лет, допустив возможность судебного преследования лиц старше 14 лет – но только в случаях, если «комиссией будет установлена невозможность применения к несовершеннолетнему мер медико-педагогического воздействия» (ст. 4) (Известия ВЦИК. 1920. № 51. 6 марта). При этом сама проблема однозначно признается не юридической, а медико-педагогической. Понятно, что эксплуатация взрослым вором малолетних подручных вполне прагматична.

Но с другой стороны, откуда у вора, промышляющего кражей – с помощью беспризорников – чемоданов на улице и штучного товара у торговцев, могут найтись средства на открытие подобного гешефта, титры не объясняют. Воспитать новых подручных из других беспризорных куда проще, чем осуществлять крупномасштабную и дорогостоящую операцию по возвращению заблудших овец – попутно переквалифицируя собственную деятельность со статьи 162 Уголовного кодекса 1926 года (тайное похищение чужого имущества, совершенное с применением технических средств или неоднократно, или по предварительному сговору с другими лицами; лишение свободы на срок до одного года) на статью 155 в части «содержание притонов разврата» (лишение свободы на срок до пяти лет с конфискацией всего или части имущества), – что несколько неразумно.

Вернуться

25

Которые делают это с хваткой уже вполне чекистской, о чем говорил Сергей Юрьенен во время обсуждения фильма на радиостанции «Свобода» (Добренко Е. Политэкономия соцреализма. М.: Новое литературное обозрение, 2007. С. 322–323).

Вернуться

26

Подробнее о функциях жертвенного сюжета в советской традиции см. в: Михайлин В., Беляева Г. «Вы жертвою пали».

Вернуться

27

Данная тема, на наш взгляд, заслуживает отдельного подробного разговора. Четкая граница между «нашим» и «не нашим» человеком в советской культуре, и прежде всего в кино, проводилась не только в категориях внешне наблюдаемой телесности («наши» обладают крепким телосложением, «открытым» выражением лица, уверенными жестами; «не наши» телесно ущербны, карикатурны, суетливы или механистичны), но и с опорой на спектр эмоциональных проявлений (в первую очередь отталкиваясь от противопоставления сдержанности – излишней/карикатурной аффективности). См. в этой связи: Лебина Н. Мужчина и женщина: тело, мода, культура: СССР – оттепель. М.: Новое литературное обозрение, 2014; Михайлин В., Беляева Г. «Наш» человек на плакате: конструирование образа // Неприкосновенный запас. 2013. № 1 (87). С. 89–109.

Вернуться

28

Применительно к утопии, описанной в «Путевке в жизнь», этим социальным лифтам присущ выраженный привкус почти машинной функциональности. Речь не идет о развитии личности – важен сам факт получения из беспризорника сперва сапожника, а потом аж целого машиниста.

Вернуться

29

Напомним, что с представленной здесь точки зрения властный заказ, как правило, имеет сразу двух заказчиков: ту или иную часть элиты, которая, преследуя вполне конкретные собственные интересы, заказ формулирует, – и целевую аудиторию, которой он адресован и с опорой на уже сложившиеся системы предпочтений которой производится его формулирование.

Вернуться

30

«Вам, от войны, интервенции и голода оставшимся,

Вам, получившим путевку в жизнь…»

Вернуться

31

Достаточно вспомнить сцену из начальной части «Добровольцев» (1958) Юрия Егорова, в которой молодые энтузиасты-метростроевцы восторженно говорят именно об этой картине.

Вернуться

32

«О мерах борьбы с хищническим убоем скота» от 16 января 1930 года (СЗ СССР. 1930. № 6. С. 66); «О мерах против хищнического убоя скота» от 1 ноября 1930 года (СЗ СССР. 1930. № 57. C. 598).

Вернуться

33

Советская деревня глазами ВЧК – ОГПУ – НКВД: 1918–1939. Документы и материалы: В 4 т. / Под ред. А. Береловича и др. М.: РОССПЭН, 2003. Т. 3. Кн. 1. С. 562–568.

Вернуться

34

По воспоминаниям Козинцева, замысел картины родился у соавторов после того, как Трауберг прочел в газете (автор не дает хотя бы примерной ссылки на источник) заметку о сельской учительнице, которая «заблудилась в снегах, замерзла, тяжело заболела; врача в округе не было; по решению правительства за больной послали самолет» (Козинцев Г. Глубокий экран // Козинцев Г. Собрание сочинений: В 5 т. / Сост. В. Г. Козинцева и Я. Л. Бутовский. Л.: Искусство, 1982. Т. 1. С. 189). Вне зависимости от того, насколько эта газетная история соответствовала какой бы то ни было действительности, она вполне укладывается в русло пропагандистской кампании, развернутой в прессе после II Всесоюзного партсовещания и XVI съезда ВКП(б).

Впрочем, у нас есть вполне официальный источник, в котором обе ключевые темы фильма будто нарочно сведены воедино. Это, собственно, речь Андрея Бубнова на XVI съезде. Нарком образования в двух соседних пассажах подчеркивает разом необходимость усиленной работы по повышению уровня грамотности на национальных окраинах – и угрозу, исходящую для работников образования со стороны кулачества: «Я считаю необходимым подчеркнуть, что величайшая задача повышения культурного состояния трудящихся во всем Союзе требует более широкого и организованного проведения новых методов культработы среди нацменьшинств в целом ряде национальных областей и республик. Только через развертывание массового организованного движения можем мы там поднимать культуру миллионов.

Товарищи, культурная работа является областью обостреннейшей классовой борьбы. Кулак не только агитирует против ликвидации неграмотности» (XVI съезд всесоюзной коммунистической партии (б): Стенографический отчет. М.; Л.: Госиздат, 1930. С. 183). И далее: «Всеобщее начальное обучение не может быть проведено без расширения и укрепления педагогических кадров. Я должен предупредить вас, что сейчас с учителями дело обстоит не важно. <…> Учитель сталкивается и с ростом социализма в деревне и с полуазиатской бескультурностью, учитель втянут в классовую борьбу, массы учительства являлись и являются активными пропагандистами колхозного движения. В силу этого нередко учитель является мишенью для нашего классового врага. <…> Немало случаев убийств, зверских расправ и т. д.» (Там же. С. 184–185). Курсив наш.

Вернуться

35

Полное совпадение фамилии, имени и отчества персонажа и артистки, исполнявшей эту роль, может говорить не только о том, что сценарий писался непосредственно «под нее», но и – косвенно – о сжатых сроках работы над проектом.

Вернуться

36

Полифонический и «кукольный» характер этой партии в исходном замысле был прописан еще более четко, но реализовать задуманное в полной мере не удалось из‐за низкого качества экспериментальной звукозаписывающей аппаратуры (Козинцев Г. Указ. соч. С. 194–200).

Вернуться

37

Особенно если представить себе, что перед глазами у актеров должен был открываться точно такой же бесконечный коридор, размеченный ритмичным повтором «».

Вернуться

38

О плакатной фигуре посредника подробнее см. в: Михайлин В. Ю., Беляева Г. А., Нестеров А. В. Шершавым языком: Антропология советского политического плаката. Саратов; СПб.: ЛИСКА, 2013.

Вернуться

39

У этой реплики есть еще третья, завершающая часть: «Разве это не всё?» – которая играет крайне значимую роль в выстраивании общей логики фильма и к интерпретации которой мы вернемся ниже.

Вернуться

40

За исполнительницей этой роли, Яниной Жеймо, амплуа травести закрепилось задолго до классической «Золушки» (1947) Надежды Кошеверовой и Михаила Шапиро.

Вернуться

41

Одна из первых эпизодических киноролей Бориса Чиркова.

Вернуться

42

Строго документальный характер текста подчеркивается тем, что во время диктовки голос озвучивает знаки препинания.

Вернуться

43

Инициационный характер последовательности эпизодов, связанных с Наробразом, подкреплен еще и ритуальными жестами агрессии на входе и на выходе. Два персонажа, приписанных к пороговому «коммутаторному» пространству, вполне очевидным образом олицетворяют собой учителя новой и учителя старой формации, т. е., собственно, Старое и Новое: причем Новое (молодое) встречает героиню, а Старое (действительно старое) – провожает. Первая встреча ознаменована жестом аутоагрессии со стороны персонажа Янины Жеймо: в порыве страстной любви к учительской профессии и в стремлении доказать свое нечеловеческое здоровье она с размаху прокалывает себе предплечье пером, которым только что писала заявление «наверх». Жест не такой уж и безобидный, если вспомнить, что кровь – «сок особенного свойства», тем более когда в нее обмакнули перо. В результате второй встречи Кузьмина рвет в клочки только что подписанный и запечатанный вариант своей – счастливой – судьбы, оставляя старика Мефистофеля с носом.

Вернуться

44

«Тема помощи государства была отвлеченной, схематической. Мы не смогли найти ни жизненных положений, ни характеров. Лозунги, передаваемые по радио; надписи-призывы о помощи замерзшей учительнице; самолет, символически пролетающий над лошадиной шкурой; сверкания пропеллера и песни акына о прекрасной жизни – все это было безжизненным. Без человеческих глаз экран казался плоским, а зрелищные кадры – недостойными» (Козинцев Г. Указ. соч. С. 198).

Вернуться

45

Намек на возможное развитие дальнейших событий дает эпизод из значительно более позднего сталинского фильма «о туземцах» – ленты Марка Донского «Алитет уходит в горы» (1949), где Алитет, функциональный аналог алтайского бая из «Одной», завозит агентов советской власти Жукова и Лося подальше в тундру и, подстроив их падение с крутого откоса, уезжает в надежде, что они погибнут сами.

Вернуться

46

«Пейзаж в сцене гибели учительницы должен был приобрести трагический характер. Мы снимали на покрытом льдом Байкале. В продолжение многих дней мы часами выжидали, когда солнце выходит и прячется за тучами, – Москвин снимал в эти короткие мгновения (обычно при такой погоде съемки отменялись из‐за неустойчивости освещения); накапливались кадры – гигантские тени, как черные крылья, проносились по замерзшему озеру, преследуя девушку» (Козинцев Г. Указ. соч. С. 196). Изменение стилистики в финальных частях фильма могло быть следствием того, что авторы попытались перевести высказывание на принципиально иной уровень. «Воцарение» героини, тот факт, что, превратившись в полноправную «советскую святую», она становится единосущна голосу большой публичности, могло восприниматься как сигнал к необходимости перейти на язык более современный, более динамичный, более «советский», нежели общая стилистика фильма, отчасти построенная на сюжетных мелодраматических ходах. Предшествующее десятилетие успело приучить если не зрителя, то самих кинематографистов к тому, что авангардная, монтажная стилистика – это и есть язык собственно советского кино. Правда, здесь монтаж меняет функциональное наполнение. Если у Льва Кулешова и Сергея Эйзенштейна он представляет собой способ работы со зрительской когницией, имитацию того, как, с точки зрения авторов, работает перенесенное на экран зрительское сознание, то здесь он превращается скорее в эстетический прием, оформляющий жесткое нарративное высказывание, – так же как у Дзиги Вертова времен «Колыбельной» (1937).

Вернуться

47

«Мы исходили из минимума выразительных средств. В фильме будет несколько основных ситуаций, которые – одни и те же – по-разному повторяются. Поэтому из их разных взаимных связей возникает множество различных смысловых выражений. <…> Можем даже сказать так: предельная художественная экономия для достижения наиболее воздействующего максимума впечатления» (Козинцев Г. Указ. соч. С. 360).

Вернуться

48

Редкие исключения вроде фильма Фридриха Эрмлера «Великий гражданин» (1937, 1939) представляют собой именно значимые исключения, связанные с выполнением конкретного «задания»: так, в случае с «Великим гражданином» речь шла о «медийном сопровождении» «большого террора».

Вернуться

49

Безошибочная отсылка к классической манере профессионального уголовника, долженствующая, судя по всему, вызвать у зрителя, имевшего за плечами как минимум опыт нэпманских 1920‐х, а как максимум – Гражданской войны и революции, подсознательное ощущение угрозы.

Вернуться

50

Скорее всего, из рабочих или из крестьян; скорее всего, участник Гражданской войны; скорее всего, двадцатипятитысячник (единственная русская семья в ойротской деревне); председатель сельсовета и т. д.

Вернуться

51

Ян Левченко именует этого спящего персонажа «хтоническим животным» (Левченко Я. Звукопоэтика фильма «Одна» // Die Welt der Slaven. 2009. Bd. LIV. Heft 2: Stumm oder vertont? Krisen und Neuanfange in der Filmkunst um 1930 / Hg. von D. Zakharine. S. 336).

Вернуться

52

Родовой порок интеллигенции с точки зрения советских идеологов.

Вернуться

53

Здесь и далее орфография первоисточника оставлена без изменений.

Вернуться

54

Пытаясь задействовать прежнюю логику и буквально повторяя уже произнесенную однажды реплику: «Какое нам дело до ваших баранов?» – с показательной заменой единственного числа на множественное.

Вернуться

55

Любопытно, что в деревне героиня напрочь лишена собственного хоть сколько-нибудь интимизированного пространства, а тот угол, который отведен ей для проживания в школьной избе, становится полем действия только для сцен исключительно некомфортных (отчаяние сразу по приезде, где попытка вернуть себе прежнее мироощущение за счет привезенных с собой предметов грубо пресекается «дикой» песней шамана; эпизод с умирающей Кузьминой и куклой).

Вернуться

56

«Сударево дитятко, Осударево милое / Как у тебя зовут мужа-то? Сидором, Сидором, батюшка, / Сидором, Сидором, родименькой!» (Сударево дитятко. Народная разговорная песня Мензелинского уезда Уфимской губ. // Сборник песен, исполняемых в народных концертах Дмитрия Александровича Агренева-Славянского… М., 1896. С. 59–60). Сюжет песни включает в себя нищету, попрошайничество, воровство и угрозу физической расправы и, судя по всему, живописует нелегкую судьбу солдатки (солдатский вещмешок, «сидор», в качестве замены мужу).

Вернуться

57

На особой значимости этой части звуковой дорожки настаивал и сам Козинцев, посвятивший ей отдельный пассаж в «Глубоком экране» (Козинцев Г. Указ. соч. С. 197).

Вернуться

58

«Я буду хорошо учить детей. Разве это не всё?» в качестве водораздела между двумя основными частями фильма; «Чему ты будешь учить?» и «Какое мне дело до ваших баранов?» в начале второй части.

Вернуться

59

Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2‐е изд. М.: Госполитиздат, 1963. Т. 30. С. 25. То обстоятельство, что создатели фильма могли оперировать устойчивыми отсылками к переписке марксистских классиков, не должно вызывать особого удивления, поскольку такого рода литература действительно входила в своеобразный канон «политпросвета». Достаточно вспомнить о знакомстве П. П. Шарикова, персонажа булгаковского «Собачьего сердца», с перепиской Энгельса с Каутским. В которой, кстати, интересующее нас выражение также фигурирует.

Вернуться

60

«Сельсовет не может мешать частной торговле, имеющей патент». В качестве визуального комментария на экране тут же возникает самодовольно ухмыляющееся мурло нэпмана.

Вернуться

61

Сталин И. Головокружение от успехов // Правда. 1930. 2 марта. С. 1.

Вернуться

62

Характерно, что, как и в случае с экковскими Жиганом и Мустафой, после того как героиня окончательно превращается в советскую святую, враг попросту исчезает из сюжета.

Вернуться

63

Несомненные женские характеристики самой протагонистки не дают нам забыть о том, что объектом воспитания здесь является и сам воспитатель. Дополнительный интерес этой схеме придает то обстоятельство, что индивидуализированный образ Кузьминой в паре с коллективным образом «алтайского народа» задает те отчетливо поляризованные рамки (образованная столичная индивидуалистка и аборигенная община), в которые без остатка должен помещаться весь советский народ.

Вернуться

64

Напомним, что в не дошедшей до нас части фильма, в которой, собственно, и происходила почти ритуальная «смерть» героини, ключевым визуальным образом являлась одинокая женская фигурка в беспредельном заснеженном пейзаже.

Вернуться

65

В каком-то смысле героиня фильма в исходной сюжетной точке представляет собой этакую «по нечаянности заблудившуюся» функцию от «большого голоса». И эта роль подспудно дает о себе знать буквально с самого начала картины, когда в одном из видений Кузьмина преподает чистеньким московским детишкам на фоне огромной карты Советского Союза, по сравнению с которой даже глобус, т. е., собственно, весь остальной мир, выглядит как детская игрушка (глобус затем показательнейшим образом съеживается до едва ли не погремушечных размеров – в сцене первого визита в полуразвалившееся здание сельской школы). Далее «большой голос» вполне наглядно материализуется в образе трехглавого репродуктора. По большому счету фильм задает начало еще одной из базовых для будущего школьного кино тем, – теме необходимой интериоризации учителем, как этаким персонализированным форпостом истинности и порядка в борьбе с социальным хаосом, «большого» дискурса и принятия на себя личностной за этот дискурс ответственности. Данная тема будет выпестована еще на ранних, оттепельных стадиях формирования жанра и превратится затем в одно из самых больных (и самых эмпатийных) его мест – как в системообразующем «Доживем до понедельника» (1968) Станислава Ростоцкого.

Вернуться

66

Фактически одновременно с не менее знаковым в данном отношении «Чапаевым» бр. Васильевых. Премьера «Чапаева» состоялась 5 ноября 1934 года, премьера «Юности Максима» – 27 января 1935-го.

Вернуться

67

Понятно, что в этом контексте Античность используется как легитимирующее основание и конструируется заново согласно «заранее заданным спецификациям» актуального проекта – однако неизменно в качестве высокой гармоничной традиции, ранее утраченной, но возрождаемой здесь и сейчас. Перед нами привычная для самых разных культур европейского круга логика translatio imperii. Существующее публичное пространство и существующие социальные порядки позиционируются таким образом как вечные и легитимные, по определению, а не как ситуативно сложившиеся, – причем логика эта автоматически распространяется и на доминирующие элиты, которые также начинают мыслиться как единственно возможные. Обоим «историческим» проектам (наполеоновскому и абсолютистскому), а также проекту фашистскому эта логика была свойственна в более или менее чистом виде. В нацистском и сталинском вариантах она была существенно модифицирована: translatio imperii уходило на второй план (впрочем, не утрачивая пропагандистской значимости), освобождая авансцену для того, что можно обозначить как imitatio studio. В обоих случаях ставка делалась прежде всего на псевдонаучный проект (советская версия марксизма в СССР и расовая теория в Третьем рейхе), на сциентистскую утопию, полагаемую финальной стадией развития всей мировой науки. Сам факт обладания окончательным Знанием неизбежно придавал проекту мессианские и манихейские черты, и впрямь роднившие его с мировыми монотеистическими религиозными проектами (христианство, ислам, буддизм). Показательно, что, в отличие от Италии, где между фашистской партией и католической церковью было налажено взаимовыгодное сотрудничество, в Германии и в СССР христианские конфессии воспринимались как прямые конкуренты действующей власти и либо репрессировались, либо «возрождались» под жестким властным контролем. И нацизм, и сталинизм воспринимали искусство как неотъемлемую часть проекта, что автоматически переводило мессианские и манихейские установки и в эту специфическую область.

Вернуться

68

В отличие от «больших исторических стилей» в привычном искусствоведческом понимании (классицизм, барокко, готика и т. д.), которые всегда конструируются постфактум и наделяются максимально широкими пространственными и временны́ми рамками, имперская Grand manière всякий раз формируется в ходе осуществления вполне конкретного национального проекта, чьей верхней границей, как правило, является смерть ключевой властной фигуры. В ряде случаев эта граница может быть достаточно резко выраженной, как это было с «тоталитарными» большими стилями XX века; в иных случаях – как с наполеоновским ампиром или стилем Людовика XIV – за «большой эпохой» может последовать достаточно длинный шлейф эпифеноменов и даже рецидивов.

Вернуться

69

Теоретические курбеты, которые вынуждены были выкидывать советские литературоведы и искусствоведы, для того чтобы «записать» конкретного автора или конкретный текст в нужную категорию, заслуживают отдельного подробного исследования. Особенно урожайными в этом смысле выдались, пожалуй, брежневские времена, когда система критериев того же «реализма» оказалась настолько размытой, что время от времени это позволяло записывать в реалисты даже таких столпов модернизма, как Джеймс Джойс. Кроме того, времена были уже достаточно вегетарианские, и литературоведу не приходилось опасаться за собственную жизнь в том случае, если подобная «теоретическая диверсия» привлечет к себе излишнее внимание заинтересованных коллег и компетентных органов. Самими акторами такая деятельность воспринималась как культуртрегерская и едва ли не подвижническая, поскольку позволяла «протащить» автора сперва в сферу специального обихода, а затем, при удачном стечении обстоятельств, и в более широкие публичные контексты. Впрочем, в тех случаях, когда автор внезапно впадал в немилость у политических элит, «теоретические» методы его позиционирования в советской культуре могли перейти в разряд неуместных. Так, в середине 1970‐х были одновременно «завернуты» две диссертации по Г. Бёллю: но это была уже не выраженная публичная позиция, а скорее фигура умолчания, ответственность за которую переадресовывалась ученым советам и редакциям книжных издательств в расчете на здравую самоцензуру.

Вернуться

70

«Гомеровское искусство по своей направленности реалистично, но это – стихийный, примитивный реализм», – в безопасной позиции между двумя цитатами из Маркса («К критике политической экономии» и «Капитал»), каждая из которых «проложена» поясняющим переходным комментарием (Тронский И. М. История античной литературы. Л.: Учпедгиз, 1946. С. 52).

Вернуться

71

В этом смысле превентивное идеологическое оформление будущей «политики», как правило, представляет собой попытку продлить в будущее ту же логику, при помощи которой ты только что подогнал базис под очередное ситуативно принимаемое решение.

Вернуться

72

На протяжении всех 1920‐х годов именовались концентрационными лагерями. В «исправительно-трудовые» были переименованы 27 июня 1929 года (Протокол заседания Политбюро ЦК ВКП(б) 27.06.1929 г. // РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 3. Д. 746. Л. 2, 11) – что любопытно в контексте общего изменения дискурса.

Вернуться

73

Пусть даже не на уровне собственно теоретическом, а на уровне «революционного чутья». Так, А. В. Луначарский в докладе, прочитанном на 2‐м пленуме Оргкомитета Союза писателей СССР 12 февраля 1933 года, призывал своих подопечных не смущаться недостаточной теоретической выучкой, которую можно с лихвой компенсировать упомянутой выше неуловимой категорией: «Делайте это, товарищи, и без до конца понятого диалектического материализма. Важно, чтобы у вас было революционное чувство, понимание основных задач революции на данном этапе, настоящая художественная чуткость…» (Луначарский А. В. Социалистический реализм // Советский театр. 1933. № 2/3; цит. по: lunacharsky.newgod.su/lib/ss-tom-8/socialisticeskij-realizm#t9 (дата обращения: 01.01.2020)).

Вернуться

74

Ср. с распределением «истинного знания» между двумя ключевыми положительными персонажами фильма «Великий гражданин» Фридриха Эрмлера (1937; вторая серия – 1939), протагонистом Петром Шаховым и представителем Центральной контрольной комиссии, именуемым в фильме исключительно «товарищ Максим». Последний представляет собой вполне сознательную и очевидную каждому советскому зрителю тех лет отсылку к главному герою «Трилогии о Максиме» Козинцева и Трауберга (1934; 1937; 1938), сыгранному тем же Борисом Чирковым и воплощающему именно сакральное знание об истинной природе каждого из остальных персонажей – знание, к которому протагонист, старый большевик и крупный советский функционер, приходит в результате череды конфликтных ситуаций, составляющих сюжетную основу фильма. Страдать, обнаруживать врагов в бывших товарищах по революционной работе, активно высказывать свою (неизменно верную) позицию – удел индивидуального, пусть даже и весьма влиятельного, и совершенно несгибаемого члена партии. Роль «товарища Максима» заключается в молчаливом – и с ленинской хитринкой во взгляде – присутствии в ключевых ситуациях. Поскольку здесь и сейчас он и есть – Партия.

Вернуться

75

Юсупова Г. Советское зрелищное искусство 1920‐х годов: Проблема «нового зрителя»: Дис. … канд. искусствоведения. М.: ГИИ, 2005; Она же. Кассовые феномены кинематографа 1920‐х и легенда о «новом зрителе» // Киноведческие записки. 2013. № 102. С. 151–167.

Вернуться

76

Гройс Б. Gesamtkunstwerk Сталин. М.: Ад Маргинем Пресс, 2013. С. 26–27 и далее.

Вернуться

77

Там же. С. 25–26.

Вернуться

78

Более ранних, как собственно сталинская либо оттепельная, или более поздних, как путинская.

Вернуться

79

Добренко Е. Формовка советского писателя: Социальные и эстетические истоки советской литературной культуры. СПб.: Академический проект, 1999.

Вернуться

80

Не вступая в глубоко теоретически фундированные дискуссии о тонких различиях между романтизмом и реализмом – поскольку таковые никак не являются в данном случае предметом нашего первостепенного интереса, – мы считаем нужным оговорить, что, с нашей точки зрения, и романтизм, и реализм представляют собой две вариации (а по большому счету куда больше, чем две) одной и той же эстетики, основанной на «размывании» границы между проективными и актуальными реальностями.

Вернуться

81

Ключевой сюжет для всей идиллической традиции, заданный в программной I Идиллии Феокрита. Смерть Дафниса полагает непреодолимую границу между идеальным миром, в котором бытие гармонично, а персонажи божественны, – и убогой современностью, где единственная привилегия «культурного» человека – это привилегия знать о том, что Иное возможно или по крайней мере было возможно. Подробнее см. в: Михайлин В., Иванова Д. Два пастуха разглядывают кубок: Феокрит и рождение современной литературной традиции // Агрессия: интерпретация культурных кодов – 2010 / Сост. и общ. ред. В. Ю. Михайлина и Е. С. Решетниковой. Саратов; СПб.: ЛИСКА, 2010. С. 141–161.

Вернуться

82

Ср. «вскрытие» живописных и композиционных приемов создания визуальной иллюзии в импрессионистической и постимпрессионистической традициях.

Вернуться

83

Ср. «флоберовскую» модель («Госпожа Бовари») организации повествования, в которой автор подталкивает читателя к достраиванию проективной реальности согласно привычным лекалам, диктуемым доминирующими жанровыми схемами, только для того, чтобы впоследствии вскрыть природу этого конструирования – зачастую через травматический для читателя опыт саморазоблачения.

Вернуться

84

Мелодраматически трансформированные варианты: «Трактористы» (1939, Иван Пырьев), «Учитель» (1939, Сергей Герасимов), «Кавалер Золотой звезды» (1950, Юлий Райзман) и т. д.

Вернуться

85

От мелодраматизации в «Летчиках» (1935, Юлий Райзман) до элементов комедийности в «Чапаеве» (1934, бр. Васильевы) или «Солдате Иване Бровкине» (1955, Иван Лукинский).

Вернуться

86

«Встречный» (1932, Фридрих Эрмлер, Сергей Юткевич, Лев Арнштам), «Шахтеры» (1937, Сергей Юткевич), «Комсомольск» (1938, Сергей Герасимов), «Большая жизнь» (1939, 1946, Леонид Луков) – и, в определенном смысле, «Партийный билет» (1936, Иван Пырьев) и «Великий гражданин» (1937, 1939, Фридрих Эрмлер).

Вернуться

87

Прямо от самых ее начал вроде уже упомянутой речи А. В. Луначарского на 2‐м пленуме Оргкомитета Союза писателей СССР 12 февраля 1933 года.

Вернуться

88

Данное обстоятельство, судя по всему, не могло не повлиять на судьбу нечастых рецидивов большевистского авангардного прожектерства, таких как «Строгий юноша» (1935) Абрама Роома.

Вернуться

89

Фактически данная система приписывания тем или иным смыслам сакрального статуса дублирует механизмы, согласно которым действует так называемый семейный уровень ситуативного кодирования, где формируется набор априорных смыслов, далее сопровождающий человека на протяжении всей его жизни, а также само представление о возможности априорных смыслов. Основные навыки, связанные с формированием представлений о реальности, адаптивных для индивида, принадлежащего к младшим семейно-социальным статусам, складываются в период, предшествующий формированию системных воспоминаний. Соответственно, воспоминания о самом процессе смыслопорождения здесь отсутствуют, и смыслы, принадлежащие к соответствующим «полям», приобретают априорный характер – так что любая попытка их рефлексии зачастую воспринимается как покушение на святая святых. В итоге одного только факта принадлежности тех или иных смыслов к зоне, выведенной за пределы рефлексии, достаточно для признания истинности и особой значимости этих смыслов. Системы интерпретации реальности, основанные на апелляции к подобного рода закрытым зонам, вне зависимости от того, носят ли они религиозный, мистический или секулярно-сциентистский характер, обречены на успех в перспициированных социальных пространствах. С этой точки зрения восприятие коммунистической идеологии советского образца как псевдорелигии является не более чем метафорой – поскольку речь должна идти не столько о заимствовании и перекодировании тех или иных элементов, сколько о подобии когнитивных механизмов, лежащих в основе обеих интерпретативных систем. То же можно сказать и о «внезапном» всплеске интереса к разного рода мистике в поздне- и постсоветской реальности.

Вернуться

90

Кларк К. Указ. соч.

Вернуться

91

Зачастую сам факт наличия этого, последнего, признака гораздо важнее его ситуативной адекватности. В ряде сталинских фильмов персонажи, живущие в одной деревне, – и даже члены одной семьи – говорят на разных диалектах («Кавалер Золотой звезды», 1950, Юлий Райзман).

Вернуться

92

О «говорящей» крестьянской жестикуляции в российской театральной и кинематографической традиции см.: Булгакова О. Фабрика жестов. М.: Новое литературное обозрение, 2005. С. 61 и далее.

Вернуться

93

Подробнее об этом см.: Михайлин В., Беляева Г. «Наш» человек на плакате: конструирование образа.

Вернуться

94

Активно используемый в позднесоветском соц-арте.

Вернуться

95

«Двадцать шесть комиссаров» (1932, Николос Шенгелая), «Мертвый дом» (1932, Василий Федоров), «Трилогия о Максиме» («Юность Максима» (1934), «Возвращение Максима» (1937), «Выборгская сторона» (1938), Григорий Козинцев и Леонид Трауберг), «Последняя ночь» (1936, Юлий Райзман), «Груня Корнакова» (1936, Николай Экк), «Дарико» (1936, Сико Долидзе), «Зори Парижа» (1936, Григорий Рошаль), «Прометей» (1936, Иван Кавалеридзе), «Я люблю» (1936, Леонид Луков), «Мы из Кронштадта» (1936, Ефим Дзиган), «Депутат Балтики» (1936, Александр Зархи и Иосиф Хейфиц), «Назар Стодоля» (1936, Георгий Тасин), «Наместник Будды» (1936, Евгений Иванов-Барков), «Поколение победителей» (1936, Вера Строева), «Человек с ружьем» (1938, Сергей Юткевич), «Молодая гвардия» (1948, Сергей Герасимов), «Правда» (1957, Виктор Добровольский и Исаак Шмарук) и т. д.

Вернуться

96

«Чапаев» (1934, бр. Васильевы), «Александр Невский» (1938, Сергей Эйзенштейн и Дмитрий Васильев), «Петр Первый» (1937, 1938, Владимир Петров), «Пугачев» (1937, Павел Петров-Бытов), «Степан Разин» (1939, Иван Правов и Ольга Преображенская), «Суворов» (1940, Всеволод Пудовкин и Михаил Доллер), «Иван Грозный» (1945, 1946 (1958), Сергей Эйзенштейн), «Белинский» (1951, Григорий Козинцев), «Тарас Шевченко» (1951, Игорь Савченко), «Глинка» (1953, Лев Арнштам), дилогия о Ф. Ушакове («Адмирал Ушаков», «Корабли штурмуют бастионы», 1953, Михаил Ромм) и т. д.

Вернуться

97

Дилогия о Ленине («Ленин в Октябре» (1937), «Великий гражданин» (1937, 1939), Фридрих Эрмлер), «Великое зарево» (1938, Михаил Чиаурели), «Ленин в 1918 году» (1939, Михаил Ромм), «Яков Свердлов» (1940, Сергей Юткевич), «Клятва» (1946, Михаил Чиаурели), «Незабываемый 1919 год» (1951, Михаил Чиаурели) и т. д.

Вернуться

98

Трилогия о М. Горьком («Детство Горького» (1938), «В людях» (1939), «Мои университеты» (1940), Марк Донской), «Дубровский» (1936, Александр Ивановский), «Гобсек» (1936, Константин Эггерт), «Борис Годунов» (1954, Вера Строева), «Мать» (1955, Марк Донской), «Княжна Мери» (1955, Исидор Анненский) и т. д.

Вернуться

99

«Путевка в жизнь» (1931, Николай Экк), «Возвращение Нейтана Беккера» (1932, Рашель Мильман-Кример и Борис Шпис), «Горизонт» (1932, Лев Кулешов), «Личное дело» (1932, бр. Васильевы), «Иван» (1932, Александр Довженко), «Цирк» (1936, Григорий Александров), «Искатели счастья» (1936, Владимир Корш-Саблин), «Алитет уходит в горы» (1949, Марк Донской), «Сельская учительница» (1947, Марк Донской), в определенном смысле – «Одна» (1931, Григорий Козинцев и Леонид Трауберг), «Алмас» (1936, Ага-Рза Кулиев, Григорий Брагинский), «Заключенные» (1936, Евгений Червяков).

Вернуться

100

«Девушка с Камчатки» (1936, Александр Литвинов), «Семеро смелых» (1936, Сергей Герасимов), «Тринадцать» (1936, Михаил Ромм), «Алитет уходит в горы» (1949, Марк Донской).

Вернуться

101

«Две встречи» (1932, Яков Уринов), «Тайна Кара-Тау» (1932, Александр Дубровский), «Партийный билет» (1936, Иван Пырьев).

Вернуться

102

«Родина зовет» (1936, Александр Мачерет и Карл Крумин).

Вернуться

103

«Встречный» (1932, Фридрих Эрмлер, Сергей Юткевич и Лев Арнштам), «Дела и люди» (1932, Александр Мачерет), «Чудесница» (1936, Александр Медведкин).

Вернуться

104

«Кондуит» (1935, Борис Шелонцев).

Вернуться

105

«Человек в футляре» (1939, Исидор Анненский), «Бесприданница» (1936, Яков Протазанов), «Маскарад» (1941, Сергей Герасимов), «Без вины виноватые» (1945, Владимир Петров), «Ревизор» (1952, Владимир Петров), «Алеко» (1953, Григорий Рошаль и Сергей Сиделёв), «Анна на шее» (1954, Исидор Анненский), «Попрыгунья» (1955, Самсон Самсонов), «Отелло» (1955, Сергей Юткевич) и т. д.

Вернуться

106

«Возможно, завтра» (1932, Дмитрий Дальский, Людмила Снежинская).

Вернуться

107

«Гвоздь в сапоге» (1932, Михаил Калатозов).

Вернуться

108

«На отдыхе» (1936, Эдуард Иогансон), «О странностях любви» (1936, Яков Протазанов), «Моя любовь» (1940, Владимир Корш-Саблин).

Вернуться

109

«Любимая девушка» (1940, Иван Пырьев), «Машенька» (1942, Юлий Райзман).

Вернуться

110

«Ищу протекции» (1932, Борис Юрцев), «Девушка спешит на свидание» (1936, Михаил Вернер и Сергей Сиделёв), «Однажды летом» (1936, Ханан Шмаин и Игорь Ильинский), «Случайная встреча» (1936, Игорь Савченко).

Вернуться

111

«Медведь» (1938, Исидор Анненский).

Вернуться

112

«Властелин мира» (1932, Петр Зиновьев и Лазарь Юдин), «Дети капитана Гранта» (1936, Владимир Вайншток), «Концерт Бетховена» (1936, Владимир Шмидтгоф-Лебедев и Михаил Гавронский), «Настоящий товарищ» (1936, Лазарь Бодик и Абрам Окунчиков), «Солнечный маскарад» (1936, Евгения Григорович), «Счастливая смена» (1936, Владимир Юренев и Евгений Грязнов), «Том Сойер» (1936, Лазарь Френкель и Глеб Затворницкий).

Вернуться

113

И то изредка, как в «Человеке с ружьем» (1938) Сергея Юткевича или в «Правде» (1957) Виктора Добровольского и Исаака Шмарука – фильме, снятом пусть и в раннеоттепельные времена, но в полном соответствии с канонами «большого стиля».

Вернуться

114

Военные фильмы являются в этом смысле исключением, поскольку как раз устоявшееся бытие в силу непреодолимых обстоятельств и оказывается в них под угрозой. Примером тому – радикальная трансформация счастливой домохозяйки в смертоносную валькирию в «Она защищает Родину» (1943) Фридриха Эрмлера.

Вернуться

115

Коллонтай А. Что такое рабочая оппозиция? // Левые коммунисты в России, 1918–1930‐е гг. М.: Праксис, 2008. С. 165–206; цит. по: left.ru/2012/3/kollontai214.phtml (дата обращения: 01.01.2020).

Вернуться

116

Там же.

Вернуться

117

Притом что сколько-нибудь детальное сопоставление неизбежно заставляет воспринимать «старую» власть как более гуманную.

Вернуться

118

Вряд ли стоит особо останавливаться на том, что именно последним инструментом воспользовался Н. С. Хрущев в 1956 году для перезапуска советского проекта.

Вернуться

119

Равно как и других «служилых профессионалов» – врача, письмоводителя, аптекаря, юриста, журналиста и т. д. Аристократический культ просвещенного дилетантизма и аристократическая демонстративная праздность в этом смысле и впрямь могут восприниматься как этическая позиция – ср. ключевой конфликт в «Обломове» И. А. Гончарова.

Вернуться

120

Особый случай представляет собой фигура сельской учительницы, с самого начала оказавшаяся в центре публичных дискуссий по «женскому вопросу». С 1864 года, когда появились земские начальные школы, женщины получили первую в истории России возможность заниматься системной деятельностью в области «интеллигентских» профессий, при этом не требовавшей свидетельства о высшем образовании (на должность земской учительницы без дополнительных испытаний принимались выпускницы педагогических классов женских гимназий, но даже и без полного среднего образования на нее можно было устроиться, сдав несложный экзамен). Впрочем, земские («народные») учителя, как женщины, так и мужчины, не пользовались правами государственной службы (не получали чинов, наград и пенсий), имели нищенскую для «чистой» профессии зарплату, жили зачастую в крайне стесненных условиях, могли быть уволены без объяснения причин, – а учительницы формально были еще и лишены права выходить замуж (впрочем, данное требование собственно в сельской местности соблюдалось далеко не всегда). Так что подвижнический, а то и мученический ореол вокруг образа сельской земской учительницы достаточно быстро стал таким же проективным клише, как и карикатурные образы городских учителей-мужчин. Особенно продуктивным это клише оказалось для народнически ориентированной живописи: «Сельская бесплатная школа» (1865) А. И. Морозова, «Приезд учительницы» и «Сельская учительница» (1883) К. А. Трутовского, «Приезд учительницы в деревню» (1897) В. Е. Маковского и т. д. Складывается впечатление, что образ народного учителя-мужчины стал более поздней – хотя и столь же ориентированной на позитивную зрительскую эмпатию – модификацией исходного женского образа, ср. «школьный» цикл Н. П. Богданова-Бельского («У больного учителя», 1897, и др.). См.: Розанов В. Земство и народные учителя // Новое время. 1903. № 9973. 8 дек.; Антонова Ю. Женщины-учителя Тульской губернии в конце XIX – начале XX в. // Историческая и социально-образовательная мысль. 2012. № 3 (13). С. 13–18.

Вернуться

121

В повести, послужившей основой для сценария («Кондуит», 1930), персонажа зовут менее благозвучно: Аркаша Портянко.

Вернуться

122

См.: Луначарский А. Основные принципы единой трудовой школы РСФСР // Народное просвещение. 1919. № 6/7. С. 5.

Вернуться

123

Основанной – в данном случае – на разрушении романтического и ренессансного представления о человеке как о «мере всех вещей», «первопринципе бытия» и т. д.

Вернуться

124

Артист Матвей Ляров.

Вернуться

125

Артист Дмитрий Коновалов.

Вернуться

126

Артист Георгий Ватолин.

Вернуться

127

Наиболее очевидная параллель – пышно отмечавшееся в предкризисном 1913 году 300-летие Дома Романовых.

Вернуться

128

Самый младший в орденской иерархии Российской империи, давался за выслугу лет. Во второй половине XIX века утратил свое главное качество, делавшее его столь желанным для выходцев из купеческих и мещанских семей, – перестал давать право на потомственное дворянство (ср. сюжет федотовского «Свежего кавалера» (1846), особо пикантный в свете того, что награждение младшими степенями ордена было прекращено в предыдущем, 1845 году и будет возобновлено только через десять лет, но уже с «урезанными правами»). То есть почтенный старец за всю жизнь, отданную на дело воспитания российского юношества, дослужился всего лишь до губернского секретаря, чина 12‐го класса, соответствующего офицерскому званию поручика.

Вернуться

129

Это требование было прописано уже в преамбуле к Постановлению СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР» от 16 мая 1934 года: «…Преподавание истории в школах СССР поставлено неудовлетворительно. Учебники и само преподавание носят отвлеченный, схематический характер. Вместо преподавания гражданской истории в живой занимательной форме с изложением важнейших событий и фактов в их хронологической последовательности, с характеристикой исторических деятелей – учащимся преподносят абстрактное определение общественно-экономических формаций, подменяя таким образом связное изложение гражданской истории отвлеченными социологическими схемами». В разработанных на основе этого постановления методических рекомендациях суть происшедших изменений видна еще более отчетливо. Так, уже в июле 1934 года в краевые и областные отделы народного образования поступило указание касательно новой стратегии в преподавании истории в начальных классах. Текст его настолько показателен, что мы позволим себе достаточно длинную из него выдержку: «Учащийся должен как бы увидеть питерских рабочих, идущих по улицам и площадям Петербурга к Зимнему Дворцу 9 января и почувствовать их настроение и переживание. Он должен пережить радость трудящихся, слушавших Ленина на броневике у Финляндского вокзала… Показывая учащимся образы прошлого, приучая разбираться в нем, учитель в то же время должен вырабатывать у детей определенное отношение к прошлому, определенную его оценку. На уроках истории не должно быть места для беспристрастного созерцания занимательных картин. Судьбы людей, с которыми их будет знакомить история, должны глубоко волновать детей. Они должны себя чувствовать как бы участниками борьбы, о которой им будут рассказывать на уроках, они должны горячо переживать и горечь поражения и радость победы, они должны любить одних и ненавидеть других, одними восхищаться и другими возмущаться. Они должны в курсе истории увидеть героев, которым им захочется подражать…» (ЦАНО. Ф. 2581. Оп. 1. Д. 949. Л. 98 об. – 99; цит. по: Сомов В. А. История как учебный предмет в советской системе школьного воспитания во второй половине 1930‐х гг. // Люди и тексты: историч. альманах. 2014. Вып. 6. С. 260).

Вернуться

130

Артист Михаил Жаров.

Вернуться

131

Скабичевский А. Новые рассказы Чехова // Сын отечества. 1898. № 238. 4 сент.

Вернуться

132

Потапов А. А. П. Чехов и публицистическая критика // Образование. 1900. № 1. Отд. II. С. 26–27.

Вернуться

133

Богданович А. Критические заметки // Мир Божий. 1898. № 10. Отд. II. С. 6.

Вернуться

134

Именно в этом ключе трактует финал сам режиссер: «С глобусом в руках уезжает из города изгнанный бунтарь и вольнодумец – учитель географии Коваленко (Жаров). Уезжает со своей сестрой. Куда? Бог весть. В неизвестность. В темную ночь Российской империи» (Анненский И. В театре и кино. М.: Изд. БПСК, 1974; цит. по: www.pony1.de/isidor/chelovek.html (дата обращения: 01.01.2020)).

Вернуться

135

О несовпадении позиций рассказчика и автора у Чехова см.: Шацев В. М. Маленькая трилогия А. П. Чехова: Литературная традиция XIX века и проблема рассказчика: Дис. … канд. филол. наук. СПб., 2010.

Вернуться

136

Их сперва двое, потом трое – тоже вполне феокритовский ход.

Вернуться

137

«Когда поживешь здесь безвыездно месяца два-три, особенно зимой, то в конце концов начинаешь тосковать по черном сюртуке. <…> После спанья в санях, после людской кухни сидеть в кресле, в чистом белье, в легких ботинках, с цепью на груди – это такая роскошь!» (Чехов А. П. О любви // Чехов А. П. Собр. соч.: В 18 т. М.: Наука, 1977. Т. 10. С. 68).

Вернуться

138

Европейская традиция отчего-то до сей поры преимущественно всерьез принимает буколическую грезу Горация, великолепного мастера иронии и литературной (и окололитературной) игры.

Вернуться

139

Внимание со стороны самой Афродиты; спровоцированная Афродитой любовь взрослой женщины и/или, напротив, гипертрофированное внимание к Артемиде и Аполлону как эфебическим божествам.

Вернуться

140

В женском варианте в пределах той же древнегреческой мифологии – сюжеты Аталанты, Каллисто и любой из девушек, отвергших любовь Аполлона, – Дафны, Сиринкс, Кассандры, Сивиллы и пр.

Вернуться

141

Со всеми понятными оговорками насчет природы конкретного нарратива.

Вернуться

142

То есть, в тогдашних конвенциях, русского человека из образованных классов: поскольку иностранец есть не человек, а иностранец, мужик – не человек, а «народ», а женщина – она и есть женщина.

Вернуться

143

Или – по-сталински?

Вернуться

144

Артист Владимир Гардин.

Вернуться

145

Артист Александр Лариков.

Вернуться

146

Обер-верхи // Осколки. 1883. № 15. 9 апр. Подписано: «Человек без селезенки». Текст слегка изменен.

Вернуться

147

«Медведь» (1938), также экранизация чеховского рассказа.

Вернуться

148

Которых, судя по всему, впереди тоже не ждет ничего хорошего. После разговора о «намеке на свободу» Варенька, конечно, исполняет вольную песню, но сразу после завершения последнего куплета меняет сценическую улыбчивую маску на выражение тяжелое и не по-доброму решительное.

Вернуться

149

В последней групповой сцене, на поминках по Беликову, все персонажи, за исключением брата и сестры Коваленко, постепенно застывают, образуя агрессивно-неподвижную «панораму горгулий», которая буквально выдавливает из кадра положительных героев.

Вернуться

150

Напомним, что и рассказчик у Достоевского, прежде чем уснуть на могильной плите и начать слышать голоса недавно умерших, ходит от гроба к гробу на кладбище, заглядывает в лица покойных и оценивает приятные и неприятные выражения оных.

Вернуться

151

Причем не просто человека, а Всечеловека, самый принцип человеческого существования (Адам Кадмон каббалистической традиции). Напомним, что и само имя Адам начинается с алефа.

Вернуться

152

В этом смысле тот эротически мотивированный сюжет в «Кондуите», который также приводит к смерти протагониста, имеет смысл трактовать в контексте Власти, которая старается присвоить и обессмыслить всякую интимность.

Вернуться

153

Войдя в кадр и перекрестившись, Беликов подчеркнуто оглядывается по сторонам – сначала вправо, потом влево – и только после этого замирает в наполеоновской позе.

Вернуться

154

Артист Хайри Эмир-заде, танцовщик, поэт и художник, звезда советского немого кинематографа, первый народный артист Крымской АССР (1923). Будучи крымским татарином, в 1944 году лишился какой бы то ни было возможности работать по профессии. Сапожничал, умер в 1958 году в нищете и безвестности.

Вернуться

155

Любопытно, что чувство опасности, исходящей от персонажа, дополнительно конструируется в данном случае по той же модели, что и в «Одной» – в отношении председателя. Там персонаж был снабжен пассивной, запуганной и безответной женой, которая панически боялась даже разбудить его во время послеобеденного сна. Здесь роль свиты, которая играет короля, выполняет не менее запуганная и забитая сестра Керима.

Вернуться

156

В «Одной» ту же роль выполняет висящая на шесте перед въездом в алтайскую деревню шкура лошади, на которой камера неоднократно акцентирует внимание.

Вернуться

157

Данная схема не является всеобъемлющей, несмотря на то что ей следует подавляющее большинство киносюжетов. В некоторых случаях в задачи создателей фильма входит как раз невротизация зрителя и ориентация его на поиск врага – как, скажем, в «Великом гражданине» (1937, 1939) Фридриха Эрмлера.

Вернуться

158

Другая характерная деталь того же образа – тяжелый «хтонический» сон – передана Кериму.

Вернуться

159

Великолепная гротескная актерская работа Панфилии Танаилиди, расстрелянной в следующем, 1937 году как «иранская шпионка».

Вернуться

160

Прояснить причины, по которым вторая часть картины вышла фрагментарной и явно не вместила в себя целый ряд задуманных и отснятых эпизодов, сейчас, видимо, уже не представляется возможным. Тем не менее Козинцев и Трауберг, возвращаясь с натурных съемок в Сибири, специально привезли в Ленинград настоящего алтайского шамана, чтобы заснять его камлание: транспортировка той громоздкой звукозаписывающей аппаратуры, которая была у них в распоряжении в 1931 году, была попросту невозможной.

Вернуться

161

Линия, которая вполне очевидным образом наследует попу как гиньольному персонажу карнавальной пропагандистской культуры 1920‐х годов.

Вернуться

162

От попа-расстриги в «Коммунисте» (1957) Юлия Райзмана и знахарки и самогонщицы Алевтины в «Дело было в Пенькове» (1957) Станислава Ростоцкого – до многочисленных проповедников и сектантов в открыто антирелигиозных фильмах начала 1960‐х: «Тучах над Борском» (1960) Василия Ордынского, «Грешнице» (1962) Федора Филиппова и Гавриила Егиазарова, «Грешном ангеле» (1963) Геннадия Казанского и т. д. Любопытную «ревизионистскую» версию этого образа дает Григорий Чухрай в «Жили-были старик со старухой» (1964).

Вернуться

163

Пьеса Джафара Джаббарлы, послужившая основой для сценария, была написана в 1930 году, в самый разгар коллективизации, и тема отказа от единоличного и кустарного труда как несоветского была остроактуальной; понятно, что в 1935 году эта коллизия воспринимается уже как исторический факт, с позиций «победившего коллективизма». Впрочем, был у нее и вполне актуальный контекст, причем касающийся не столько всеобщей коллективизации сельского хозяйства, сколько различий между кустарным и артельным ремесленным производством. На прошедшем в начале предыдущего, 1934 года XVII съезде ВКП(б) была поставлена задача полной ликвидации многоукладности экономики СССР и частной собственности на средства производства, а также «кооперирования всех кустарей».

Вернуться

164

Более того, он в своем праве еще и потому, что не подчиняется сельской администрации, и потому, что не имеет права использовать школьное здание не по назначению.

Вернуться

165

Вера в «Машеньке» (1942) Юлия Райзмана, Вениамин Семенович в «Большой семье» (1954) Иосифа Хейфица, Аркадий в «Сверстницах» (1955) Василия Ордынского, Родион в «Москва слезам не верит» (1979) Владимира Меньшова и т. д.

Вернуться

166

За одним значимым исключением: случай завшколой «спеца» Самандара обсуждался выше.

Вернуться

167

Он настолько прекрасен, что мы считаем необходимым привести его полностью – за исключением пары вводных фраз: «Я подошла к деревне, как интеллигент-одиночка. Я верно намечала цель пути, но шла по нему, ошибаясь. Я не знала людей и надеялась словами перевернуть деревню, а нужно было бороться и строить, включившись в работу партии и комсомола. Я кустарничала и лжегеройствовала. Я не понимала сущности классовой борьбы в нашей деревне. Я была наивной идеалисткой, и это моя ошибка. Я виновата, но пусть мой промах не радует моих врагов. Борьбу веду не только я, – ее ведет рабочий класс под руководством партии. И никаким Гаджи-Ахмедам не вернуть нашу страну назад. Дело будет доведено до конца! А я на ошибках научилась многому» (Джабарлы Дж. Алмас // libking.ru/books/prose-/prose-rus-classic/14381-17-dzhafar-dzhabarly-almas.html#book (дата обращения: 01.01.2020)).

Вернуться

168

«Чтоб цветы средь гор цвели, надо горы победить» и т. д.

Вернуться

169

Подробнее об этом см.: Коцонис Я. Как крестьян делали отсталыми: Сельскохозяйственные кооперативы и аграрный вопрос в России, 1861–1914. М.: Новое литературное обозрение, 2006; Эткинд А. Внутренняя колонизация: Имперский опыт России. М.: Новое литературное обозрение, 2013; Михайлин В. Лукавый и ленивый: Раб как антропологическая проблема // НЛО. 2016. № 142. С. 389–424.

Вернуться

170

Артист Борис Чирков.

Вернуться

171

Артист Павел Волков.

Вернуться

172

Сестра (артистка Людмила Шабалина) и будущая возлюбленная героя (артистка Тамара Макарова) обсуждают планы на отпуск, который они собираются «взять» у председателя. Выслушав описание экзотических красот Мурманска, одна из этих жительниц российского Черноземья пожимает плечами и говорит: «Большое дело… взяли да поехали».

Вернуться

173

«В третьей пятилетке должно быть обеспечено еще более высокое, чем в первой и во второй пятилетке, удовлетворение нужд и запросов трудящихся в необходимых товарах, продуктах, в бытовом и культурном обслуживании населения» (Третий пятилетний план развития народного хозяйства Союза ССР (1938–1942 гг.): Проект. М.: Госпланиздат, 1939. С. 27).

Вернуться

174

«Теперь дело идет не об уничтожении безработицы и ликвидации нищеты в деревне, – с этим мы уже справились полностью и навсегда. Теперь задача заключается в создании такого благосостояния и повышения культурности трудящихся, которые отвечают возросшим запросам советского народа, которые недостижимы для самых богатых стран капитализма и означают начало настоящего расцвета сил социализма, расцвета новой, социалистической культуры» (Там же. С. 28).

Вернуться

175

Там же. С. 183.

Вернуться

176

«Большое развитие получает общеобразовательная работа среди взрослого населения. Намечается большой подъем общеобразовательного уровня взрослого населения на базе широкого развития средних школ для взрослых» (Там же. С. 184).

Вернуться

177

«Которому здоровье не позволяет по хозяйству, либо способности той нет, ну, конечно, можно и учительствовать податься», – из уст старого пастуха, т. е. самого «неспособного по хозяйству» человека во всей деревне.

Вернуться

178

Во всех остальных фильмах про сельских учителей протагонист – женщина. Следующего мужчину в этой роли придется ждать аж до 1965 года, когда выйдет фильм Андрея Кончаловского «Первый учитель», в котором и роль учителя как добровольного и рьяного агента Власти, и мелодраматический сюжет будут в каком-то смысле наследовать картине Герасимова.

Вернуться

179

Третий пятилетний план развития народного хозяйства Союза ССР. С. 183.

Вернуться

180

«Учитель», «Сельская учительница».

Вернуться

181

«Учитель», «Весенний поток» (1940), да, собственно, и «Сельская учительница», хотя и в несколько своеобразной форме.

Вернуться

182

Третий пятилетний план развития народного хозяйства Союза ССР. С. 29.

Вернуться

183

«Полностью ликвидируется неграмотность в первые годы и малограмотность к концу третьей пятилетки среди взрослого населения» (Там же. С. 184).

Вернуться