Table of Contents

  (Sin título)

  CONTENIDO

  PRESENTACIÓN

  PRÓLOGO

  LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XX: ENTRE LA LIBERTAD Y EL MIEDO

  REFERENCIAS

  INTRODUCCIÓN

  UNIVERSIDAD, MODERNIZACIÓN Y DESARROLLO: UNA PERSPECTIVA DE ANÁLISIS

  LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA EN LA PERSPECTIVA MODERNIDAD/COLONIALIDAD

  MODERNIDAD, DESARROLLO Y MODERNIZACIÓN COMO PROYECTOS DE GUBERNAMENTALIDAD DE LA MODERNIDAD A LA MODERNIZACIÓN TEORÍA Y PRÁCTICAS DE MODERNIZACIÓN EN COLOMBIA EL DESARROLLO COMO INVENCIÓN

  EL CONTROL DEL SABER COMO ESTRATEGIA DE PODER LOS MODELOS DE UNIVERSIDAD EN COLOMBIA LA UNIVERSIDAD EN LA PERSPECTIVA COLONIAL Y CONFESIONAL LA UNIVERSIDAD PARA EL DESARROLLO LA UNIVERSIDAD EN LA LÓGICA DE LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES LA UNESCO Y LOS INFORMES ATCON Y ROCKEFELLER LA CEPAL, EL ILPES Y LA UNIVERSIDAD

  EL PARADIGMA DESARROLLISTA DE UNIVERSIDAD Y EL PLAN BÁSICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR CONTEXTOS Y SUPUESTOS LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA EN LOS PLANES DE DESARROLLO EL PLAN BÁSICO DE EDUCACIÓN SUPERIOR LA UNIVERSIDAD PARA EL DESARROLLO: UNA EXPERIENCIA DE REFORMA

  INSTITUCIONES Y VÍAS DE MODERNIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA EL ICETEX Y LA FINANCIACIÓN DE LOS ESTUDIOS SUPERIORES COOPERACIÓN TÉCNICA INTERNACIONAL Y ESPECIALIZACIÓN EN EL EXTERIOR GABRIEL BETANCOURT MEJÍA Y EL NACIMIENTO DEL ICETEX CONSOLIDACIÓN Y PRIMEROS RESULTADOS INTERNACIONALIZACIÓN Y EFECTOS PRODUCIDOS POR EL ICETEX MODERNIZACIÓN Y SISTEMA UNIVERSITARIO EL ICFES, DIAGNÓSTICO, CERTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN: EL SISTEMA, SUS ENUNCIADOS Y SU FUNCIONAMIENTO LA INVESTIGACIÓN COMO FORMA DE MODERNIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD. UNA INSTITUCIÓN: COLCIENCIAS DEL SEMINARIO AL FONDO DE INVESTIGACIONES: CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN LA PERSPECTIVA DEL DESARROLLO EL FONDO COLOMBIANO DE INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS - COLCIENCIAS: LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

  OTRAS VOCES: CONTRACONDUCTAS SOBRE LA MODERNIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD (Sin título) EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL Y SU MIRADA SOBRE LA UNIVERSIDAD DEL DESARROLLO LA MIRADA DE LOS ACADÉMICOS SOBRE LA MODERNIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD LOS PROFESORES Y LAS AGREMIACIONES FRENTE A LA REFORMA DE LA UNIVERSIDAD PARA EL DESARROLLO

  CONCLUSIONES

  BIBLIOGRAFÍA FUENTES REFERENCIAS ARTÍCULOS DE REVISTAS PUBLICACIONES EN INTERNET

La universidad como proyecto modernizador

Ilusiones y desencantos

Óscar Pulido Cortés

La universidad como proyecto modernizador

iLusiones y desencantos

Universidad Pedagógica y Tecnológica de

Colombia

Facultad de Ciencias de la Educación

2018

La universidad como proyecto modernizador: ilusiones y desencantos / Óscar Pulido Cortés (Autor). Tunja: Editorial UPTC, año 2018. 300 p.

ISBN 978-958-660-271-6

Dewey 378.

1. Modernización. 2. Universidad en Colombia.

3. Educación Superior. 4.Foucault. 5. Historia de la

educación. 6. Instituciones Universitarias.

La universidad como proyecto modernizador: ilusiones y desencantos

Primera Edición, 2018

300 ejemplares (impresos)

ISBN 978-958-660-271-6

Libro resultado de Investigación

Colección No. 2 UPTC

© Óscar Pulido Cortés, 2018.

© Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 2018

Rector, UPTC Alfonso López Díaz Comité Editorial

Hugo Alfonso Rojas Sarmiento, Ph.D. Enrique Vera López, Ph.D.

Patricia Carolina Barreto Bernal, Ph.D. María Eugenia Morales Puentes, Ph.D. Liliana Fernández Samacá, Ph.D.

Luz Eliana Márquez, Mg.

Rafael Enrique Buitrago Bonilla, Ph.D.

Olga Yaneth Acuña Rodríguez, Dra.

Yolima Bolívar Suárez, Mg.

Editora en Jefe:

Ruth Nayibe Cárdenas Soler

Coordinadora Editorial:

Andrea María Numpaque Acosta

Impresión

Búhos Editores Ltda.

Calle 57 No. 9 - 36

Tunja - Boyacá - Colombia

Libro financiado por la Facultad de Ciencias de la Educación de la UPTC. Se permite la reproducción parcial o total, con la autorización expresa de los titulares del derecho de autor. Este libro es registrado en Depósito Legal, según lo establecido en la Ley 44 de 1993, el Decreto 460 de 16 de marzo de 1995, el Decreto 2150 de 1995 y el Decreto 358 de 2000.

Libro resultado de investigación de la tesis doctoral laureada: Modernización de la universidad colombiana 1950 - 1972. Entre discursos, instituciones y contraconductas, dirigida por la doctora Olga Yaneth Acuña Rodríguez, y sustentada el 19 de noviembre de 2016, en el Doctorado en Ciencias de la Educación (RUDECOLOMBIA) de la UPTC.

Citación: Pulido Cortés, Óscar. (2018). La Universidad como proyecto modernizador: ilusiones y desencantos. Tunja: Editorial Uptc, Colección 80 años - Facultad de Ciencias de la Educación, No. 2.

Colección 80 Años

Facultad de Ciencias de la Educación

Directora de la Colección

Dra. Diana Elvira Soto Arango

Decana

Sub-Comité de Publicaciones

de la Facultad de Ciencias de la Educación

Dr. Antonio E. de Pedro (Doctor en Historia del Arte)

Lic. Adriana Mercedes Avendaño Amézquita (Licencia en Ciencias Sociales)

Mag. Myriam Cecilia Leguizamón González (Magíster en TIC aplicadas a la Educación) Dr. Pedro María Arguello García (Doctor en Antropología)

Dr. Rafael Enrique Buitrago Bonilla (Doctor en Educación Musical)

Corrector de Estilo

Adán Alberto Ramírez Santos

Diseñador de la Colección:

Pedro Alejandro Leguizamón Páez

Diseñador del Logo de la Colección:

Pedro Alejandro Leguizamón Páez

Colección N° 2

Autor: Óscar Pulido Cortés

Título: La universidad como proyecto modernizador: ilusiones y desencantos.

Imagen Portada:

Pedro Alexander Sosa Gutiérrez.

Imagen tomada y modificada de: Grupo de estudiantes de Bologna. S XV. Jacobello & Pierre Paolo dalle Masegne. Recuperado de https://www.art-prints-on-demand.com/a/ masegne-jacobello-pier-p/group-of-students-from-bo.html

Las opiniones vertidas en los textos son de entera responsabilidad del autor (res)

CONTENIDO

PRESENTACIÓN

PRÓLOGO

INTRODUCCIÓN

UNIVERSIDAD, MODERNIZACIÓN Y DESARROLLO: UNA PERSPECTIVA DE ANÁLISIS

La universidad latinoamericana en la perspectiva modernidad/

colonialidad

Modernidad, desarrollo y modernización como proyectos de gubernamentalidad

De la modernidad a la modernización

Teoría y prácticas de modernización en Colombia

El desarrollo como invención

EL CONTROL DEL SABER COMO ESTRATEGIA DE PODER

Los modelos de universidad en Colombia

La universidad en la lógica de los organismos internacionales

La Unesco y los informes Atcon y Rockefeller

La Cepal, el Ilpes y la universidad

EL PARADIGMA DESARROLLISTA DE UNIVERSIDAD Y EL PLAN BÁSICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Contextos y supuestos

Los albores de la reforma

La universidad colombiana en los planes de desarrollo

El Plan Básico de Educación Superior

La universidad para el desarrollo: una experiencia de reforma

INSTITUCIONES Y VÍAS DE MODERNIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA

El Icetex y la financiación de los estudios superiores

Internacionalización y efectos producidos por el Icetex

Modernización y sistema universitario

La investigación como forma de modernización de la universidad. Una institución: Colciencias

OTRAS VOCES: CONTRACONDUCTAS SOBRE LA MODERNIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD

El movimiento estudiantil y su mirada sobre la universidad del desarrollo

La mirada de los académicos sobre la modernización de la universidad

Los profesores y las agremiaciones frente a la reforma de la universidad para el desarrollo

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFÍA

A Alicia Cortés Bolaños y Yenny Aida Caicedo

In memoriam

A las dos universidades que me han hecho, formado y constituido como profesor universitario la U. P. N. y la U. P. T. C. A ellas y todo lo que implican… gratitud infinita.

A Olga Yaneth Acuña por su dedicación, generosidad, impulso y amistad. Gracias por ayudarme a culminar este trabajo investigativo.

Escribir es tener que tratar con la muerte de los otros en gran medida, pero esencialmente es tener que tratar con los demás en la medida que ya están muertos. De alguna manera hablo sobre el cadáver de los demás. Tengo que reconocerlo, postulo un poco su muerte. Al hablar de ellos, me encuentro en el lugar del anatomista que hace una autopsia. Con mi escritura, recorro el cuerpo de los demás, le hago una incisión, levanto los tegumentos y las pieles, trato de descubrir los órganos y, al dejar los órganos al descubierto, de hacer que aparezca por fin ese foco de lesión, ese foco de mal, ese algo que ha caracterizado su vida, su pensamiento y que, en su negatividad, ha organizado finalmente todo lo que ha sido. Ese corazón venenoso de las cosas y de los hombres, eso es lo que siempre he tratado de sacar a la luz.

Foucault, Un peligro que seduce

PRESENTACIÓN

El libro que el lector tiene en sus manos representa el resultado de un proyecto de investigación en el marco de los estudios de doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica y Tecno- lógica de Colombia. Escribir sobre la universidad y su modernización ha producido no solo una posibilidad de comprender ciertos proce- sos por los cuales la educación en Colombia ha sido constituida, sino también reconocer los espacios, los fantasmas y los entramados rela- cionales que esta institución suscita en mí: respeto, temor, autoridad, cuestionamiento, saber, poder, y sujetos que la habitan.

Agradezco al Doctorado en Ciencias de la Educación de la U. P. T. C., en colaboración con Rudecolombia. A la directora de la tesis, la doctora Olga Yaneth Acuña Rodríguez; a los jurados: doctora Diana Elvira Soto Arango, doctora María Cristina Vera Flash, doctor Justo Cuño Bonito. A mis colegas de los grupos de investigación Filosofía, Sociedad y Educación, Gifse y aion, a los niños y niñas del proyecto Filosofía e Infancia de Tunja y Boyacá, quienes son en la práctica los que me han otorgado el doctorado con su saber, experiencia y amistad.

PRÓLOGO
LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XX: ENTRE LA LIBERTAD Y EL MIEDO

Hemos decidido nominar este prólogo de este modo, parafraseando uno de los libros más censurados y famosos del sociólogo colombiano Germán Arciniegas Entre la libertad y el miedo que escribió en el mar- co de su exilio político. En efecto, a nuestro parecer la universidad del siglo XX se movió dentro de los márgenes y límites instituidos por las diversas formas del miedo epocal y las trasgresiones que posibili- taron prácticas y ejercicios de libertad, como se expone en varias de las tesis desarrolladas a lo largo del libro que el lector acoge para su lectura y debate.

A partir de los límites instituidos por el miedo epocal se pueden ge- nerar distintas imágenes socio-históricas alrededor de la universidad oficial del siglo XX en Colombia. Una de las imágenes, quizás la me- nos esperanzadora, sería aquella que da cuenta de una universidad donde la libertad de debate de pensamiento se constituyó con una sujeción servil a los dogmas de la facción reinante, a una forma de “terrorismo cultural” como lo señaló García Nossa (1955) que llevó por momentos a la eliminación paulatina de todas las expresiones de autogobierno universitario y co-gobierno estudiantil; una universi- dad que arrasó dentro de sí misma, por presiones estatales y eclesiás- ticas, las libertades que “hacían respirable” un aire de pensamiento propio y latinoamericanista. El retrato de una imagen donde nada pareció significar en la práctica que se proclamara la libertad de cáte- dra (reforma constitucional del 36) o que se instituyera la autonomía relativa universitaria (Reforma Orgánica Liberal de la Universidad Nacional, ley 68 del 35).

Otra de las imágenes producto del miedo epocal sería aquella que naturalizó las múltiples violaciones a la autonomía universitaria, es- pecialmente en la educación oficial, violaciones y abusos de autoridad que se pueden leer como micro-estados de excepción siguiendo a Agam- ben, donde a través de la declaración de estados de sitio y declara- torias de emergencia social, el Estado institucionalizó la posibilidad de cerrar los consejos directivos de las universidades y de manera arbitraria modificar sus procesos internos de constitución, alterar las reglamentaciones vigentes y generar los re-ordenamientos “necesa- rios” dentro de su organización administrativa y pedagógica en pro del mantenimiento del orden y del manejo del conflicto social.

Una última imagen de universidad efecto del miedo epocal se rela- ciona con las herencias del tipo de formación propia del siglo XIX en Colombia y el híbrido colonial, herencias de dependencia en mode- los universitarios y métodos de enseñanza, formas de colonialismo cultural e intelectual europeo (alemán, francés, inglés) que fueron apropiadas en el país a través de intelectuales colombianos que iban a formarse en universidades extranjeras y luego se vinculaban como rectores, ministros de educación y profesores de las universidades del país; prácticas de dependencia cultural orientadas hacia una forma- ción culta e higiénica “de los mejores, los más aptos”, que sentaron las bases de la dimensión elitista, que aún hoy caracteriza la pirámi- de excluyente de formación en el país y que fomentaron un tipo de dependencia que al día de hoy hace funcionar las universidades por imitación a modelos de pensamiento y de vida foráneos, los sueños “americano y europeo” como respuesta a estímulos reformistas ex- ternos que naturalizan “el miedo” a pensarse modelos pedagógicos y de formación ético-política propios.

En cuanto a las imágenes de una universidad generadora de prácticas y ejercicios de libertad a lo largo del siglo XX, se encuentran en esta investigación doctoral las manifestaciones en contra de las políticas gubernamentales, que fueron significativas en el período de moder- nización de la universidad colombiana en la década de los sesenta, entre los que se destacan la organización del movimiento estudian- til, algunas manifestaciones de colectivos docentes y la postura de intelectuales latinoamericanos y colombianos frente a esta forma de

conducción de poblaciones estudiantiles y profesorales, a través de los discursos modernizadores y desarrollistas.

Otra imagen de una universidad productora de prácticas y ejercicios de libertad asocia las contraconductas como una posibilidad creativa; aquí la investigación presenta el movimiento estudiantil y su mirada cuestionadora y propositiva sobre lo que se conoce como universidad del desarrollo, entre otras a través del programa mínimo de los es- tudiantes, los discursos críticos y alternativos de los académicos en torno a la modernización de la universidad y los procesos de depen- dencia centro-periferia y finalmente, el surgimiento y consolidación de las agremiaciones profesorales y estudiantiles frente a la reforma de la universidad para el desarrollo.

En la actualidad es evidente la pertinencia de un análisis creativo y crítico a la universidad del siglo XX como el que se desarrolla en el presente libro, dado que se requieren investigaciones que problemati- cen y desnaturalicen los modos de funcionamiento del neoliberalismo en la educación superior, los cuales afectan la mayoría de sus diná- micas de investigación, docencia y extensión, fomentando prácticas propias de una economía de pensamiento que funciona bajo criterios de racionalidad económica; prácticas que mimetizan y reducen la pro- ducción de la vida y de los sujetos a las formas de gubernamentalidad neoliberal contemporáneas, dando lugar a una universidad que ha subvalorado la producción de pensamiento crítico y divergente, aquel que a través de investigaciones alternativas le posibilita a una socie- dad como la nuestra, convocar un tipo de pensamiento decolonial no dependiente y desempolvar la palabra autonomía de los estatutos universitarios y la política reformista estatal.

Precisamente será la autonomía universitaria, con todos los bemoles y artificios que la rodean, uno de los enunciados en disputa a lo largo del siglo XX, y uno de aquellos con mayor grado de desplazamiento en los ejercicios democráticos que aún sobreviven en la educación superior en Colombia. La autonomía universitaria, que se constituyó de la mano con los ecos del Movimiento de Córdoba y sus apropiacio- nes en el ámbito universitario durante la primera mitad de siglo XX (cátedras libres, libre asistencia, etcétera) y con las movilizaciones

estudiantiles y magisteriales durante la segunda mitad del siglo XX, fue generadora de prácticas de integración socio-cultural latinoame- ricanista y movimientos de producción de una universidad crítica, cuestionadora y beligerante. Contemporáneamente, será en realidad la autonomía el enunciado llamado a cuestionar el ejercicio ético-po- lítico de la universidad colombiana, con el fin de que se piense más allá de los procesos de auto-financiación y auto-sostenibilidad que son orientados por las dinámicas de la demanda del mercado y las fórmulas de la acreditación institucional.

Es evidente la existencia de una amplia historiografía asociada al es- tudio de las universidades en Colombia durante el periodo de análisis, lo que el mismo autor reconoce; no obstante, a continuación se dará cuenta de dos de los aportes teóricos metodológicos que adquieren carácter de novedad en esta investigación.

Desde un punto de vista metodológico se propone una nueva alterna- tiva analítica a las corrientes tradicionales que ahondan en el estudio de la universidad colombiana, dado que plantea un híbrido entre, por un lado, los estudios decoloniales en la perspectiva modernidad/co- lonialidad como una posibilidad de leer la realidad latinoamericana desde el presente y como una forma de análisis de los procesos de colonización cultural, y, por el otro, la noción de gubernamentalidad foucaultiana, entendida como producto y eje de la modernidad, que ha sido establecida analíticamente en esta investigación en torno a tres relaciones: con las instituciones, los saberes y los poderes que permitieron la entronización del modelo estadounidense de universi- dad a través de apropiaciones precisas de sus escuelas técnicas y tec- nológicas, a partir de las cuales se empezaron políticas sobre ciencia y tecnología que incidieron en la estructura de la universidad oficial colombiana.

La categoría de gubernamentalidad, señala el autor, le permite pen- sar a la universidad y la modernización educativa del periodo 1957-

1974, como un proceso gubernamental; pues tanto los organismos internacionales como los gobiernos de los países latinoamericanos

—y particularmente el caso colombiano—, pensaron el gobierno de la población universitaria a partir del diseño de técnicas, tácti-

cas, estrategias y formas, y maneras de gobernar los distintos sujetos (estudiantes, profesores), enfocándose hacia la formación de un tipo particular de sujeto.

El uso de la noción metodológica de gubernamentalidad en conjun- ción con la perspectiva de los estudios decoloniales, se observa en la escritura y desarrollo de los capítulos que constituyen esta inves- tigación, incluido el de contra-conductas. En el primero, se mues- tran las relaciones entre el dispositivo de producción triangular de colonialidad del saber, del poder y del ser en diálogo metodológico con las dinámicas de funcionamiento del dispositivo de gobierno gu- bernamental (instituciones, sujetos, saberes) de la modernidad, del desarrollo y la modernización para el caso de la universidad durante el periodo de estudio.

Igual sucede con el capítulo dos que trata sobre el control del saber como estrategia del poder y se dedica al análisis minucioso del tránsi- to del modelo universitario francés al estadounidense en el marco del proyecto de modernización desarrollista, colocando la universidad como actor que debería intervenir activamente en la consolidación de los proyectos que promoverían el capitalismo industrial en los países latinoamericanos y en especial en Colombia. Este capítulo analiza los modelos de universidad en Colombia a partir de las relaciones de co- lonialidad cultural y dependencia en la producción de conocimiento y saberes disciplinares en la educación superior.

El capítulo tres acoge el dispositivo de gubernamentalidad para evi- denciar que no ha existido una universidad centrada en la investiga- ción en Colombia, “siempre se ha deambulado entre la universidad de la profesionalización y la universidad técnica y tecnológica, cuya finalidad es intentar responder a la sociedad del momento bajo las estructuras sociales y políticas que la dinamizan”. Analiza desde una mirada histórica la concreción del plan básico de educación superior como la columna vertebral de la reforma de la universidad.

El capítulo cuatro describe esta misma línea metodológica de aná- lisis, el funcionamiento y emergencia de algunas instituciones que mantuvieron coexistencia con la universidad y permitieron la con-

solidación de sus tres vías de modernización, en la década del sesen- ta del siglo XX: El Fondo Universitario Nacional, Asociación Co- lombiana de Universidades (ascun), el Instituto de Fomento para la Educación Superior (icfes) y el sistema superior universitario que involucra evaluación, acreditación y la certificación de las universi- dades; y colciencias que actúa como la institución por excelencia de los procesos de investigación.

Finalmente, el capítulo cinco asume otra de las nociones metodoló- gicas de la investigación, la de contraconducta, siguiendo la noción introducida por Michel Foucault en los cursos sobre gubernamenta- lidad, asumiéndola como una forma de análisis del accionar político y ético de constitución de sujetos individuales y colectivos, del gobier- no de la conducta, fruto de confrontaciones del movimiento magiste- rial y estudiantil en este momento histórico de la universidad.

Como novedad conceptual, la investigación permite comprender la emergencia y la procedencia que tienen las propuestas modernizado- ras, liberales y neoliberales que ha producido la universidad actual. Los sitios de luchas de poder, donde convergieron las élites naciona- les, los discursos hegemónicos de los organismos internacionales, las perspectivas modernizadoras de progreso y desarrollo, la imitación y descontextualización de las apuestas y en cierta medida la desnacio- nalización del país por la ruta de la internacionalización y mundiali- zación, hoy concretada en los procesos de globalización económica y del conocimiento. Se afirma que la modernización de la universidad en los años cincuenta y sesenta prepara las condiciones adecuadas para hacer el montaje de la universidad colombiana del siglo XXI; es decir, que el concepto de desarrollo y sus marcos teóricos y prácticos se hacen más sofisticados y el modelo se traslada al capital humano. Así, la formación universitaria proyectará, de acuerdo con la investi- gación, la formación de sujetos como empresarios de sí y como res- ponsables de su formación desde dos lugares: el de productor y el de consumidor de conocimiento.

Para finalizar, se acoge el pensamiento del economista y sociólogo co- lombiano Antonio García Nossa, una voz que vivenció los procesos formativos y políticos que convulsionaron la universidad durante el

siglo en análisis; como estudiante de Derecho en la Universidad Na- cional y luego en la Universidad del Cauca, donde terminaría sus estudios entre las décadas de los años treinta y cuarenta, como profe- sor entre otras cátedras de sociología americana y economía política, como fundador del Instituto Indigenista Colombiano y del Instituto de Economía en la Universidad Nacional durante la primera mitad de siglo; y por supuesto, en su activismo político dirigiendo la revista universitaria del Cauca y participando activamente en la construc- ción de la plataforma política de Gaitán en el 48.

Hacia 1985 García Nossa señalaba una serie de constantes históricas de la modernización capitalista para la universidad, que tienen toda la vigencia para leer y re-pensar la universidad oficial colombiana en su forma contemporánea, entre otras: su naturaleza elitista que propende hacia la formación de una élite tecnocrática; su dependencia y colonización cultural investigativa y científica como efecto de las condiciones coloniales de importación de ciencia y tecnología y de las formas de operación del modelo de industrialización dependiente y de modernización capitalista de la agricultura; la decisiva intervención de corporaciones extra-universitarias —eclesiásticas, militares, gremiales, académicas, capitalistas— en la administración y gobierno de la universidad pública; la manipulación política del presupuesto educacional del Estado, utilizándose la estrechez financiera y el déficit crónico que se registra en la totalidad de universidades públicas como un método de control y de instrumentación del modelo desarrollista; la reducción del ámbito y niveles de la autonomía de la universidad, en los campos académico, financiero, administrativo y político; la prevalencia de una línea orientada hacia la privatización de la educación superior, no solo en el sentido de transformación de la universidad privada en paradigma del sistema, sino en los de asimilación de los patrones comerciales de empresa privada y de rentabilidad, donde la educación superior no es un derecho sino un privilegio, no es un servicio auténtico, sino una mercancía.

¿Cómo fracturar dichas constantes históricas características de formas y arquetipos de la universidad colombiana, que se anidan como modos dependientes de pensamiento socio-cultural? ¿De qué manera afectar las líneas de productividad académica y de constitución de sujetos

orientadas hacia la privatización administrativa, la racionalización de todo tipo de pensamiento crítico y la hegemonización de la racionalidad neoliberal en la educación superior colombiana? Esta investigación aporta desde una mirada decolonial al análisis de estos núcleos temáticos, al analizar y por ende, desnaturalizar las formas de gubernamentalidad de la universidad en el periodo en estudio al igual que los modos como la ética neoliberal funciona en la educación superior contemporánea, bajo la impronta de una serie de imágenes (discursos y prácticas constituidas entre espacios de miedo y libertad) de la universidad del siglo XX que se conectan con los modos de dominación actuales de la vida de los sujetos en función de las nuevas formas de producción post-fordistas y del capitalismo cognitivo, modos que buscan la capitalización y mercantilización de todas las relaciones sociales, culturales y humanas (Laval, 2013; Harvey, 2007) en función de lógicas y demandas de mercado.

Diana Milena Peñuela Contreras

Profesora asociada

Universidad Pedagógica Nacional

REFERENCIAS

aRcinieGas, G. (1952). Entre la libertad y el miedo. México: Editorial

Cultura (Cuadernos Americanos).

castRo-Gómez, S. (2007). Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes. La estructura triangular de la colo- nialidad: la colonialidad del ser, la colonialidad del poder y la colo- nialidad del saber.

GaRcía nossa, A. (1955). Crisis de la Universidad. Bases de la Reforma. Bogotá: Talleres Editorial Universal.

. (1985). La crisis de la universidad en el proceso de la sociedad co- lombiana. Prólogo de Carlos Rugeles Castillo y Luis Fernando Gó- mez Duque. Bogotá: Plaza & Janés Editores Colombia Ltda.

HaRvey, D. (2007). Breve historia del neoliberalismo. España: Edicio- nes Akal.

Laval, C.& Dardot, P. (2013). La nueva razón del mundo. Ensayo sobre la sociedad neolibe- ral. España: Editorial Gedisa.

mejía, M. (2008). Las pedagogías críticas en tiempos de capitalismo cognitivo. Cartografiando las resistencias en educación. Ponencia: “Maes- tros gestores, pedagogías críticas y resistencias”. Medellín, 22 al 24 de mayo.

INTRODUCCIÓN

Este libro se ubica temáticamente en la modernización de la universi- dad colombiana, en la segunda mitad del siglo XX. La modernización de la universidad se asume como el andamiaje estratégico mediante el cual gobernantes, organizadores y diseñadores de políticas del mo- mento, conf luyen en un proyecto modernizador, que es una manera de pensar en clave de gobierno de la población y de los procesos pro- ductivos del país. Este proceso se consolida con la adopción procesual y sistemática de ciertas apropiaciones del modelo estadounidense de universidad en su versión tecnológica y privatizadora, luego de que en el país, y en el continente, se realizaran una serie de diagnósti- cos, orientados por instancias nacionales e internacionales, que para la época se consolidaban como centros de poder y acción sobre los as- pectos más específicos de la realidad latinoamericana, y relacionados con: vivienda, salud, educación y constitución de “nuevos” sujetos, que se incorporaran con eficacia y productividad a la nueva fase del capi- talismo promovido a partir de la terminación de la Segunda Guerra Mundial.

Los diagnósticos ejecutados por misiones extranjeras y organismos internacionales fueron creando en el país un conjunto de necesidades, en los planos de lo social y de lo productivo, que llevaron a gran- des transformaciones e intervenciones sobre las instituciones, en este caso, la universidad. En este sentido, en Colombia surge la necesidad de modernizar el sistema educativo en función de las teorías del desa- rrollo, la industrialización, la formación de recurso humano calificado. Por otra parte, la inf luencia de los Estados Unidos y la percepción de imaginarios creados por los ímpetus desarrollistas de los gobiernos de los años cincuenta, posibilitan su recepción porque se hace necesario controvertir las acciones políticas desligadas de la Revolución cubana, de la inf luencia de los bloques socialista y comunista, que impulsaron movimientos de orden revolucionario, especialmente entre los jóvenes universitarios del sector público. De ahí que la universidad sea el es- cenario propicio para establecer mecanismos de colonización cultural estadounidense, con banderas como la autonomía, la privatización y el rompimiento de los nexos de orden político con el desarrollo del país.

La modernización de la universidad en los años cincuenta y sesenta prepara las condiciones adecuadas para hacer el montaje de la uni- versidad colombiana del siglo XXI; es decir, que el concepto de desa- rrollo y sus marcos teóricos y prácticos se hacen más sofisticados y el modelo se traslada al capital humano. Así, la formación universitaria proyectará la formación de sujetos como empresarios de sí y como responsables de su formación; a su vez, adquieren dos lugares: el de productor y el de consumidor, pues producen unos ingresos que les permiten formarse y ser consumidores de conocimiento, y de la cul- tura estadounidense en particular.

La modernización de la universidad colombiana, en el sentido adop- tado en este trabajo, describe críticamente un periodo histórico de emergencia de muchos de los discursos y las prácticas que hoy la universidad asume como novedosos y como soluciones posibles a los problemas contemporáneos del saber, la producción y los procesos de constitución de sujetos sociales. Por eso la pregunta por la universi- dad es una pregunta del presente, en concreto sobre la transforma- ción de la universidad profesionalizante en universidad de empresa y para la empresa, lo que motivó a indagar por las intervenciones estadounidenses en la colonización cultural, establecida a través de la formación universitaria. Su importancia reside en poder realizar la genealogía de discursos y prácticas para observar con mirada crítica las transformaciones contemporáneas. Esta pregunta se hace en el presente cuando los ajustes y las reformas han hecho de la univer- sidad, y en especial de la pública, una institución en continua crisis y en renovación constante que desdibuja gran parte de sus ideales y principios y la convierten en una de las piezas de los engranajes y flujos del mercado. De igual manera este trabajo representa un abor- daje metodológico que, especialmente en lo referido al enfoque ar- queológico-genealógico y a las propuestas del grupo de intelectuales latinoamericanos modernidad/colonialidad para hacer historia, y en este caso historia de la educación.

En el marco de referencia teórico la investigación se desarrolla en dos líneas fundamentales: por un lado se ubica la gubernamentalidad como categoría que permite leer los procesos de modernización, las teorías y prácticas del desarrollo. Con la implementación de institu- ciones, mecanismos, estrategias, discursos y prácticas que han pre-

tendido formar un sujeto social que, en nombre del desarrollo y la modernización, se articule de manera eficaz y eficiente a la mundiali- zación e internacionalización económica, social, política y académica, a través de la tecnologización del sistema de educación superior. En consonancia con la gubernamentalidad está la contraconducta, que es utilizada para mostrar los discursos ubicados en la lógica de la uni- versidad y la educación, para oponerse a la hegemonía de los discur- sos que modernizan la universidad.

De igual forma las categorías retomadas de las teorías de la moder- nidad/colonialidad, aportaron elementos sustanciales para mirar cómo lo hegemónico orienta y controla las prácticas y los discursos de la universidad, incluso hasta nuestros días. En un segundo mo- mento los procesos de modernización del país, la implementación de las perspectivas desarrollistas y su materialización en el caso de la universidad y el sistema de educación superior. Por otra parte, este modelo de análisis permitió comprender la forma como los sujetos se constituyeron en el contexto de la modernización, ver de qué manera las teorías sobre el desarrollo se llevaron a la práctica en las insti- tuciones educativas y cómo se percibió esa articulación en la pers- pectiva de tecnologización y dinamización de la producción a partir de la implementación del modelo de universidad estadounidense, sus efectos y sus apuestas.

El presente trabajo se plantea desde la historia social de la educación, como campo del conocimiento histórico, donde se puede apreciar la interrelación del hombre en el escenario educativo y cómo éste, a la vez, diseña políticas que regulan las relaciones en el sistema social, lo cual incide en la formación de un grupo de actores sociales que responde a los intereses del sistema educativo; de esta forma se puede apreciar una relación de interdependencia de lo social con lo político, con lo económico y con las tendencias de pensamiento prevalecientes, que pretenden controlar los discursos y prácticas educativas, es decir el sistema. En este orden de ideas se considera relevante el análisis de las condiciones que permite observar el funcionamiento de órdenes discursivos diversos, teniendo en cuenta que en él convergen acciones político-económicas que incluso son externas, pero pretenden conver- tirse en el norte del sistema educativo colombiano; por lo tanto, es necesario recordar que cualquier fenómeno educativo se desarrolla a partir de prácticas y discursos ubicados históricamente en condiciones determinadas. Esto lleva a indagar por las concepciones y formas de pensar y actuar sobre la educación, planteadas por los grupos políticos y su incidencia en la definición del sistema educativo colombiano.

En términos generales, se trata de situar el fenómeno educativo como parte de un proceso político y económico, en relación saber-poder, donde se refleja la compleja dinámica social y económica que marca una serie de objetivaciones y subjetivaciones en el sistema social y educativo del país. Centra, de igual forma, su importancia teórica e histórica en reconocer las prácticas y los enunciados discursivos que posibilitaron la reforma universitaria en Colombia de la década de los años sesenta del siglo XX. Esta perspectiva permite preguntar y ordenar series de enunciados y prácticas que, bajo la orientación de las teorías del desarrollo, hacen que emerja un nuevo concepto de universidad para Colombia; con el fin de formar sujetos sociales con características específicas que lideren los cambios científicos y tecno- lógicos requeridos por el país en términos económicos, para insertar- se en los procesos de orden económico en la escala mundial.

Se describen las semejanzas y diferencias en el orden discursivo y en las prácticas académicas de las universidades colombianas que asu- mieron la reforma universitaria de los años sesenta. Los órdenes dis- cursivos de las reformas antes mencionadas responden al mismo or- den discursivo con diversas manifestaciones de sofisticación y ajuste. Las teorías del desarrollo de la segunda mitad del siglo XX son la base para el establecimiento de prácticas neoliberales en la educación superior, que rigen incluso nuestro sistema educativo. La centralidad en el aprendizaje y en la psicología, como discursos dominantes de go- bierno de los estudiantes, ha hecho emplazamientos de saber y poder con los modelos económicos más sofisticados del nuevo capitalismo a través de las teorías del capital humano, lo que no fue ajeno al pro- nunciamiento de ciertos sectores sociales: estudiantes, docentes e in- telectuales, que leyeron las reformas, su incidencia en el sistema y los efectos que tendría asumir esta perspectiva en el medio y largo plazo.

El libro se organiza en cinco capítulos. El primero aborda la pers- pectiva de análisis y los soportes teóricos que permiten leer los do- cumentos, describir los enunciados y reconocer las prácticas de la modernización de la universidad colombiana en la segunda mitad del siglo XX. Presenta la reflexión teórica sobre la perspectiva mo- dernidad/colonialidad, los procesos de modernización, las teorías y prácticas del desarrollo y cómo se han implementado los procesos de gubernamentalidad, entendida ésta como la materialización en instituciones y mecanismos que hacen posible el gobierno de la po- blación en Colombia y su materialización en la universidad. Con la implementación de instituciones, mecanismos, estrategias, discursos y prácticas de gubernamentalidad se ha pretendido formar un sujeto social que, en nombre del desarrollo y de la modernización, se arti- cule de manera eficaz y eficiente con la mundialización e internacio- nalización económica, social, política y académica, a través de la tec- nologización del sistema de educación superior. Con estos cambios es evidente la implementación, en los países latinoamericanos y en Colombia, del modelo estadounidense de universidad, su estructura, sus apropiaciones particulares, sus efectos y sus apuestas.

El segundo capítulo se dedica a mostrar algunas de las característi- cas de los modelos de universidad, que a partir de la Colonia se han implementado en la universidad colombiana: el confesional colonial, la universidad del conocimiento y la universidad para el desarrollo, a partir de estudios realizados en Colombia y que permiten tener una comprensión panorámica y muestra las condiciones de la reforma y la transformación de la universidad durante la segunda mitad del si- glo XX; de igual manera el capítulo aborda los proyectos de reforma de la universidad en perspectiva, bajo la intervención de organismos como: Alianza para el progreso, a partir de la declaración de Punta del Este, unesco y el informe Atcon y los planteamientos económi- cos y de planificación de la cepal a través del ilpes.

En el tercer capítulo se presentan algunos de los ejes de política que configuraron la reforma de la universidad colombiana, con los cuales se consolida y se apropian características del modelo estadounidense de universidad. Los aspectos para destacar de esta implementación son las apropiaciones de éste en las distintas instituciones univer- sitarias regionales, en las relaciones entre la universidad pública y la universidad privada y en el contexto político y social en el cual se da la modernización de la universidad. El capítulo presenta un contexto breve sobre el nuevo orden político colombiano de finales de la década de los años cincuenta, caracterizado especialmente por los gobiernos del Frente Nacional, algunas reformas de la universi- dad durante esta década, la inclusión de la educación superior en los planes de desarrollo. Se aborda, de igual forma, la descripción de los principales enunciados del Plan Básico de Educación Superior, sus intencionalidades, sus proyecciones y los alcances. Y por último, a manera de ejemplo, se describen algunas de las líneas generales de la reforma de la Universidad Nacional en la década del sesenta conocida como ‘la universidad para el desarrollo’.

El capítulo cuarto reconoce las tres vías fundamentales de la modernización de la universidad en Colombia materializadas en su relación con las instituciones coexistentes con ella en el periodo ana- lizado; esto se traduce en tres vías de modernización: la financiación o autofinanciación de los estudios de posgrado y luego de pregrado con el icetex; el sistema educativo universitario a través del Fondo Universitario Nacional, Asociación Colombiana de Universidades (ascun) y el Instituto de Fomento para la Educación Superior (icfes) que involucra evaluación, acreditación y la certificación de las univer- sidades; y colciencias que concentra las políticas de ciencia y tecno- logía, asociadas a los procesos de investigación. El capítulo describe los enunciados de política y las concreciones de estas instituciones que, aunque no son de la universidad, funcionan como motores de modernización, tanto en los procesos de orientación como también en la regulación y control.

El capítulo quinto presenta —utilizando la categoría contraconducta como eje del análisis—, las voces discentes, contrarias o alternativas para pensar, oponerse o resistir a los planteamientos de los orga- nismos internacionales y de la postura oficialista nacional sobre la universidad; se han seleccionado las reacciones de los intelectuales latinoamericanos y colombianos, de profesores y de estudiantes. Con dos características fundamentales todas las miradas coinciden con la necesidad de reformar la universidad, pero la opción que el Gobier- no colombiano toma no satisface a los protagonistas de la formación universitaria; y la segunda característica es la importancia de la uni- versidad en la transformación social y económica del país.

UNIVERSIDAD, MODERNIZACIÓN Y DESARROLLO: UNA PERSPECTIVA DE ANÁLISIS

Este capítulo realiza una ref lexión teórica sobre la perspectiva moder- nidad/colonialidad, los procesos de modernización, las teorías y prác- ticas del desarrollo, cómo se han implementado procesos de guberna- mentalidad en Colombia y su materialización en la universidad. Con la implementación de instituciones, mecanismos, estrategias, discursos y prácticas de gubernamentalidad se ha pretendido formar un sujeto social que, en nombre del desarrollo y la modernización, se articule de manera eficaz y eficiente a la mundialización e internacionalización económica, social, política y académica, a través de la tecnologización del sistema de educación superior. Con estos cambios es evidente la implementación, en los países latinoamericanos y en Colombia, del modelo estadounidense de universidad, su estructura, sus apropiacio- nes particulares, sus efectos y sus apuestas.

La problemática de la universidad en Latinoamérica y específicamente en Colombia requiere, para su estudio, de la construcción de nuevas miradas y formas de acceder a objetos y problemas del conocimiento, es decir, para abordar su estudio se requieren herramientas metodoló- gicas que permitan generar nuevas perspectivas para comprender la universidad del presente, sus transformaciones, sus intencionalidades y sus prácticas. En este sentido, la opción del presente trabajo se ubica en la lógica de los estudios que vienen desarrollando un grupo de in- telectuales latinoamericanos de varias disciplinas, que ha conformado un programa de investigación denominado modernidad/colonialidad y que pretende realizar investigaciones en clave de producir un nue- vo paradigma que permita pensar “mundos y conocimiento de otro modo”1.

1 Arturo Escobar. Más allá del Tercer Mundo: Globalización y diferencia. Bogotá: Instituto

Colombiano de Antropología e Historia, Universidad del Cauca, 2005, 65.

La modernización de la universidad en Colombia, en concordancia con la implementación del modelo estadounidense, es una práctica de colonialidad de los saberes, ubicada en el centro de las discusiones de la construcción, o incluso de deconstrucción de proyectos nacio- nales y regionales. La universidad se convierte en la posibilitadora de la formación de un tipo particular de sujetos que, a través de la profesionalización y certificación de saberes, comienzan a construir nuevas formas de gubernamentalidad2 en fragmentos poblacionales que empiezan a tener incidencias en trabajadores, maestros, institu- ciones y fábricas estatales. Por otra parte, la implementación del mo- delo estadounidense de universidad en sus versiones privada y pública pretende convertir a Colombia en uno de los sitios de convergencia de las políticas de orden internacional, gestados después de la Segunda Guerra Mundial. Así, emergieron algunas universidades y otras se consolidaron en relación con la demanda de nuevos profesionales.

La perspectiva teórica se asume a través de categorías que permitie- ron clasificar y organizar la información, de acuerdo con los objetivos propuestos: el primer aspecto es el aterrizaje en una perspectiva de análisis que permite comprender la historia, los procesos educativos y sociales como prácticas; como segundo aspecto, los conceptos cen- trales del trabajo no se ubican “neutralmente” en una disciplina o in- tencionalidad determinada, sino que, a su vez, producen efectos en términos de saber-poder y producción de sujetos; es decir, no son sólo conceptos aleatorios o intelectuales, sino que son fuerzas que cons- truyen determinadas formas y maneras de acción; a su vez, concep- tos y categorías se encuentran ubicados en lógicas particulares que definen una forma específica de racionalidad de la cual dependen los sujetos, las instituciones y los saberes. En este sentido la investigación se pregunta por los procesos de modernización de la universidad co- lombiana y sus formas de organización, políticas públicas, proyectos educativos, currículos y formas de resistencia que se fueron gestando a su alrededor.

2 Comprendida como la plantea Foucault en sus cursos “Seguridad, territorio, población” (dictados entre 1977 y 1978) y el “Nacimiento de la biopolítica” (en 1979). Es decir, como un arte de Gobierno que para nuestro caso se ubica en el desarrollo del liberalis- mo y luego del neoliberalismo estadounidense.

En este sentido, la pregunta que en el presente se le hace a la uni- versidad, por su función y efecto en Latinoamérica, nos remite a una genealogía de ésta para poder realizar comprensiones que nos per- mitan mirar cómo ha sido constituida la universidad colombiana de hoy y en qué condiciones las propuestas modernas y modernizadoras, especialmente con los modelos liberales en primera instancia y lue- go neoliberales, han producido lo que hoy tenemos como universidad. Cómo se va instituyendo en luchas de poder, donde convergieron las élites nacionales, los discursos hegemónicos de los organismos inter- nacionales, las perspectivas modernizadoras de progreso y desarrollo, la imitación y descontextualización de las apuestas y en cierta medida la desnacionalización3 del país por la ruta de la internacionalización y mundialización, hoy concretada en los procesos de globalización.

LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA EN LA PERSPECTIVA MODERNIDAD/COLONIALIDAD

Al finalizar la década de los noventa un conjunto de intelectuales lati- noamericanos se congrega en torno a discursos, intereses y perspec- tivas de varias disciplinas que propende por pensar desde las Ciencias Sociales y la Filosofía, especialmente, las posibilidades de un pensa- miento y acción propia sobre Latinoamérica. Logran concretar una apuesta académica que va a ser esbozada en lo que denominaron pro- grama modernidad/colonialidad4. Dentro de las preocupaciones del grupo mencionado surgen como categorías de análisis la decoloniali-

3 Proceso mediante el cual los intereses de las políticas gubernamentales hacen un trán- sito de los intereses por consolidar la nación, lo propio, la identidad, a discursos y prác- ticas de orden mundial. Es decir, la influencia de los organismos internacionales en la consolidación de las estrategias regionales. Para el caso de la universidad, el asumir el modelo estadounidense que, para el caso de Latinoamérica, pretende ser hegemónico.

4 Santiago Castro-Gómez. “Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”, en Santiago Castro-Gómez y Ramón Grosfoguel. El giro decolonial. Bogotá: Siglo del hombre editores, 2007, 13.

dad5 y la colonialidad del poder6, ubicando el problema central en el convencimiento de que el colonialismo no ha terminado y que, a lo que Latinoamérica y el mundo asisten a finales del siglo XIX y durante todo el siglo XX y lo que va recorrido del XXI, es a la “transición del colonialismo moderno y su materialización en la colonialidad global, proceso que ciertamente ha transformado las formas de dominación desplegadas por la modernidad, pero no la estructura centro-periferia a escala mundial”7.

El grupo de estudios modernidad/colonialidad toma como punto de referencia las transformaciones del capitalismo global, luego de la Segunda Guerra Mundial, y afirma que aunque el modelo colonial moderno en apariencia termina con el desarrollo de organismos de orden internacional en financiación, políticas de paz, intervención en la cultura y la educación, organizaciones de seguridad e inteligencia, lo que ocurre es un desplazamiento y un proceso de sofisticación en las formas de acción sobre la periferia, para que ella siga subordinada. A su vez presenta situaciones más aberrantes que las del colonialis- mo moderno. La decadencia de la supremacía de los Estados-nación y de los controles políticos frente a la economía, muestra una aparente autonomía y predominio donde los ciudadanos y trabajadores pueden inf luir en la fría lógica de la ganancia capitalista u oponerse a ella;

5 Es una perspectiva de análisis que plantea que la descolonización iniciada por las colo- nias españolas y luego inglesas y francesas en los siglos XIX y XX es incompleta pues se limitó a lo jurídico político, en la medida en que se instauran los “estados-nación” en las periferias, con sus apropiaciones y formas particulares de organización y desarrollo. En este sentido la decolonialidad es un enfoque teórico-práctico que se dirige a una especie de segunda descolonización que intenta atacar las injustas y discriminatorias relaciones étnico-raciales, de género, económico-sociales, ideológicas, educativas, en la apropiación y circulación de los saberes culturales que la primera descolonización dejó latentes e incluso profundizó. Este enfoque lucha por construir un nuevo lenguaje, la resignificación de las Ciencias Sociales y su mirada eurocéntrica. Es un giro en el orden epistemológico, además es planetario e incluye los diversos movimientos sociales, es la generación de reflexiones, lenguajes, prácticas económicas, sociales y subjetivas “otras”.

6 Categoría utilizada por Aníbal Quijano que se refiere a las formas y prácticas de po-

der heredadas desde la colonia (raza, trabajo, eurocentrismo, capitalismo) y hoy hacen parte estructural y hegemónica de la globalización del mundo capitalista. Cfr. Aníbal Quijano, “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina”, en La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales (Edgardo Lander, comp.), Buenos Aires: clac- so, 2005, 201-246.

7 Santiago Castro-Gómez. “Decolonizar la universidad...”, en op. cit., 13.

para el caso concreto de Latinoamérica cabría preguntar en qué condi- ciones de interlocución y cuáles son los costos que es necesario asumir.

Los factores primarios de producción e intercambio, el dinero, la tec- nología y los bienes rompen las fronteras nacionales, con lo cual los Estados-nación tienen menos fuerza en la regulación de f lujos y autori- dad económica. La decadencia de los Estados-nación, los Estados repu- blicanos, aquellos constituidos con apropiaciones particulares de estas prácticas nacionales e identitarias, y de los imperialismos en sus formas decimonónicas, no implica una decadencia de la soberanía. Esta sobe- ranía “ha adquirido una nueva forma, compuesta por una serie de or- ganismos nacionales y supranacionales unidos por una única lógica de dominio. Esa nueva forma global de soberanía es lo que llamamos impe- rio”8. El imperio hace su emergencia alternativamente con la decadencia de los Estados-nación para regular ciertos intercambios económicos y culturales. A diferencia de la soberanía y el imperialismo moderno que enfocaba su atención en un centro de poder delimitado por las fronteras y desde donde se ejercía el dominio a los territorios extranjeros a través de sistemas de relaciones e intercambios que facilitaban o entorpecían los f lujos de producción y circulación económica y política de acuerdo con los intereses del centro. Hardt y Negri afirman que

[…] el imperio no establece ningún centro de poder y no se sustenta en fronteras o barreras fijas. Es un aparato descen- trado y desterritorializado de dominio que progresivamente incorpora la totalidad del terreno global dentro de fronteras abiertas y en permanente expansión. El imperio maneja iden- tidades híbridas, jerarquías f lexibles e intercambios plurales a través de redes adaptables de mando9.

Estas situaciones, a su vez inauguran diversas discusiones contempo- ráneas en el campo de la constitución de sujetos y las transformacio- nes a las que están avocadas las instituciones educativas, en especial la universidad que se especializa, por los menos en los últimos tiempos, en la formación para los campos laborales, investigativos y sociales requeridos por la sociedad.

8 Michael Hardt y Antonio Negri. Imperio. Buenos Aires: Paidós, 2002, 11.

9 Ibídem, 94.

De aquí que la transformación imperialista y la consolidación del mercado mundial señala una profunda transformación, adaptación y reactualización dentro del modo de producción capitalista. Es decir, surgen nuevas formas de sofisticación del modelo, aparece un “nue- vo”10 capitalismo o por lo menos un nuevo “espíritu” de éste11. El capi- tal se enfrenta a nuevas concepciones del mundo, un mundo uniforme y definido por nuevas relaciones: nuevas formas de diferenciación y homogenización de desterritorialización y reterritorialización. Esto ha sido acompañado por nuevos procesos productivos lo que ha sido caracterizado por Deleuze12 en el texto posdata sobre las sociedades de control, donde el rol y la función de la fábrica y de la producción industrial es desplazado por la empresa como alma y gas de la socie- dad y del mercado, y donde la fuerza laboral y productiva es reem- plazada por actitudes de orden comunicativo, cooperativo y afectivo.

Por esta razón el grupo modernidad/colonialidad —aunque ins- pirado y en discusión con la categoría sistema-mundo capitalista instalada en la discusión contemporánea de las Ciencias Sociales por Wallerstein— prefiere hablar del “sistema-mundo europeo/eu- ro-norteamericano capitalista/patriarcal moderno/colonial”13. Este juego de palabras actúa como pista de reconocimiento de las diversas actualizaciones del capitalismo global contemporáneo en un dispo- sitivo distinto, denominado por algunos como posmoderno, y posi- bilita revitalizar, para el caso de Latinoamérica, las exclusiones, la apropiación del conocimiento foráneo, los imaginarios de sujeto, la institucionalidad neocolonial, las formas de la democracia.

Mignolo en su obra Historias locales / diseños globales esboza la pre- tensión de este grupo de intelectuales latinoamericanos cual es la constitución, creación o invención de

[…] «un paradigma otro» de pensamiento crítico, analíti- co, y utopístico que contribuya a construir espacios de espe- ranzas en un mundo en el que prima la pérdida del sentido

10 Richard Sennett. La cultura del nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama, 2006, 9.

11 Luc Boltanski y Eve Chiapello. El nuevo espíritu del capitalismo. Madrid: Akal, 2002, 33.

12 Gilles Deleuze. “Post scriptum sobre las sociedades de control”, en Gilles Deleuze.

Conversaciones. Valencia: Pre-textos, 1996, 277.

13 Santiago Castro-Gómez y Ramón Grosfoguel, op. cit., 13.

común, el egotismo ciego, los fundamentalismos religiosos y seculares, el pensamiento crítico que piensa los conceptos y olvida la razón por la cual los conceptos fueron inven- tados [...] y a olvidar la mera cuestión de la generación y reproducción de la vida en el planeta; […]14

es decir, en la posibilidad de ubicar y producir la emergencia de éste. Este paradigma otro es una apuesta tanto teórica como metodológica

y a la vez práctica; es —y así lo asume el presente trabajo—, un enfo- que, una manera de abordar las problemáticas, y una perspectiva desde la cual se observan y analizan los fenómenos —en este caso puntual la educación superior y la universidad en un período crucial—, para las comprensiones contemporáneas de las prácticas educativas y de la constitución de sujetos para un tipo particular de sociedad correspon- diente a la segunda mitad del siglo XX y específicamente la década de los años sesenta, en Colombia. Esta mirada privilegia estudios e inves- tigaciones de orden crítico que han estado instaladas en el marco de la colonialidad del poder y que tienen como correlato la modernidad, es decir, el sistema-mundo capitalista, moderno/colonial en todas sus acepciones, discursos, conceptos, disciplinas y prácticas.

En esta perspectiva modernidad/colonialidad emerge el problema de estudio del presente trabajo centrado en la Universidad como la ins- titución donde se reproduce una particular manera de pensar el saber, su circulación y su apropiación y las prácticas que constituyen subje- tividades, y acciones sobre los proyectos nacionales y la conexión de estos dos factores con los circuitos internacionales de producción del conocimiento. En este sentido, la universidad latinoamericana no sólo “arrastra la herencia colonial de sus paradigmas sino, lo que es peor, contribuye a reforzar la hegemonía cultural, económica y política de Occidente”15. En algunos de los trabajos del grupo modernidad/co- lonialidad se plantea la situación de la universidad en Latinoamérica y su incidencia y relación directa con un proceso de colonialidad del saber. Arista que la presente investigación quiere ubicar como otra

14 Walter Mignolo, Historias locales / Diseños globales. Colonialidad, conocimientos subalter- nos y pensamiento fronterizo. Madrid: Ediciones Akal, 2003, 19.

15 Santiago Castro-Gómez, “Decolonizar la universidad…”, en op. cit., 79.

forma, otra perspectiva de estudiar la educación superior y en espe- cial el caso de la universidad en Colombia; es decir, analógicamente con los desarrollos teóricos del grupo se puede decir que la intención es producir “una perspectiva otra”, para pensar la universidad y su visión frente a los sujetos y las problemáticas contemporáneas en la que está inmersa.

En varios de sus trabajos el sociólogo venezolano Edgardo Lander ha puesto el énfasis en las relaciones de producción de conocimiento y la universidad latinoamericana en vínculo directo con la coloniali- dad del saber16. El énfasis se sustenta en la crítica que le hace a las Ciencias Sociales y a los intelectuales en la legitimación de cono- cimientos y prácticas moderno-coloniales que las universidades la- tinoamericanas propician y defienden. En su texto “¿Conocimiento para qué? ¿Conocimiento para quién? Reflexiones sobre la universi- dad y la geopolítica de los saberes hegemónicos”17, Lander plantea en la perspectiva decolonial la posibilidad de preguntarle a la universi- dad latinoamericana los siguientes tópicos:

¿El conocimiento que se produce y reproduce en nuestras universidades constituye un aporte a la posibilidad de un mayor bienestar y mayor felicidad para la mayoría de la (presente y futura) población del planeta, o a lo contrario? Es procedente interrogarse si ese conocimiento aporta o no a la posibilidad de una sociedad más democrática, más equitativa. Es pertinente interpelar ese cuerpo de saberes en términos de su contribución o no a la preservación y f lorecimiento de una rica diversidad cultural en nuestro planeta, si contribuye a la preservación de la vida o si, por el contrario, éste se ha convertido en un agente activo de las amenazas de su des- trucción. Estos interrogantes nos colocan ante dilemas éti- cos y políticos con relación a la propia actividad universita- ria, que de ninguna manera podemos obviar.18

16 Ibídem.

17 Edgardo Lander, “¿Conocimiento para qué? ¿Conocimiento para quién? Reflexiones sobre la universidad y la geopolítica de los saberes hegemónicos”, en Santiago Cas- tro-Gómez, La reestructuración de las ciencias sociales en América Latina. Bogotá: Pensar/ Pontificia Universidad Javeriana, 2000, 49-70.

18 Ibídem, 49.

El cuestionamiento central está relacionado con lo que hoy se puede denominar la función social de la universidad y sus referentes de sa- ber conocimiento, es decir, la universidad en Latinoamérica ha sido una institución que, a través del trabajo con el conocimiento, se ha preocupado por la vida y la transformación productiva en el conti- nente partiendo de sus necesidades y contextos; o mas bien, se ha puesto al servicio de otros intereses que la han llevado a respuestas descontextualizadas y que a su vez han beneficiado algunos sectores, especialmente los más pudientes. En este sentido, va la pregunta so- bre si la universidad en Colombia en los años sesenta logra respon- der a las necesidades de la naciente sociedad industrializada y mira la diversidad, los recursos, los sujetos de manera que pueda ser un so- porte en una particular forma de desarrollo del país o simplemente se conecta con los discursos globales que nos ponen a “desarrollarnos” con las lógicas europeas y norteamericanas, que produjo la guerra y el fracaso de las perspectivas de la modernidad capitalista y racional.

Lander —para problematizar la pregunta por la universidad en el presente— ordena en cinco ejes condicionantes los retos en los cua- les la universidad latinoamericana se debe “mover”, navegar, para responder a las demandas de las comunidades en las realidades con- temporáneas y que, a su vez, no están únicamente en las condiciones del presente, sino son fruto de formas y prácticas coloniales que apa- recen en el siglo XIX, se fortalecen a comienzos del siglo XX y se concretan en la segunda mitad del siglo XX y comienzos del XXI. Estos ejes son: la desregulación del capital que produce desigualda- des y exclusiones; el modelo de desarrollo hegemónico que pasa por una manera de utilizar tecnologías; la explotación indiscriminada e irreparable de la naturaleza; los hábitos y estándares de consumo; amenaza a los pueblos originarios y a los saberes populares; concen- tración del poder político en manos de los economistas y dueños del capital trasnacional; patologización y criminalización de la disiden- cia, a nombre de la lucha contra el narcotráfico y el terrorismo.

Estos ejes de problematización van de la mano con la consolidación de una perspectiva única de apropiar el capitalismo, es decir, no se trata de la expansión de la sociedad liberal en todas sus dimensiones; de lo que se trata es de “naturalizar” una postura única; “la sociedad liberal industrial se constituye […] no sólo en el orden social deseable, sino en el único posible”19. En este sentido se puede afirmar que las posturas liberales y neoliberales, con tinte y sello estadounidense, se trasladan a la realidad latinoamericana no sólo como un discurso de orden económico y político, sino que a su vez se convierte en ver- daderas formas de ser20, es decir, naturalizando el modelo como la única posibilidad de ser y de vivir, y a su vez logrando que una gran cantidad de sujetos lo encuentren deseable, perfectible, teleológico y exitoso.

De igual manera, Lander profundiza en sus trabajos sobre pretensión y práctica de la economía como ciencia que intenta fundar toda la realidad social y política contemporánea. Se convierte en el discurso verdadero, aséptico, neutro, que comienza a definir los derroteros, la política pública y, para el caso del presente trabajo, la educación. Así pues, “en la medida en que se impone la lógica del mercado —renta- bilidad, competencia y rendimiento— hacia cada vez más ámbitos de la vida social —la sociedad de mercado—, la ciencia económica se va constituyendo progresivamente en la ciencia de la sociedad”21. Esto lleva a observar que la economía como disciplina se dispersa y con- solida en el espacio cultural, se genera un ámbito, un campo que se puede denominar lo económico22, es decir, la economía como instancia cultural, su pretensión de ser fundante de toda realidad: institucio- nes, sujetos, posturas éticas, formas del conocimiento.

La universidad, en este contexto de mercado, es cuestionada en el sentido de ver hasta qué punto ha respondido a los retos que pro- pone la realidad contemporánea y las aspiraciones e intereses de las comunidades. De aquí que sea clave conocer y reconocer cómo se ha

19 Edgardo Lander, “Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocéntricos”, en Edgardo Lander, La colonialidad del saber: eurocentrismos y ciencias sociales, perspectivas latinoameri- canas. Buenos Aires: clacso, 2005, 11.

20 En el curso “Nacimiento de la biopolítica”, Foucault afirma: “En Norteamérica, el libe- ralismo es toda una manera de ser y de pensar. Es un tipo de relaciones entre gober- nantes y gobernados mucho más que una técnica de los primeros en relación con los segundos […] Por eso creo que el liberalismo norteamericano en la actualidad, no se presenta sólo ni totalmente como una alternativa política; digamos que se trata de una suerte de reivindicación global, multiforme, ambigua con anclaje a derecha e izquierda. Es una especie de foco utópico siempre reactivado. Es también un método de pensa- miento, una grilla de análisis económico y sociológico”.

21 Edgardo Lander, “Ciencias sociales…”, en op. cit., 50.

22 Tomás Abraham, La empresa de vivir. Buenos Aires: Editorial Suramericana, 2000, 13-16.

constituido la universidad en su estructura histórica, dónde se ubican los diagramas de poder que la han constituido, cómo se instala el mo- delo estadounidense de universidad en Latinoamérica, y en especial en Colombia. En este sentido, las perspectivas decoloniales proponen en términos generales hacer la deconstrucción de la universidad, de sus discursos y de sus prácticas. Esto se evidencia en la siguiente afirmación:

La formación profesional, la investigación, los textos que circulan, las revistas que se reciben, los lugares donde se realizan los posgrados, los regímenes de evaluación y re- conocimiento del personal académico, todos apuntan hacia la sistemática reproducción de una mirada al mundo y al continente desde las perspectivas hegemónicas del Nor- te […] El intercambio intelectual con el resto del Sur, en especial con otros continentes, desde el cual, a partir de experiencias compartidas podría profundizarse la bús- queda de alternativas, es, en nuestras universidades, esca- so o nulo. No es éticamente responsable continuar con el sonambulismo intelectual que nos hace dejar a un lado los retos que nos plantean estas cuestiones. Los niveles de au- tonomía, si no epistémica, sí práctica, y el grado de liber- tad académica con que cuenta hoy parte de la universidad latinoamericana no se corresponden con los limitados es- fuerzos que se han realizado para repensar estas institu- ciones desde sí mismas, en términos sustantivos de cara a los exigentes y cambiantes contextos —incluso asuntos de vida o muerte— a los cuales tendrían que responder.23

De aquí que el compromiso académico de trabajos como el presente se remite a presentar algunos elementos de análisis que permitan comprender puntos de emergencia en términos de conceptos y estra- tegias que han configurado la universidad del presente, es decir, del neoliberalismo, la eficacia y las competencias. Lo anterior justifica la perspectiva histórica y los análisis de discursos y prácticas pro- ducidos en torno a la implementación y desarrollo de las políticas públicas en educación superior, en la segunda mitad del siglo XX en Colombia, y en especial en los años posteriores a la Segunda Guerra

23 Edgardo Lander, “Ciencias sociales…”, en op. cit., 49.

Mundial. Puede afirmarse que se concreta una particular forma de colonialidad de los saberes, que es parte del interés de esta tesis en los planteamientos y acciones sobre la educación superior y en es- pecial sobre la universidad, sus estructuras, su sistema y su actores.

En la misma línea teórica de Lander se encuentran, en la perspec- tiva decolonial, los trabajos de Santiago Castro Gómez quien en su texto Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saber24, intenta responder la pregunta si es posible decolonizar la universidad. Plantea que la mirada colonial sobre el mundo obedece al modelo epistemológico desplegado por la modernidad occidental, y la universidad reproduce el modelo en las disciplinas enseñadas y en su estructura. Afirma “que, tanto en su pensamiento como en sus estructuras, la universidad se inscribe en lo que quisiera llamar la estructura triangular de la colonialidad: la colonialidad del ser, la colonialidad del poder y la colonialidad del saber”25. Utiliza un diagnóstico de la situación de la universidad contemporánea funda- mentado en el texto de Jean François Lyotard, La condición posmoder- na26. En este sentido se plantea vincular la legitimación del saber a la institucionalización de la universidad, en dos metarrelatos diversos pero a su vez complementarios: la educación del pueblo como sueño de la modernidad en términos de acceso, cobertura y sobre todo de derecho; es decir, la universidad como una posibilidad de igualdad y libertad. Además la universidad será la encargada de entregar al pueblo profesionales que permitan incidir en el pensamiento cientí- fico y técnico de la sociedad para consolidar los procesos de nación y suplir las necesidades requeridas por el progreso y el desarrollo. El segundo metarrelato hace referencia a la responsabilidad otor- gada a la universidad en términos del progreso moral de la humani- dad, es decir, en la formación de líderes que permitan construir no sólo el desarrollo material de la nación, sino la educación moral de la sociedad; en palabras de Castro-Gómez comentando a Lyotard “la universidad funge como el alma máter de la sociedad, porque su mi- sión es favorecer la realización empírica de la moralidad”27. La crítica

24 Santiago Castro-Gómez, “Decolonizar la universidad…”, en op. cit., 79-91.

25 Ibídem, 79-80.

26 François Lyotard, La condición posmoderna. Madrid: Cátedra, 2000.

27 Ibídem, 81.

que Castro-Gómez profundiza y formaliza hace referencia a que los dos metarrelatos en la universidad latinoamericana se cruzan y se retroalimentan, especialmente en la estructura arbórea del conoci- miento y en el lugar dado a la misma como espacio privilegiado en la producción del conocimiento. En cuanto a la estructura arbórea, ambos metarrelatos favorecen la idea de jerarquías, especialidades, límites, campos; en cuanto al segundo metarrelato, la universidad es vista “no sólo como el lugar donde se produce el conocimiento… sino como el núcleo vigilante de esa legitimidad”28. En este sentido el au- tor plantea que estas dos formas de materialización de la universidad producen un modelo epistemológico/colonial, que el autor llama la hybris del punto cero, es decir, la ciencia moderna pretende partir de cero sin la posibilidad de que este punto de partida sea cuestionado, pensado o rebatido.

De aquí que la universidad moderna muestre en su funcionamiento arbóreo y disciplinar esta pretensión del punto cero, y que de diversas formas y maneras estos dos modelos se apropian y materializan en las universidades latinoamericanas y en su estructura de funcionamien- to. Los cánones, los currículos, los autores clásicos y obligatorios, la departamentalización, los poseedores de la verdad y los procesos por los cuales los conocimientos se legitiman, es decir, se validan o se invalidan, cuáles son útiles y cuáles no, cuáles son necesarios y cuáles accesorios. Castro-Gómez genera una propuesta para decolonizar la universidad, pues reconoce que la universidad contemporánea ha lle- gado a un momento en el que se ha convertido en una corporación, en una empresa capitalista neoliberal ubicada en los discursos del capital humano y las competencias que ya no sirve más al progreso. Para el presente trabajo nos interesa justificar la importancia de co- nocer en la constitución de la universidad que hoy tenemos, cómo se apropiaron y consolidaron, a partir de la segunda mitad del siglo XX, estos dos modelos problematizados por Lyotard para la universidad contemporánea y que el autor nos lo plantea como formas de colonia- lidad del poder, del saber y del ser en la universidad.

28 Ibídem.

La perspectiva decolonial nos permite analizar críticamente el archi- vo29 que sustenta el presente trabajo y así no caer en descripciones naturalizadas de los acontecimientos, apologéticas o ingenuas de pro- cesos constituidos como ejes de andamiajes universales, que produje- ron efectos en las comunidades universitarias del momento, y hoy si- guen ejerciendo formas y expresiones coloniales del saber y el poder, especialmente en la reforma de la educación superior realizada en los años noventa del siglo XX y que se quiere ajustar y profundizar en las dos primeras décadas del siglo XXI, en toda Latinoamérica y en especial en Colombia durante los gobiernos de los presidentes Uribe y Santos. Durante este lapso, 2002-2014, se ha intentado ubicar a la universidad latinoamericana como productora de saberes-mercancía para jugar en los espacios mundiales de evaluación, rankings, y sobre todo, en las crecientes irrupciones de instituciones europeas y nortea- mericanas de menor perfil investigativo y académico que hacen de la educación, no un bien sino un servicio ofertado en condiciones degra- dantes y costosas para la población, la cual se ve obligada a hacer uso de ellas en la lógica de la formación permanente y del capital humano. Las formas de gubernamentalidad neoliberal han introducido en la universidad maneras de pensar arraigadas en la colonialidad cultural y que juegan un papel decisivo en los proyectos de “país” o de “nación” en los cuales estamos inmersos. En este sentido, la perspectiva deco- lonial obliga a realizar la pregunta por la universidad del presente, su constitución, los discursos y las prácticas que la han hecho posible, es decir, requerimos proceder históricamente para su comprensión. Además ubica la discusión en la posibilidad de producir conceptos y prácticas de una universidad que posibilite otros sujetos.

29 Hace referencia a la información factual (documentos), sobre los cuales se realizan los análisis y los cruces de información. Pero de igual forma es entendido en la perspectiva de Foucault en la Arqueología del saber: “[…] se trata ahora de un volumen, en el que se diferencian regiones heterogéneas, y en el que se despliegan, según unas reglas es- pecíficas, unas prácticas que no pueden superponerse […] se tiene, en el espesor de las prácticas discursivas, sistemas que instauran los enunciados como acontecimientos (con sus condiciones y dominios de aparición) y cosas (comportando su posibilidad y campo de utilización). Son todos esos sistemas de enunciados (acontecimientos por una parte, y cosas por otra) lo que propongo llamar archivo”. Michel Foucault, La arqueología del saber. 21.a ed., México: Siglo XXI editores, 2003, 218-219.

MODERNIDAD, DESARROLLO Y MODERNIZACIÓN COMO PROYECTOS DE GUBERNAMENTALIDAD

El siglo XX representa para Latinoamérica y para Colombia el in- greso como fuerza del capitalismo en su forma industrial. En este sentido —para lograr que todos los procesos, formas, mecanismos y saberes se adecúen a las nuevas formas de gobierno—, se requie- ren estrategias de materialización de los principales postulados y prácticas que lo harían posible. La elección de las formas de control intencional asumida por los gobiernos nacionales tomó el nombre de modernización de las estructuras estatales. Este proceso de mo- dernización incluyó estrategias económicas, educativas, sociales, de producción de imaginarios sociales30 relacionados con el rechazo a la intervención norteamericana y al imperialismo; de esta manera se constituyeron nuevas subjetividades que se afianzaron en torno a la modernidad. De aquí que en esta parte del trabajo se realicen las relaciones y distinciones entre modernidad y modernización, y la descripción general de las teorías del desarrollo como formas de saber que sustentan las formas de gobierno y su incidencia en la uni- versidad colombiana de la segunda mitad del siglo XX.

DE LA MODERNIDAD A LA MODERNIZACIÓN

Razón, ciencia y sujeto. El proyecto de modernidad se concibe como el sueño de las sociedades por orientarse, definirse e ingresar en la lógi- ca del conocimiento, la razón, el Estado, la ciencia y el hombre sujeto

30 En varios momentos del trabajo se utiliza la categoría imaginario para referir una espe- cie de “mundo imaginario” que fue construido por las transformaciones del capitalismo de mediados del siglo XX en Colombia, que a su vez produjo una particular manera de constituir los sujetos en relación con la modernización y la universidad. La “performati- vidad” de la vida por la ciencia, la necesidad creada de desarrollo, los ideales de ciencia, tecnología e innovación, la intervención y la transformación de la naturaleza, las luchas políticas, la violencia y los procesos revolucionarios que producen en los sujetos, espe- cialmente los vinculados a la universidad, identificaciones que se convirtieron en un campo propicio para lograr ciertos interés y ciertas maneras de pensar, actuar y sentir la universidad en Colombia. En este sentido se resaltan fundamentalmente los trabajos de Santiago Castro-Gómez, Tejidos Oníricos, y Cornelius Castoriadis, La institución ima- ginaria de la sociedad, para reafirmar que esto que llamamos imaginarios no representan sólo una imagen falsa de la realidad o una deformación psicológica de ésta sino que produce formas de percepción, de acción y creación de la realidad.

de todas las cosas y las concepciones. Esta forma de pensar intenta generar un orden mundial único e indivisible. El privilegio de la razón científico-técnica o instrumental consiste en extender su señorío a los dominios más profundos de la naturaleza y desde este conocimiento poder controlar su acción a través de ordenamientos, clasificaciones y leyes. En este sentido el control se convierte en la preocupación central para evitar desviaciones, posiciones y posibilidades distintas. A la razón se le confiere la misión de ordenar y construir los nuevos principios que han de reemplazar las prácticas sustentadas en la au- toridad eclesial y religiosa y concentrar los diferentes esfuerzos en las realizaciones del hombre: la política, la ciencia y el arte. Todo es cuestionado a la luz de la razón, nada escapa a estas concepciones, creencias, certezas, manifestaciones de fe. Aunque la razón técnica instrumental produce una particular representación del mundo, ella propende por su desencantamiento, es decir, por la posibilidad de que ningún aspecto se escape del control, del cálculo y de la sistematicidad de la razón, es decir, volver conmensurable lo inconmensurable. Todos los aspectos de la vida de los hombres se alteraron,

[…] se rompieron gradualmente los nexos tradicionales con la tierra: desaparecieron los pequeños agricultores converti- dos ahora en proletarios urbanos, pero también desapareció gradualmente la clase terrateniente que sustentaba el orden político del antiguo régimen. En lugar de ambos apareció una masa de productores independientes y de trabajadores liberados de las antiguas formas de dominación: en una pala- bra irrumpió lo que más tarde sería llamado “capitalismo”31.

Esta nueva presencia produjo además grandes transformaciones en las relaciones y las prácticas cotidianas de las personas, concentra- ción en grandes centros urbanos, organización de los tiempos y los espacios, sistemas de control a través de la participación; el reino de la política, preocupación de los antiguos, se convierte en una cien- cia capaz de generar teoría y acciones sobre las nuevas condiciones emergentes. Los desarrollos veloces de la ciencia y de la tecnología son aplicados a la resolución de problemas relacionados con la pro ducción

31 Sergio Pérez Cortés, Itinerarios de la razón en la modernidad. México: Siglo XXI editores

- Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa, 2012, 8-9.

y el comercio, que produce un cambio de relación con la naturaleza de su estudio y la intervención sobre la misma.

En el orden de los saberes la concepción nueva de sujeto hace que el hombre sea ubicado, ya no sólo como conocedor sino como objeto por conocer y que sus relaciones sean un enigma del cual comienza a ocuparse un grupo nuevo de saberes denominados, genéricamente, ciencias humanas

[…] pues el hombre no existía (como tampoco la vida, el lenguaje y el trabajo); y las ciencias humanas no aparecieron hasta que, bajo el efecto de algún racionalismo presionante, de algún problema científico no resuelto, de algún interés práctico, se decidió hacer pasar al hombre (a querer o no y con un éxito mayor o menor) al lado de los objetos científicos —en cuyo número no se ha probado aún de manera absoluta que pueda incluírsele—; aparecieron el día en que el hombre se constituyó en la cultura occidental a la vez como aquello que hay que pensar y aquello que hay que saber. No hay duda alguna, ciertamente, de que el surgimiento histórico de cada una de las ciencias humanas aconteció con ocasión de un problema, de una exigencia, de un obstáculo teórico o práctico; ciertamente han sido necesarias las normas que la sociedad industrial impuso a los individuos […]32

Las ciencias humanas, producto eminentemente moderno, se preocupan de caracterizar al hombre en las nuevas condiciones en las cuales él está inmerso: economía política y los problemas de la producción, procesos de modernización y constitución del capitalismo, la sociología; poderes y formas de representación de la población y la ciencia política33. De igual manera, y con mucha fuerza, el estudio del hombre, de su comportamiento, su psique, su mente hace que la psicología comience a tomar espacios que antes estaban reservados a la religión y al poder pastoral, es decir, en el conocimiento exacto del hombre ya no como sujeto social, sino en su interior, en sus aspectos más profundos y enigmáticos. La Pedagogía, como saber de la educación, se sistema-

32 Michel Foucault, Las palabras y las cosas. México: Siglo XXI editores, 2001, 334-335.

33 Sergio Pérez Cortés, op. cit., 9.

tiza y se utiliza en el conocimiento y control de la infancia, categoría que aparece en la modernidad. Así como el concepto infancia es fruto de la modernidad, van apareciendo otros conceptos que atravesarán sus preocupaciones: libertad, trabajo, tolerancia religiosa, igualdad racial, género, laicización de la vida, constitución de nuevas instituciones, moralidad individual, la educación de grandes masas poblacionales, una razón y unos ideales compartidos. Al ser la razón la fuerza de la modernidad, la filosofía se convierte en el motor dinamizador de toda esta nueva manera de ver el mundo y esta tiene en una actitud crítica, su máxima expresión.

La filosofía logra en la modernidad la circulación de preguntas y formas prácticas de hacer la crítica y de ubicarla como la actitud por excelencia. Es la filosofía, a partir de Kant y otros filósofos, la que hace la pregunta por el sentido de la época que se está viviendo, es decir, la preocupación de “qué es la ilustración” heredera directa de la modernidad en conceptos, características y prácticas. La crítica como categoría y concepto filosófico es una de las características fundamentales de la modernidad. La crítica desde las consideraciones kantianas, que recoge en su interior las discusiones y el espíritu de ésta, se convierte en una manera de pensar, producir conocimiento, hablar, señalar las cosas, una particular manera de relación con lo social y con la cultura: una actitud de la civilización moderna. Esta actitud existe en relación directa con discursos o prácticas, es decir, se convierte en un instrumento o herramienta, medio de unos conceptos que quieren ser movilizados o determinados desde la actitud. De ahí que la crítica siempre está acompañada por el enunciado que moviliza: crítica de la razón, de la pedagogía, de la sociedad, del Estado. La crítica se convierte en una función subordinada que exige una utilidad, que compensa y que generalmente está asociada con la exclusión o la rectificación de errores, posturas o formas de comprender el mundo.

Foucault34 afirma que la actitud crítica encuentra en la modernidad tres sitios de anclaje fundamentales que nos remitirán a características muy importantes de esta actitud, para comprender sus implicaciones y sus conexiones con los procesos educativos y gubernamentales:

34 Michel Foucault, “Qué es la crítica”, en Foucault, Sobre la Ilustración. Madrid: Tecnos, 2003.

no querer ser gobernado era una manera de rechazar el magisterio eclesiástico, es decir, una forma de colocar el gobierno y su formas en el ámbito de la sociedad civil, una manera de laicizar el gobierno; el segundo elemento se refiere a no querer ser gobernado de algunas formas, discurso que remite a criticar ciertas normas, leyes, conceptos, por considerarlos injustos, ilegítimos. En este sitio de la actitud crítica está la propuesta de colocar algunos derechos que se puedan considerar universales y abarcadores los cuales está obligado a cumplir quien ejerza el gobierno sobre los otros, es decir, evitar la tiranía, o dicho en otras palabras, encontrar los límites en las formas y maneras de gobernar; por último se plantea el anclaje de no aceptar como verdadero lo que la autoridad dice que es verdad, no aceptarlo hasta que se encuentren buenas razones para hacerlo. Se puede plantear como la razonabilidad frente a la autoridad y al gobierno, razones que me permitan el acatamiento de la autoridad. Desde esta perspectiva se plantea que la crítica como actitud de la modernidad “es el movimiento por el cual el sujeto se atribuye el derecho de interrogar a la verdad acerca de sus efectos de poder y al poder acerca de sus discursos de verdad”35. Así pues, la crítica que se ubica en la relación saber-poder y en la posibilidad de ser gobernados, irrumpe de otra manera como discurso y práctica y encuentra en la educación un campo de dispersión bastante amplio y generoso.

El Estado como eje del proyecto modernizador. La modernidad36, su organización y su funcionamiento implican “la existencia de una instancia central a partir de la cual son dispensados y coordinados los mecanismos de control sobre el mundo natural y social. Esa instancia central es el Estado garante de la organización racional de la vida humana”37. En el Estado se concreta esta nueva perspectiva, estas nuevas formas de aprehender y pensar el mundo. El Estado reunirá en su andamiaje las nuevas técnicas que permitirán orientar, conducir y controlar la

35 Ibídem, 11.

36 Dussel al respecto afirma: “Proponemos entonces dos paradigmas contradictorios: el de la mera “Modernidad” eurocéntrica, y el de la Modernidad subsumida desde un horizonte mundial, donde el primero cumplió una función ambigua (por una parte, como emancipación; y, por otra, como mítica cultura de la violencia). Enrique Dussel, “Europa, modernidad y eurocentrismo”, en La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencia sociales. Perspectivas latinoamericanas (Edgardo Lander, ed.). Buenos Aires: clacso, 2005, 51.

37 Santiago Castro-Gómez, “Ciencias, violencia epistémica y el problema de la invención del otro”, en La colonialidad del saber…, op. cit., 147.

población, ya no como un grupo uniforme de personas, sino como una forma de unidad en la diversidad.

En esta perspectiva de análisis se plantea que Occidente, y en especial Europa, presencia cómo se propician nuevas formas prácticas de gobierno, gobierno de los otros, a través del aparato estatal, especial- mente en lo referente a los métodos y a los diversos dominios de su realización: los niños, el Estado, los ejércitos, el cuerpo, las ciudades. A esta realidad Foucault38 la llama gubernamentalización de la sociedad. En este nuevo arte39 se junta el gobierno del cuerpo del Estado, de los bienes, gobernar y sobre todo dejarse dirigir, orientar, guiar hacia unos objetivos determinados por quienes plantean la manera “correcta” de hacerlo, es decir, con una forma particular e individualizante de los individuos.

La gubernamentalidad40 o gobierno de las poblaciones hace referencia a las técnicas que Occidente inventa para gobernar a los otros. La práctica se enfoca al liberalismo y neoliberalismo no sólo como formas de gobernar a los otros, sino como formas de vida, maneras de ser inventadas y apropiadas por poblaciones y por sus gobernantes. En este sentido, se ubica en las formas de ruptura y transformación del poder en cuanto cercano a la vida y al hombre no sólo como cuerpo, sino al hombre entendido como categoría “abstracta”, como especie, hombre viviente, grupo, población. Foucault41 ubica el siglo XIX como la positividad histórica que permite estos desarrollos y prácticas y ofrece una serie de reflexiones que lo llevan a afirmar que el derecho de hacer morir y dejar vivir, característico de las sociedades de soberanía

38 Michel Foucault “Qué es la crítica”, op. cit., 11.

39 Técnicas, procedimientos, mecanismos.

40 Categoría “metodológica” que es introducida por Michel Foucault para abordar el problema del Estado y la población, en cuanto a los mecanismos y formas de poder, saber y ser sujeto que le permiten estudiar las artes de gobierno. Aparece en el curso que Foucault orienta en el College de France del año 1978 denominado “Seguridad, territorio y población”. Foucault aclara con esta categoría que gobernar no es necesariamente mandar, reinar o hacer la ley, es más bien la constitución y la puesta en marcha de una serie de fórmulas, mecanismos, maneras que permiten lograr objetivos colectivos pasando por las formas y las decisiones individuales. Es importante aclarar que esta categoría emerge en el ámbito de las discusiones iniciadas por Foucault sobre biopoder y biopolítica en el curso “Defender la sociedad” y el último capítulo del tomo I de su obra Historia de la sexualidad.

41 Michel Foucault, Defender la sociedad. México: Fondo de Cultura Económica, 2006, 220.

es complementado por otro mucho más eficaz, sutil y arrasador: el derecho de hacer vivir y dejar morir, es decir, ubicado en la posibilidad de la administración o gestión de la vida, mediado por la razón científico-técnica y la primacía del conocimiento. Aquí irrumpe una categoría que, para las discusiones políticas contemporáneas, va a ser de gran importancia y es la biopolítica42.

La explicación y análisis de estas situaciones llevan a Foucault a realizar un recorrido y a centrar su mirada en las prácticas, los mecanismos y los dispositivos de poder que van desde la centralidad en el cuerpo individual, a la organización de éste en espacios y tiempos específicos, su organización, jerarquización y clasificación y la ubicación frente a formas concretas de vigilancia. De igual manera, estas tecnologías sobre el cuerpo permitían incrementar su fuerza útil y productiva mediante el ejercicio, la instrucción, el adiestramiento, donde los procesos educativos y pedagógicos adquieren gran visibilidad. Otro de los aspectos centrales a tener en cuenta hace referencia a las técnicas de racionalización y economía; el poder debe realizar el tránsito a formas menos costosas, y sobre todo menos llamativas en términos de su ejercicio a través de todo un sistema de “vigilancia, jerarquías, inspecciones, escrituras, informes: toda la tecnología que podemos llamar tecnología disciplinaria del XVIII”43. En este nuevo arte de gobierno surge una nueva categoría que va a atravesar las técnicas y mecanismos de poder utilizado; es la de población, categoría sobre la cual se van a dirigir todos los mecanismos, y que se convierte en un “conjunto de procesos (no de personas), y ‘el arte de gobernar’ debe conocer estos procesos a fondo con el fin de generar técnicas específicas que permitan gobernarlos (‘la recta disposición de las cosas’)”44. La preocupación se sitúa en ciertos aspectos que se considerarán globales, abarcantes y a la vez fragmentarios, y no sobre individuos o cuerpos particulares, destacándose la natalidad, la morbilidad y la longevidad.

42 Esta categoría está asociada al análisis que Foucault realiza en el último capítulo de Historia de la sexualidad (tomo I) y en la última lección del curso llamado “Defender la sociedad” donde utiliza por primera vez el concepto biopoder asociado a la anatomo política (adiestramiento de los cuerpos) y a la biopolítica (regulación de la población). Aunque algunos filósofos contemporáneos desarrollan el concepto, Foucault asumió en sus análisis finales la categoría gubernamentalidad y abandona la biopolítica.

43 Michel Foucault, Defender…, op. cit., 226.

44 Santiago Castro-Gómez, Historia de la gubernamentalidad. Razón de Estado, liberalismo y neoliberalismo en Michel Foucault. Bogotá: Siglo del Hombre Editores, 2010, 61.

Y para este tipo de ejercicio se requieren unos determinados saberes específicos y especializados como la economía-política y algunos subsidiarios como la estadística, la medicina social y para nuestro caso específico la pedagogía y todas las conexiones que la misma alcanza por su carácter multidisciplinar. En este sentido Foucault toma como línea de trabajo la gubernamentalidad como ámbito más amplio del poder sobre la vida y le da una ubicación en el sitio del gobierno. Es decir, la sociedades de soberanía entran en crisis y los Estados modernos comienzan a desarrollar una racionalidad política concreta, que Foucault llama la razón de estado y permite la aparición de lo que hoy podríamos denominar las políticas públicas, es decir, formas específicas de regulaciones de los fragmentos, poblaciones que permiten su gobierno; por eso la gubernamentalidad se permite análisis amplios y panorámicos de esta realidad:

Con esta palabra, “gubernamentalidad”, aludo a tres cosas. Entiendo el conjunto constituido por las instituciones, los procedimientos, análisis y reflexiones, los cálculos y las tácticas que permiten ejercer esa forma bien específica, aunque muy compleja, de poder que tiene por blanco principal la población, por forma mayor de saber la economía política y por instrumento técnico esencial los dispositivos de seguridad. Segundo, por “gubernamentalidad” entiendo la tendencia, la línea de fuerza que, en todo Occidente, no dejó de conducir, y desde hace mucho, hacia la preeminencia del tipo de poder que podemos llamar “gobierno” sobre todos los demás: soberanía, disciplina, y que indujo, por una lado, el desarrollo de toda una serie de aparatos específicos de gobierno, [y por otro] el desarrollo de toda una serie de saberes. Por último, creo que habría que entender por “gubernamentalidad” como el proceso o, mejor, el resultado del proceso en virtud del cual el Estado de justicia de la Edad Media, convertido en Estado administrativo durante los siglos XV y XVI, se “gubernamentalizó” poco a poco.45

45 Michel Foucault, Seguridad, territorio, población. México: Fondo de Cultura Económica,

2006, 136.

En este contexto se puede manifestar que la gubernamentalidad es producto y eje de la modernidad. A través de sus mecanismos de despliegue se pretende universalizar la modernidad, hacer que poblaciones enteras compartan y lleven a cabo este proyecto, no importando su contexto y sus particularidades.

Los procesos de modernización o modernizadores consisten fundamentalmente en que los Estados constituidos se ubiquen en la lógica de la economía-política como gran discurso abarcador de toda la realidad. Esta forma de modernidad o de racionalización hace que los Estados ingresen casi como forma natural de la mano del capitalismo industrial en procesos de adecuación de sus estructuras y de sus políticas, para lograr por un lado compararse con los Estados en su orden más exitoso y que apuesten toda la estructura tanto social como política en buscar esta meta.

Para el caso de la educación este cambio de foco de poder va a producir un reordenamiento en las escuelas, en las universidades, en la política pública educativa y su atención se dirigirá a la higienización y medicalización de la población, en un primer momento, y luego en su utilización productiva y especializada, atravesada por la consolidación del capitalismo industrial.

Para el caso colombiano se implementa con fuerza a partir de la segunda década del siglo XX, y se profundiza en prácticas y discursos en la segundad mitad del mismo siglo, con la emergencia de los procesos de modernización en un segundo momento, y la implementación de las teorías del desarrollo y el capital humano que consolidan la nueva forma de gubernamentalidad, en este caso, el neoliberalismo, sus perspectivas generales y su apropiación particular en los di- versos ámbitos de la sociedad y de la población.

La problematización sobre las formas y estrategias de gobierno de la población que, a partir de la educación —en este caso de la educación superior y la universidad—, constituyeron acciones y prácticas especialmente sobre trabajadores de los diferentes sectores y que permitieron de cierta manera construir políticas y transformar normatividades. El trabajo analítico sobre biopolítica y gubernamentalidad representa un aporte teórico y metodológico para leer los procesos históricos de la educación, en los cuales hacemos énfasis en la constitución de un tipo particular de sujetos.

TEORÍA Y PRÁCTICAS DE MODERNIZACIÓN EN COLOMBIA

Luego del desmantelamiento de la reforma liberal de los años treinta del siglo XX por los gobiernos conservadores, el país se encuentra en una encrucijada de orden social y económico, pues los conflictos no se hacen esperar y al profundizarse el país se sume en una intensa incertidumbre. Los hechos violentos, los nacientes movimientos subversivos, las fuerzas contrarias y tendencias en oposición al gobierno del presidente Laureano Gómez producen un vacío de poder que termina con el golpe de estado del año 1953 y la implantación de un gobierno de corte militar populista. En este ámbito suceden diversos hechos que hacen que el país y su sistema educativo ingresen en cambios veloces e inesperados, así como toda la sociedad en general.

La posguerra y el reordenamiento del mundo hacen que —como se afirmó ya—, Estados Unidos se convierta en el eje del mercado mundial capitalista. Las consecuencias de la guerra y las secuelas de la crisis económica del 29 hacen que, dentro de sus políticas económicas y financieras, se mire a Latinoamérica como un foco potencial de alianza política contra el comunismo, consumidora de sus excedentes de producción y proveedora de materias primas para la consolidación de sus procesos productivos. En este sentido se genera una serie de iniciativas y planes que tienen en cuenta a estos países, especialmente en términos de cooperación y desarrollo. Es así como, a mediados de los años cincuenta y los sesenta del siglo XX, el modelo de modernización capitalista se implementa como una manera de gobierno de poblaciones específicas utilizando diversos mecanismos y estrategias entre las que se destaca, para nuestro interés, la educación y, muy especialmente, la educación secundaria y la universidad.

Esta forma de gobierno de la población denominada genéricamente modernización irrumpe como acuerdo o decisión propia de los países involucrados para hacer frente a los bloques de poder formados a partir de la segunda mitad del siglo XX, involucrando procesos de

internacionalización y globalización de las economías. En Latinoamérica en general, y en Colombia en particular, en la segunda mitad el siglo XX se implementa la teoría de la modernización. Esta teoría surge a propósito de las preocupaciones políticas de los Estados Unidos de la posguerra para lograr la reorganización del mundo y ubicarse como potencia económica y política. En este sentido,

El carácter distintivo del período encuentra en la preocupación de las ciencias sociales por el análisis estructural-funcionalista de la sociedad industrial. Podemos considerar que el material de las ciencias sociales comprende un trato en paquete que especifica la naturaleza de la sociedad industrial, indica cómo cabe esperar que se modernicen las sociedades no industriales, sostiene que el capitalismo y socialismo convergerán a medida que la lógica del industrialismo impulse al sistema global […].46

La teoría de la modernización ancla sus condiciones de existencia en tres aspectos básicos en los cuales los países latinoamericanos están inmersos; ellos son: “la bipolaridad, contención y competencia entre los donantes de ayuda internacionales”47. El concepto de bipolaridad se encuentra unido al sitio de preeminencia económica mundial capitalista de los Estados Unidos, frente a las potencias europeas que caen en una especie de ensombrecimiento en su economía, la ruptura real de los bloques de poder colonial y sus cetros de operación; la nueva realidad luego de la guerra hace que el Estado se convierta en el “dirigente incontestable de lo que viene a llamarse mundo libre, o el Occidente”48. De otra parte, es necesario resaltar el ascenso de la U. R. S. S. como potencia que equilibra y reúne voluntades nacionales en torno de sí, lo que va a configurar el tema de la bipolaridad, es decir, los escenarios de la guerra fría, sobre los cuales se planearon y ejecutaron las políticas, intervenciones y las acciones de los mecanismos de gubernamentalidad en la segunda mitad del siglo XX. En este sentido es importante recordar que los analistas vieron este período entre finales de la década del cuarenta y los años setenta como el momento más glorioso de la economía mundial, pero que a su vez duró muy poco y así como se consolidó, se esfumó.

46 Peter Preston, Una introducción a la teoría del desarrollo. México: Siglo XXI editores,

1999, 202.

47 Ibídem.

48 Ibídem, 204.

El segundo concepto, que intenta definir ciertas condiciones de aparición de la teoría de la modernización, es la contención, desde la cual Estados Unidos intenta detener la influencia del comunismo en el mundo, inicialmente la ocupación de Europa Oriental, luego las actividades de izquierda en el mundo Occidental y luego su intervención en el Tercer Mundo. Por eso de estas aseveraciones es fácil concluir cómo en el estudio sobre la universidad latinoamericana, el informe Atcon fuese uno de los pivotes centrales en torno a la contención del comunismo, y sobre todo luego del éxito de la Revolución cubana que para Latinoamérica representó no sólo una esperanza sino a la vez un modelo al que imitar. Este sitio de contención se ordena ideológica- mente a través de un imaginario patriótico, dado que

[…] incumbía a los Estados Unidos reconstruir el mundo a su propia imagen. La posición ideológica típica del pensamiento estadunidense igualaba: a) los intereses de los Esta- dos Unidos; b) las economías de mercado liberales que funcionaban; c) la resistencia al comunismo; y d) la prosperidad futura del mundo. Este conjunto doctrinal fue etiquetado como el mundo libre.49

Este ideario planteado por Estados Unidos se convirtió en una exigencia para ellos mismos y los demás países aliados a sus posturas, es decir, Estados Unidos se convierte en el adalid de la defensa del “mundo libre”, en su defensor y propulsor; su punto de mira fue la U. R. S. S. y las posturas comunistas y socialistas sus conexiones y sus acciones. En este sentido Estados Unidos pasa a ser protector pero a la vez exige que todo cambio, iniciativa en lo político y económico debiera estar en concordancia lógica de su consentimiento.

El tercer aspecto que se presenta como condición de posibilidad de la teoría de la modernización lo constituye la competencia entre donantes de ayuda. La escena se presenta en la competencia de las dos grandes potencias por financiar a los países subdesarrollados.

49 Ibídem.

La oferta se realizaba en dos sentidos: por un lado, el ofrecimiento del socialismo y por otro el de un mundo libre, lo que genera para el caso concreto de Latinoamérica grandes rompimientos y resultados catas- tróficos en términos de políticas, apropiación de tecnologías, circula- ción de discursos y prácticas, nuevas estrategias de dominación desde la cultura y la ideología.

La teoría de la modernización, como uno de los mecanismos de despliegue del desarrollo, incluye una teorización económica que reúne algunas de las características heredadas de Keynes y los nuevos desarrollos de la escuela económica de Cambridge, que privilegia no sólo los procesos de crecimiento sino la inclusión en su proceso de cambio institucional y social. Esta teoría de la modernización nace y se consolida como teoría estadounidense, pues según Preston, hubo una gran complacencia con esta sociedad y sus acciones. De igual forma se contrasta la teoría de la modernización con el estudio sobre la sociedad industrial avanzada desde la teoría social y la psicología, donde se afirmó que todas las sociedades convergen en un destino común que tiene que ver con la organización, las instituciones y formas de vida de las sociedades industriales avanzadas. Este enfoque, que en su estudio teórico proviene de la visión funcional-estructuralista de la sociedad industrial, tiene en Parsons su síntesis y despliegue teórico en la teoría de la acción social. Se construye un esquema general del consenso que fue adquiriendo este enfoque sobre el estudio de la sociedad industrial que se consolida a finales de los años cincuenta y comienzos de los sesenta; lo que tenemos es

[…] un modelo del mundo social como un todo armonioso y autorregulado que se mantiene unido por valores comunes. El enfoque se desarrolló en el período que siguió a la segunda guerra mundial en el conjunto que incluye la modernización, el industrialismo, la convergencia y el fin de la ideología. En esta celebración esencialmente ideológica del modelo de Occidente libre: a) la modernización era el pro- ceso por el que los países menos desarrollados cambiarán sus patrones de vida tradicionales para convertirse en países desarrollados; b) la meta era la sociedad industrial, en la que la sociedad era impulsada por la lógica del industrialismo; c) la lógica del industrialismo llevaría a la convergencia de los sistemas económicos políticos (en particular los del Este y el

Oeste), y d) el logro de la prosperidad como en los Estados

Unidos en el decenio de 1960.50

Este ordenamiento estadounidense tiene en la doctrina Truman uno de los aspectos básicos de su ejecución, pues el propósito se ubica en traspasar e intentar repetir y reproducir en todos los países del mundo, el modelo característico de la sociedades avanzadas, “altos niveles de industrialización y urbanización, tecnificación de la agricultura, rápido crecimiento de la producción material y los niveles de vida, y adopción generalizada de la educación y los valores culturales modernos”51. En este sentido la preocupación por la modernización y la implementación de la teoría de la modernización, a través del desarrollo como discurso y práctica, va a tener en la educación uno de los puntos centrales de anclaje y se va a convertir en “la piedra angular del mismo”, es decir, en el eje mediante el cual sociedades de orden tradicional, y denominadas subdesarrolladas, ingresan en la lógica de la modernización y el desarrollo. Es pues la Educación Básica, pero sobre todo la Superior, la que a través de la formación de cierto tipo de profesionales va a agenciar procesos de gobierno de ciertas poblaciones inscritas en la lógica desarrollista.

EL DESARROLLO COMO INVENCIÓN

La perspectiva de la modernización puso en evidencia no sólo una estrategia para lograr crecimiento y desarrollo; a la vez puso en juego la transformación de las sociedades en este caso latinoamericano. Uno de los centros del análisis está en lo que Cardozo y Faletto52 llaman el análisis tipológico del desarrollo, que comienza por la caracterización y división en sociedades tradicionales y las sociedades modernas. Desde esta mirada se clasifica a las sociedades latinoamericanas como sociedades tradicionales que, en la segunda mitad del siglo XX, fueron produciendo el paso a otro tipo de sociedad denominada moderna. La intención consistió en producir en las sociedades latinoamericanas “altos niveles de industrialización, urbanización, tecnificación de la agricultura, rápido crecimiento de la producción

50 Ibídem, 206.

51 Arturo Escobar, La invención del Tercer Mundo. Bogotá: Norma, 1996, 21.

52 Fernando Cardoso y Enzo Faletto, Dependencia y desarrollo en América Latina. México: Siglo XXI, 2007.

material y los niveles de vida y la adopción de la educación y los valores culturales modernos”53. Es decir, una apuesta del orden material y productivo que pasa por los órdenes moral y educativo, no sólo es un problema de acciones sobre la economía, sino de construir una manera de ver el mundo, de sentirlo y de producir imaginarios representa- dos en otros modelos y realizaciones culturales, mediante estrategias y prácticas que produjeron la invención de comunidades y sujetos, de un sueño que “poco a poco se convirtió lentamente en pesadilla”54. Es así como el desarrollo se convierte en un discurso que se produce históricamente y produce ciertas realidades que no existían; a partir de la creación de representaciones y comparaciones se produce la mirada sobre Latinoamérica y otros países como subdesarrollados en relación con Europa y Estados Unidos, principalmente. En este sentido, países como Colombia se nombran a sí mismos como subdesarrollados y comienzan a asumir e implementar diversas estrategias para lograr salir de ese Estado “inventado”: como los diagnósticos a través de misiones de expertos, endeudamiento para infraestructura, renovación e intervención en los esquemas educativos; en este sentido se someten las sociedades latinoamericanas a intervenciones sistemáticas, específicas y detalladas.

En la perspectiva de Escobar55, es el desarrollo lo que posibilita el ordenamiento y la reestructuración de las sociedades que comienzan a ser nombradas como subdesarrolladas; estas pretensiones plantean “la voluntad creciente de transformar de manera drástica dos terceras partes del mundo en pos de los objetivos de prosperidad material y progreso económico”56. El desarrollo emerge como ideal de crecimiento, de progreso y de riqueza para los países subdesarrollados, mediante expresiones que materializan el discurso a través de cuatro décadas donde se hacen evidentes diferentes estrategias: La intervención activa del Estado en la economía durante los años cincuenta y sesenta; la cooperación técnica internacional a través de los organismos internacionales, las misiones, el diagnóstico del saber experto y la introducción de la planificación como faceta práctica de la economía del desarrollo en la década del setenta; las políticas de ajuste y

53 Arturo Escobar, op. cit., 20.

54 Ibídem, 20.

55 Ibídem, 21.

56 Ibídem.

estabilización como procesos de reconversión frente al diagnosticado agotamiento del modelo en los años ochenta, y la tendencia anti-intervencionista y privatizadora como retos de los nuevos procesos de modernización de los Estados en los años noventa.

En este sentido, modernización y desarrollo serán conceptos y me- canismos en la adopción del modelo estadounidense de universidad y en la transformación del proyecto de educación superior durante la segunda mitad del siglo XX y que tiene en la década de 1960 su punto de materialización y formalización. Dentro de esta lógica eco- nómica, que busca consolidar los procesos de modernización como el sueño para alcanzar el desarrollo, la educación se asume

[…] como la gran alternativa para la erradicación de la ignorancia, el analfabetismo y, en general, el atraso social, con lo que se inauguró un período de crecimiento escolar sin precedentes en la historia educativa latinoamericana... Lo que estaba en juego era la construcción de un nuevo modelo de sociedad basado en el crecimiento y el desarrollo.57

En esta primera etapa del desarrollo se introduce la visión de la educación como sistema y se observa la expansión vertical y horizontal que recibe el nombre de “escuela expansiva”58 para el caso de la Educación Básica y Media, de la cobertura educativa a través de la escuela, pues se logra involucrar a personas hasta el momento excluidas del proceso educativo como son los grupos étnicos, las personas adultas y los infantes, al mismo tiempo que aumenta el cubrimiento en los sectores rural y urbano. El proceso de modernización educativa giró en torno a los ejes educación-desarrollo, educación-planificación, educación-recurso humano, educación-desarrollo integral de la sociedad latinoamericana. La intervención sobre la educación básica y media fue el primer eslabón de la cadena que luego se concretó de igual forma en la educación superior y en la reforma de la universidad como posibilitadora de los procesos de modernización del país,

57 Alberto Martínez Boom, “La educación en América Latina: de políticas expansivas a estrategias competitivas”. Revista Colombiana de Educación, U. P. N., n.° 44, 2003, 11.

58 Se comprende por escuela expansiva el modo de modernización utilizado en América Latina durante las tres décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, donde la escuela crece horizontal y verticalmente, existe cobertura y el Estado financia todos estos propósitos.

a través de su transformación “hacia dentro” en cuanto programas planes, carreras y una transformación hacia “afuera” con el impacto sobre los sectores económicos más fuertes en el novedoso proceso de industrialización de los años cincuenta y sesenta.

La tesis desarrollista

[…] propuso a la universidad como el lugar privilegiado para invadir el organismo social, según la orientación que Rudolph Atcon expusiera sobre la idea de una nueva Universidad Latinoamericana, acogida por el paradigma de desarrollo de las universidades de posguerra, el cual consideraba que el conflicto permanente de las sociedades estaba en la disparidad de los grados de desarrollo y atraso que distanciaba los pueblos.59

La idea que rondaba consistía en pensar que las naciones más desarrolladas ayudan a las demás, pues el camino ya lo han recorrido, lo han hecho con éxito y los países subdesarrollados deberían vivir la misma historia a través de las bondades del mercado y la industrialización con el acompañamiento y la tutela de los países desarrollados.

La universidad en la estrategia del desarrollo, para el caso colombiano; ubica el interés por el modelo estadounidense de universidad, expresado en el informe Atcon y asumido en el Plan Básico de Educación Superior explicitado en su organización curricular; la integración del proceso educativo con los planes de desarrollo; el imaginario que el nivel de avance de una sociedad está en relación directa con el desarrollo educativo; transformación de la estructura feudal de la universidad y ubicación de la gestión administrativa como eje; intervención sobre las formas de contratación de profesores, y todos los demás aspectos que ubican la autonomía de la universidad frente al proyecto del Estado, es decir, una perspectiva que se puede comparar ya con un proceso sistemático de privatización e inserción en la sociedad contemporánea en su forma de gubernamentalidad neoliberal.

59 Álvaro Acevedo Tarazona, “Reforma y reformismo universitario en la Universidad de América Latina y el Caribe. De la propuesta de la reforma de Andrés Bello al instrumentalismo reformista de los años sesentas y setentas del siglo XX”. Revista Historia y Espacio, Universidad del Valle, 2008, 71.

EL CONTROL DEL SABER COMO ESTRATEGIA DE PODER

El presente capítulo se refiere al tránsito del modelo universitario francés al estadounidense donde se resalta el proyecto de modernización desarrollista. El cambio se inició con la intervención de organismos internacionales, los cuales, mediante organizaciones y programas concentrados en misiones y diagnósticos, dictaminaron a los gobiernos e intelectuales de la época, el rumbo que debían seguir los países “en vía de desarrollo” hacia la modernización. Precisamente la educación se convertiría en el eje dinamizador del desarrollo eco- nómico y social, y la universidad instrumentalizaría las teorías del desarrollo para jalonar el progreso en el entorno regional y nacional. Por ende la universidad debería intervenir en la consolidación de los proyectos que promoverían el capitalismo industrial en los países latinoamericanos y en especial en Colombia.

Se analizan los modelos de universidad confesional, la universidad del conocimiento y la universidad para el desarrollo; las organizaciones internacionales y el modelo de desarrollo, especialmente el caso de Alianza para el Progreso y su eje educacional. De igual forma el diagnóstico materializado en el “informe Atcon” y reactualizado en el informe Rockefeller, lo que generó cambios sustanciales en la perspectiva de formación de ciudadanos y, por último, las orientaciones económico-sociológicas de la cepal, como apuesta de pensar el desarrollo y la economía desde Latinoamérica para la adecuación de países y sociedad a las realidades mundiales. Este diagnóstico sugiere acciones para la reconfiguración de la universidad latinoamericana con miras al ingreso en el circuito de la globalización y mundialización del saber; lo que intrínsecamente genera estrategias de colonización cultural a través de la educación y de sus instituciones.

LOS MODELOS DE UNIVERSIDAD EN COLOMBIA

Al proceso de consolidación y desarrollo de la universidad colombiana algunos autores lo han caracterizado en etapas, ajustadas a los procesos políticos y a los proyectos de país, materializados en las apuestas de los diferentes gobernantes60. En este texto asumimos que en Colombia han existido tres modelos de universidad, en los cuales se aprecian cambios y continuidades en la concepción de universidad, en la organización y en los fines perseguidos, sin des- conocer que dentro de estos modelos hay etapas que en ocasiones plantean concepciones o procesos distintos, pero que en sus prácticas y estructura en general conservan elementos que permiten apreciar la continuidad de los procesos.

LA UNIVERSIDAD EN LA PERSPECTIVA COLONIAL Y CONFESIONAL

La universidad colombiana se consolida durante el periodo colonial bajo un modelo religioso-católico, derivado de la escolástica como la expresión máxima de las posibilidades de la enseñanza y el aprendizaje. Dentro de este modelo se afianzaron dos tipos de universidades, las oficiales o mayores aprobadas directamente por el papa y el rey, y las menores o particulares que correspondían a aquellas que tenían restricciones y limitado su alcance. La función principal de las universidades en la Colonia consistió en la formación de clérigos y abogados. Este fue un mecanismo para afianzar la concepción euro- centrista sobre la humanidad; en estas universidades se formaban las élites española y criolla; la administración la realizaba el clero utilizando el método escolástico y como estrategia para la organización de los estudios se implementaron el trivium y el quadrivium. En este sentido la universidad colonial se inserta como institución en lo que, desde la perspectiva de Foucault, se denomina “técnicas específicas de gobierno” sobre fragmentos poblacionales, que de una u otra manera deciden la vida de una masa compleja de sujetos y la acción del Estado —en este caso la corona española—, que a través de este

60 Es importante mencionar aquí los trabajos realizados por la doctora Diana Elvira Soto Arango y el grupo de investigación Hisula del doctorado en Ciencias de la Educación de Rudecolombia y la U. P. T. C. De igual forma el diagnóstico realizado por Antonio García Nossa titulado “Crisis de la universidad”, al igual que el trabajo de Martha Cecilia Herrera “Historia de la Educación en Colombia. La república liberal y la modernización de la educación: 1930-1946”.

medio diseñó acciones para incidir en la población letrada. Mientras para el control de los indígenas y sectores populares se promovió la evangelización, la acción de las instituciones españolas, con el fin de delinear un posible proyecto de orden nacional que permitiera la continuidad y el fortalecimiento de la dominación española.

Precisamente, las primeras reformas a la universidad estuvieron influenciadas por las ideas de la Ilustración, las que se generaron durante la administración de Carlos III (1759-1788), rey de España. Este monarca consideraba que para lograr una modernización del Estado era necesaria la reforma de la universidad, teniendo en cuenta que ésta posibilitaba la orientación de prácticas de aprendizaje y enseñanza; al parecer “las reformas de la metrópoli a las colonias, se centraron en impulsar el estudio de las ciencias útiles, dentro del eclecticismo y las polémicas constantes con las comunidades religiosas que vieron en estas reformas la pérdida de sus privilegios”61. Con estas reformas se pretendió cambiar las instituciones, los métodos y los planes de estudios universitarios con el fin de encontrar un equilibrio entre lo racional-utilitario de las humanidades, hacer una apertura sustancial hacia las ciencias de la naturaleza y dar un impulso a los conocimientos aplicados. Pero el punto central de esta reforma tiene que ver con la intervención del Estado, tanto en la financiación como en el control del tipo de educación que ofrecían las instituciones. Podemos inferir que se trataba de proyectar un modelo cientificista de profesionalización, en el que la investigación y el conocimiento jugaban un papel importante. Esto lo podemos apreciar teniendo en cuenta que se crearon academias, jardines botánicos, observatorios, viajes científicos, que daban la apariencia de una universidad hacia la investigación62.

Este impulso reformista se apalancaba en las nuevas condiciones en el orden del saber y de la institucionalidad que generó la Ilustración en la Nueva Granada. Un proceso de ilustración con un tinte particular, una ilustración con los elementos de lo católico, pero a la vez

61 Diana Elvira Soto Arango, “Aproximación histórica a la universidad colombiana”. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, vol. 7, U. P. T. C., 2005, 103.

62 Luis Miguel Encizo, La reforma universitaria de Carlos III: http://www.cuentayrazon. org/revista/pdf/029/Num029_004.pdf). (consultado el 21 de marzo de 2014).

con la convicción de igualar, de alguna manera, la formación de las élites criollas con los nuevos principios de la Ilustración, como se demuestra en la orden de un virrey63 para que Francisco Moreno y Escandón redactara un plan de estudios para la nueva universidad. Este plan —vigente solamente cinco años, entre 1774 y1779—, planteó la posibilidad de crear una universidad pública, de régimen civil, administrada por el Estado, autónoma, es decir, que no perteneciese a ningún partido ni comunidad religiosa y, además, orientada a cambiar la práctica escolástica por métodos centrados en las ciencias naturales. Este segundo momento de la universidad colonial se caracterizó por la transformación producida en sus estructuras, por el movimiento ilustrado, por la administración del Estado, por los nuevos métodos a partir de la enseñanza de las ciencias naturales y por los discursos sobre libertad e independencia del pensamiento. Al respecto, Soto Arango señala que

[…] la universidad colonial del virreinato de la Nueva Granada no logró institucionalizar la universidad pública ni las reformas ilustradas. Sin embargo, sí alcanzó, a través de los profesores ilustrados, junto con la Expedición Botánica y las Tertulias, una nueva mentalidad con los estudios “útiles y prácticos” que repercutieron en la élite criolla neo- granadina en el proceso de independencia64.

En un tercer momento se puede ubicar una forma de organización de la universidad bajo el proyecto de Estado independiente (1819-1842), por lo que la universidad cumpliría un papel central en la formación de un sujeto social que demanda el nuevo Estado. Durante este periodo se presenta una reorganización estatal caracterizada por un Estado libre democrático, que luego tiende hacia un modelo “liberal” de educación superior desescolarizada en la medida en que se radicaliza la formulación de la democracia política65. Este modelo de universidad se caracterizó por el intento del Estado de organizar, dirigir y

63 Santiago Castro-Gómez, La hybris del punto cero. Ciencia, raza e ilustración en la Nueva

Granada (1750-1816). Bogotá: Universidad Javeriana, Pensar, 2005.

64 Diana Elvira Soto Arango, op. cit., 108.

65 Antonio García, La crisis de la universidad. La universidad en el proceso de la sociedad colombiana. Bogotá: Plaza & Janes editores, 1986, 36.

controlar la enseñanza universitaria. El interés de la universidad se va a centrar en formar las élites profesionales, que el proyecto de la nueva república requiere para la dirección del país. El tercer aspecto central es el tono científico-moderno de los estudios, pues se asumen las orientaciones de las nuevas filosofías racionalistas y políticas y adicionalmente por la laicización y secularización de la universidad; por la creación de una red descentralizada de instituciones de educación superior y por considerar la educación como sistema estatal. En palabras de Soto Arango,

[…] este período histórico no logra cambios significativos en el esquema de la enseñanza colonial. Los estudios de derecho, teología y medicina, continuaban siendo básicos para la nueva generación colombiana. Los niveles se centraron en tres años de colegio, tres de bachillerato, de 5 a 6 para una carrera profesional y dos de doctorado, el cual era obligatorio para ejercer la profesión66.

La universidad —que nace en la Colonia con sus prácticas, saberes y desafíos—, se consolida en la perspectiva de formar sujetos que sostengan los aparatajes de control y dominio político e ideológico —especialmente confesional católico—, heredado de la monarquía española. La preocupación central hace referencia al ejercicio de profesiones socialmente reconocidas, pero su preocupación por el conocimiento y la ciencia sólo se va a presentar en la parte final del período colonial, cuando la universidad comienza su proceso de acomodamiento a los nuevos desarrollos de la filosofía y la ciencia realizados vía cientifismo “religioso”, es decir, la ciencia como forma de consolidación de la monarquía católica. En este sentido, la universidad, enclave de gubernamentalidad, ejerce con fuerza el poder pastoral67 en lo que refiere al

66 Diana Elvira Soto Arango, op. cit., 112.

67 El poder pastoral que es propio de la Edad Media, transfiere ciertas experiencias a las prácticas gubernamentales, en especial el principio de individuación por el cual el gobernante responde; el segundo aspecto es el principio de transferencia absoluta que implica que el gobernante asume la responsabilidad de las acciones y la formación del gobernado; el tercer aspecto es la actitud de fidelidad vitalicia del gobernante a su misión: por último la referencia al principio de correspondencia alternada que se refiere al buen ejemplo del gobernante. Cfr. Michel Foucault, “Seguridad, territorio, población”. Clase del 1.o de febrero de 1978 (Buenos Aires: F. C. E., 2006); Michel Foucault, “La filosofía analítica de la política”, en Michel Foucault, Estética, ética y hermenéutica. Barcelona: Paidós, 1999.

cuidado de los sujetos, su conducción, la obediencia a la autoridad del otro en términos educativos y el sometimiento de la voluntad.

LA UNIVERSIDAD LIBERAL O DEL CONOCIMIENTO (EL SUJETO PARA EL ESTADO - LIBERAL)

A mediados del siglo XIX se presenta un cambio radical en la concepción de universidad debido a tres vertientes de “liberalización” en el país: por un lado, en el interior mismo de las universidades, la lucha por la libertad de enseñanza, la posibilidad de otorgar los títulos universitarios, la organización de los estudios y de la educación en general; la segunda en relación con los movimientos políticos de profesionales y la tercera, la demanda de mano de obra para trabajar las tierras. En este sentido, en el año 1842 se establece la reforma Ospina Rodríguez que centra su atención en el aprendizaje de cosas útiles, aspectos de orden práctico relacionados especialmente con el mundo del trabajo; de allí se deriva la riqueza de la nación y se ordena crear —en cada uno de los centro educativos universitarios—, la Facultad de Ciencias Naturales y Matemáticas. En este período la universidad sigue bajo la tutela del Estado pero nuevamente el clero ingresa a tomar decisiones y a tener injerencia en la educación superior, especial- mente en lo que tiene que ver con la formación moral, la disciplina, la formación cristiana y algunos elementos de las humanidades; sin embargo, prevalece la concepción de universidad del conocimiento y tanto las instituciones del Estado como las administradas por comunidades religiosas se rigen bajo principios estatales que pretenden formar un actor social en la perspectiva de la utilidad.

Por su parte, los gobiernos de Tomás Cipriano de Mosquera y José Hilario López (1849-1853) desarrollaron un modelo liberal de universidad, en el que se afianzan la democratización y las libertades. López “plantea la concepción política-económica del libre comercio y los principios de la moral laica contra la Iglesia y las libertades individuales como base de la enseñanza”68. Tal vez fue una estrategia para confrontar el poder económico de la Iglesia y el dominio ideológico sobre la población. Una de las reformas más fuertes fue la de José

68 Diana Elvira Soto Arango, op. cit., 117.

Hilario López (ley del 8 de mayo de 1848), que decretó la libertad de enseñanza, la libertad para obtener títulos en instituciones públicas o privadas; sin embargo, se eliminó el requisito del título para ejercer una profesión liberal y, por otra parte, los colegios podrían someterse al régimen universitario. Durante este periodo —aunque hay una re- forma en la concepción de universidad y de la formación, basada en el fortalecimiento de las libertades—, la universidad se desarrolla bajo la concepción de la formación hacia lo útil; lo que se pone en crisis es el tipo de conocimiento y su regulación.

Durante el liberalismo radical se desarrolla un tipo de universidad con el fin de democratizar el conocimiento, afianzar las libertades y convertir a la universidad en un proyecto de formación de ciudadanos en relación con el Estado. En este orden de ideas se expidió la reforma educativa de 1867 con la que se creó la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia, con una fuerte influencia del modelo francés e inglés privilegiando la dependencia del gobierno en reglamentos, currículos y nombramiento de maestros. En este sentido, la universidad recogió las líneas del profesionalismo liberal y junto a las clásicas facultades de Jurisprudencia, Medicina y Filosofía y Letras, se consolidaron las escuelas de Ingeniería, Ciencias Naturales, Artes y oficios; así, las formaciones técnicas hicieron parte del proceso económico que demandaba el país, en las que el concepto de utilitarismo en la educación era una constante. Durante este periodo se introdujo el modelo positivista que influyó tanto en la formación y en la búsqueda del conocimiento a través de la experimentación; por ende ésta sería la base del progreso del Estado liberal.

En la época de la regeneración, aunque hay un cambio sustancial en el régimen político y en la concepción de Estado, la universidad se convierte en confesional, autoritaria, antidemocrática, pues nuevamente interviene la Iglesia en la administración de la educación y le da un tinte distinto al papel del sujeto, a su formación y a su relación con el Estado. Sin embargo, la línea de formación sigue siendo la de las profesiones liberales clásicas sin esbozos de universidad investigativa, pero con un discurso muy cercano a los ideales de progreso, de aprendizaje hacia lo útil, es decir, buscando cómo aprovechar los conocimientos para incidir en la vida práctica (trabajo), experimental, científica, moderna, actual, como lo cita Soto Arango refiriéndose a una intervención del general Rafael Uribe Uribe, quien en 1911 reafirma la autonomía de la universidad. En este sentido se puede afirmar que las tendencias políticas tienen ciertos sesgos que le otorgan una particular forma a la institución universitaria, toman como fundamento central el desarrollo, y orientan las prácticas y discursos a través de los cuales se puede apreciar la preocupación por lo práctico y útil, ya sea en los programas técnicos o tecnológicos o por las profesiones liberales, privilegiando el saber de las ciencias naturales y sus aplicaciones como formas de intervención económica.

A pesar de los cambios políticos en la administración del Estado, la concepción de esos gobiernos sobre el modelo de universidad es pro- mover el progreso, es decir, el discurso predominante es la educación en función de la economía, en detrimento de la educación humanista, o en otros términos, de la matriz eclesiástico-religiosa con la cual aparece el concepto de universidad colonial.

El siglo XX representa para la universidad colombiana el fortalecimiento de este modelo de universidad ubicada en lo práctico, lo útil para responder a las dinámicas propias de la expansión capitalista de comienzos de siglo. Aunque durante la regeneración, la universidad muta en algunas de su prácticas al modelo llamado tradicional (confesional, estatal), su énfasis sigue estando en los aspectos experimentales, científicos y tecnológicos, es decir, la aspiración de esta institución sigue siendo la formación de élites intelectuales y burguesas, que respondan a las nuevas demandas que el país exige en los destinos de orden laboral y económico.

Estas transformaciones en el modelo universitario responden al desplazamiento de los ejes del sistema-mundo capitalista hacia los Estados Unidos como nuevo centro del mercado mundial. Colombia se vinculó al mercado mundial durante el siglo XIX como una especie de

[…] despensa para la industrialización de los países denominados centrales pero sin que la gramática de esta industrialización hubiese tenido incidencia en un cambio apreciable en las relaciones sociales. Este cambio empezó a darse apenas durante las primeras tres décadas del siglo XX, cuando gracias al impulso de la economía cafetera y la inyección monetaria proveniente del exterior, surgen nuevas fuerzas productivas que cambiarían para siempre la estructura de la sociedad colombiana.69

En este sentido aparece la fábrica como imaginario social y reemplaza a la hacienda y con esta nueva perspectiva se transforma la producción de subjetividades, que han de estar en conexión directa con la nueva forma de producción y de interacción social. Hay un viraje también en términos epistémicos que, según Castro-Gómez, se observa en el desplazamiento de los gramáticos y la llegada de discursos académicos provenientes de la biología, la higiene y la medicina social expresados en técnicas y disciplinas como la bacteriología, los procesos higienistas, las ciencias de la educación y la pedagogía. Esta visión de la modernidad y del cientificismo, y no necesariamente de Estados Unidos, refleja formas de colonialidad y a la vez representa modelos de sociedad.

La industrialización y la apertura capitalista son algo más que flujos de capitales, exportaciones, aranceles y demás elementos técnicos; también industrializarse significa

[…] la emergencia de unas subjetividades cinéticas capaces de hacer realidad el orden social imaginado —pero no realizado—, por las élites liberales del siglo XIX. Para que Colombia pudiera ingresar con éxito a la dinámica industrial del capitalismo mundial los cuerpos debían adquirir una nueva velocidad. Habría que producir un nuevo tipo de sujeto desligado de su tradicional fijación a códigos y hábitos mentales y esto conlleva la necesidad de implementar una serie de dispositivos que permitieran la rápida circulación de personas y mercancías.70

Dentro de estos dispositivos se encuentran efectivamente los educativos y se puede apreciar, para la época, la fundación del Gimnasio Moderno y la introducción de los nuevos vientos pedagógicos centrados en el sujeto y su actividad, que plantean la posibilidad de formar los nuevos sujetos para responder a los sueños de industrialización que demandaba el modelo capitalista.

69 Santiago Castro-Gómez, Tejidos Oníricos. Movilidad, capitalismo y biopolítica en Bogotá

(1910-1930). Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2009.

70 Ibídem.

En el caso concreto de la universidad con su modelo tradicional, parece no responder a las nuevas exigencias de las transformaciones de comienzo de siglo. Y el espíritu de lucha por una reforma que permitiera nuevos rumbos en los estudios superiores se generó en la década de los años veinte, con la influencia especial del movimiento de Córdoba en que se plantea un modelo más democrático de universidad, donde van a tener injerencia los estudiantes y los docentes.

La universidad inicialmente no era tenida en cuenta como protagonista de primer orden en la dinámica modernizadora del Estado pero ya en la década del treinta del siglo XX comienza a tener la importancia para el aparato productivo, en especial en el manejo técnico de empresas y negocios propios. Las continuas demandas de cono- cimiento técnico aplicado y de formación de mano de obra calificada para asumir los retos de la revolución en marcha71 hacen que en la década del treinta se reforme la educación superior y se adopte el proyecto moderno de universidad en Colombia con la Universidad Nacional.

LA UNIVERSIDAD PARA EL DESARROLLO

Se puede afirmar que las décadas de los años veinte y en especial la de los años treinta del siglo XX, se presenta, en palabras de Antonio García, algo que

[…] nunca antes, en la historia de la sociedad colombiana, se habían producido, en tan corto tiempo, cambios tan acelerados, complejos y profundos como efecto de la plena inserción en la economía capitalista, de la estructuración del mercado interno y dentro de los nuevos patrones monetarios institucionales y de iniciación de un proceso de modernización capitalista que ha de extenderse por varias décadas y ha de comprender las diversas dimensiones, fases y componente de la sociedad colombiana.72

71 Con este nombre se conoció la propuesta de gobierno de Alfonso López Pumarejo (1934-1938) que pretendía renovar y modernizar el país a partir de ideas liberales con el ingreso con fuerza del capitalismo industrial. En éste es clave anotar la importancia que se le da a la educación, en especial la universitaria, con la modernización de la Universidad Nacional.

Estas aseveraciones permiten observar que los procesos de modernización de la sociedad colombiana van ligados directamente a una estrategia neocolonial de imposición cultural a través, no sólo de los procesos económicos sino, con mayor énfasis, en la formación de subjetividades y formas de educación de los mismos, en los cuales la escuela básica y media, y la universidad, van a tener protagonismo y responsabilidades específicas.

Colombia se vincula al mercado mundial capitalista con la estrategia de mercado estadounidense, sus sistemas de ayuda internacional, los empréstitos y los grupos de expertos que a través de misiones realizan diversos diagnósticos que van a constituir las reformas y las transformaciones en el orden del gobierno de las poblaciones;

[…] se inaugura así el ciclo en el que las Misiones Norteamericanas toman parte directa en la proyección teórica, ideológica y técnica, de las grandes reformas (bancarias, financieras, fiscales, comerciales, laborales, educacionales o administrativas), a través de las cuales se promueve y realiza la modernización capitalista, desde los años veinte hasta los años sesenta, cuando Colombia es declarada país piloto de la Alianza para el Progreso.73

A mediados de la década de los años treinta del siglo XX se logra la reforma legislativa en la universidad colombiana, que se venía incubando con la llegada al poder del gobierno liberal en 1930, denominada Segunda República Liberal. Con respecto a la reforma universitaria se pudo apreciar unificación de las facultades de Educación, fundación de la Escuela Normal Superior, ingreso de la mujer a los estudios universitarios, profesionalización del docente universitario, concursos docentes, autonomía y libertad de cátedra. Es de destacar que esta reforma también privilegia las relaciones de la universidad con la sociedad en términos de la formación de recursos humanos, para el nuevo modelo de industrialización que el país requería. Más tarde se privilegiará la creación de universidades departamentales para fortalecer el desarrollo regional y concentrar ciertos estudios de acuerdo con los productos de la región.

72 Antonio García, La crisis…, op. cit., 65.

73 Ibídem, 68.

Es importante mencionar que la Universidad Nacional se convirtió en el eje académico y político que orientaba el sistema de educación superior, que debían seguir las demás universidades.

Se pretendía agrupar las facultades dispersas, escuelas profesionales e institutos de investigación, en un todo que les diera organicidad y que permitiera racionalizar recursos. La unificación de estas entidades, debía ser facilitada por la construcción de una ciudad universitaria que le diera viabilidad a la propuesta.74

Las décadas de los años cuarenta y cincuenta se ven impregnadas de lo que algunos llamaron la contrarreforma a los gobiernos y las políticas liberales; sin embargo, en la universidad no se define un nuevo modelo, se retoman algunas prácticas confesionales y principios del catolicismo en términos de la formación del sujeto, relacionados con la moral y las buenas costumbres; pero en la práctica lo que se crea es un híbrido que sienta las bases de la universidad del desarrollo.

Es muy diciente que en el marco de los gobiernos conservadores

(Laureano Gómez, 1950-1951; Roberto Urdaneta Arbeláez, 1951-

1953; y militar de Gustavo Rojas Pinilla, 1953-1957), que intervinieron en la universidad e intentaron centralizarla y controlarla, vinieron las misiones extranjeras que hicieron el diagnóstico del sistema educativo y recomendaron las reformas que debería adoptar el gobierno en relación con la universidad. Estas recomendaciones fueron la base de las reformas que adoptaron los gobiernos durante la segunda mitad del siglo XX y comienzos del XXI, cuando se vislumbra una universidad expandida, centrada en las demandas del modelo capitalista industrial y financiero, que deben generar desarrollo a partir de la formación de capital humano o del desarrollo de competencias.

74 Martha Cecilia Herrera, “Historia de la educación en Colombia, la República Liberal y la modernización de la educación: 1930-1946, Revista Colombiana de Educación, n.o 26,

1993, 97-124.

Otra de las características importantes para el momento comentado tiene que ver con la transformación de la enseñanza de las ciencias sociales, de un modelo liberal, consideradas subversivas, a un modelo tecnocrático, centrado en las relaciones con el mundo de la empresa, la industria y el desarrollo. Es importante observar, para el interés del presente trabajo, que la universidad así cambie en apariencia su intencionalidad, los fundamentos sobre el progreso y desarrollo están materializados en la experimentación y en la profesionalización. Estos han sido espacios propicios para el ingreso del modelo estadounidense de universidad en las décadas de los cincuenta y sesenta del siglo XX, y que sigue vigente en nuestros tiempos. La matriz del modelo de formación tiene una preocupación centrada en la productividad, la experimentación y la transformación de materias primas, con las cuales se pretende encontrar un cambio sustancial en el proyecto de sociedad y de Estado, basado en el desarrollo económico.

En términos generales la universidad en Colombia ha transitado por tres modelos, o más bien matrices de concreción y formación de sujetos; el primero, el modelo hispano-colonial, que privilegia lo confesional y las formas académicas orientadas por comunidades religiosas, gobiernos conservadores que pretenden que la universidad sea la concreción de un proyecto nacional colonial; un modelo de universidad que privilegia la concepción liberal y afianza el papel del Estado en la orientación de un proyecto educativo articulado a un modelo de sociedad; y el modelo empírico-desarrollista-innovador, que involucra a la universidad en la utilización y aplicación del conocimiento en lo técnico y la innovación, formando tipos de sujetos que puedan involucrarse como máquinas autónomas y autogestores de procesos de capitalismo industrial. Este modelo se afianzó en Colombia a partir de las décadas de los años veinte y treinta del siglo XX, y se convirtió en la base del proyecto de modernización de la universidad en la segunda mitad del siglo XX. Este tipo de reforma lleva a que la educación oriente la formación hacia lo técnico y tecnológico, para orientar el crecimiento de empresas públicas y privadas que el país demandaba. Este tipo de universidad también generó las condiciones de la universidad llamada, en este trabajo, del capital humano y de las competencias, que intenta expandir el conocimiento a la población bajo una noción de consumo, apropiación y utilización en el mundo de los servicios y las posibilidades contemporáneas de las tecnologías y las comunicaciones.

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