Eric Fuß / Maria Geipel

Das Wort

A. Francke Verlag Tübingen

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E-Book-Produktion: pagina GmbH, Tübingen

ePub-ISBN 978-3-8233-0073-1

1 Einleitung
1.1 Auf die Überzeugungen kommt es an1

Dreh- und Angelpunkt des Unterrichts ist die Lehrperson, denn sie stellt Lernangebote bereit, die von Schülerinnen und Schülern genutzt werden. Um diese Herausforderung meistern und sich kritisch mit schulpraktischen Fragen auseinandersetzen zu können, sind neben fachlichem, fachdidaktischem und pädagogischem Wissen auch die eigenen Überzeugungen entscheidend. Sie beziehen sich ähnlich wie Wissensstrukturen z.B. auf Gegenstandsbereiche und Methoden des Unterrichtsfaches oder auch auf das Selbstbild als (zukünftige) Lehrperson. Überzeugungen, was guten oder schlechten Unterricht auszeichnet oder welche Schülerreaktionen zu bestimmten Themen zu erwarten sind, bilden sich jedoch nicht erst innerhalb des Studiums, sondern bereits während der eigenen Schulzeit heraus, denn zu kaum einem anderen Beruf konnte man so viele Eindrücke sammeln wie zu dem der Lehrperson. Im Gegensatz zum Wissen werden die eigenen Überzeugungen als subjektiv wahr und wertvoll eingestuft, auch wenn dies – aus objektiver Perspektive – nicht unbedingt zutreffen muss. Unabhängig von ihrem tatsächlichen Richtigkeits- und Wahrheitsgrad filtern sie die Aufnahme neuer Informationen: Das, was in Einklang zu den bereits vorhandenen Überzeugungen steht, wird leichter und vor allem nachhaltiger gespeichert. Überzeugungen können sich also – ja nach Ausprägung – positiv, aber auch negativ auf das Lernen, Denken und Handeln auswirken (vgl. u.a. Reusser/Pauli/Elmer 2011; Lohmann 2006).

Besonders im Bereich der Grammatik ist die bewusste Beschäftigung mit den eigenen Überzeugungen unumgänglich, denn eine Vielzahl der künftigen und bereits berufstätigen Lehrpersonen verbinden mit Grammatikunterricht recht einseitige und vor allem negative Erfahrungen, wenn sie an ihre eigene Schulzeit zurückdenken:

 „[Den Grammatikunterricht habe ich während meiner eigenen Schulzeit] eher als stupide und langweilig empfunden. Da das Lehrpersonal von Jahr zu Jahr wechselte herrschte kein Konsens über die Anforderungen im Bereich Grammatik. Vieles wurde nicht richtig verstanden und in der Oberstufe übergangen.“ (Proband ISW)2

 „[Grammatikunterricht habe ich] nur sporadisch erhalten (u.a. durch einige Lehrerwechsel). Selbst die Lehrer_innen vermittelten den Eindruck, es sei ein ihnen unliebsames Thema.“ (Proband KSW)

 „[Den Grammatikunterricht habe ich] wenig interessant gefunden. Stupides bearbeiten der Aufgaben, farbiges markieren von verschiedenen Wortarten. Immer gleich und langweilig. Auch unsere Lehrerin zeigte kein großes Interesse.“ (Proband IRW)

 „Ganz ehrlich: es war doch nur ein auswendiglernen von Dingen, die uns von oben, also Merksätzen oder Lehrerin aufgedrückt wurden und wo wir nicht wussten, warum das jetzt eigentlich so ist. Transparenz null. Wir mussten es einfach irgendwie machen.“ (Proband PJK)

Positive Erinnerungen sind meist an gute Noten, motivierende Lehrerinnen und Lehrer oder einen abwechslungsreichen Unterricht geknüpft. Wird Grammatikunterricht als wenig kreativ und lästig verkauft, werden Schülerinnen und Schüler kaum eine entdeckende und positiv gestimmte Haltung dazu entwickeln. Für (angehende) Lehrpersonen ist es daher umso wichtiger, die eigenen Erinnerungen, Überzeugungen und mitunter auch Vorurteile kritisch zu hinterfragen und diese nicht auf potenzielle Schülerinnen und Schüler zu übertragen:

 „[Schülerinnen und Schüler finden Grammatikunterricht] wahrscheinlich ähnlich wie ich selbst eher langweilig (Proband ULW); schwer, unnötig, überflüssig (Proband SUW); eher langweilig und belastend, [denn es] gibt selten Schüler die es wirklich interessiert.“ (Proband MAW)

Befragt man Lernende3, zeigt sich ein deutlich differenzierteres Bild:

 „Ich finde, dass Grammatik ein interessantes Thema ist, da mir das Thema einigermaßen liegt. Naja, er [der Grammatikunterricht] wird zu einseitig gestaltet und man muss immer auf die Leute warten, die es ewig nicht begreifen.“ (Proband G1)

 „Die Grammatik die zwar sinnvoll ist aber zu viele regeln hat und ein zu großer teil davon in Noten verlangt wird“ (Proband G9)

 „Eigentlich gern, aber manchmal nicht gern weil wenn die Lehrerin die ganze Zeit spricht und es Langweilig wird.“ (Proband R8)

 „Gern nur dann wenn wir auch drüber reden und nicht nur unterstreichen. Manchmal denke ich das ich auch recht habe und versteh nicht warum das jetzt falsch ist.“ (Proband R20)

Nicht der Gegenstand an sich ist mit Langeweile, Abneigung oder Angst besetzt, sondern vielmehr beeinflusst die Art und Weise, wie die Lehrperson den Unterrichtsstoff aufbereitet und schließlich vor der Klasse auftritt, die Wahrnehmung, die Motivation und letztendlich das Lernen der Schülerinnen und Schüler. Schließlich „geht es im Grammatikunterricht nicht um ein ängstliches Befolgen von Regeln und Vermeiden von Fehlern, sondern um ein beobachtendes und spielerisches Entdecken der Sprache und der Muster, die sie zusammenhalten“ (Granzow-Emden 2013: 2).

Um die bemängelten fachlichen Inkonsequenzen oder das stupide Abarbeiten von grammatischen Proben zu vermeiden und stattdessen solche Konzepte zu vermitteln, die Systemeinsichten und Sprachreflexion ermöglichen, braucht es Überzeugungen, die den Erwerb fachwissenschaftlichen Wissens unterstützen, denn ohne dieses Wissen können fachdidaktische Überlegungen kaum zielführend angestellt werden: Erst muss der Gegenstand durchdrungen werden, um dann die richtigen Fragen zur schulpraktischen Umsetzung stellen und diese auch angemessen beantworten zu können. Für die Lektüre des Bandes gilt es daher,

 sich die Erfahrungen aus der eigenen Schulzeit bewusst zu machen

 Abstand von Vorurteilen zur Unterrichtsgestaltung und zu Schülerreaktionen zu nehmen

 den eigenen Einfluss auf den Lernerfolg und die Motivation der Schülerinnen und Schüler zu bedenken und vor allem

 sprachwissenschaftliche Konzepte als Ausgangspunkt für die Diskussion von sprachdidaktischen Gesichtspunkten anzuerkennen.

In den sprachdidaktischen Abschnitten wird exemplarisch vorgeführt, worin der Mehrgewinn besteht, wenn bei schulpraktischen Überlegungen explizit auf Fachwissen Bezug genommen wird. Auch wenn nicht alle Themenbereiche aufgegriffen werden können, so lassen sich allgemein übertragbare Denkstrukturen und Herangehensweisen ableiten, die den eigenen Lernprozess unterstützen und auch das Unterrichten erleichtern.

1.2 Der Gegenstandsbereich des Bandes

Wenn man danach fragt, woraus eine Sprache besteht, so lautet eine gängige Antwort: Aus Wörtern. Das mag daran liegen, dass Wörter die Bestandteile einer Sprache sind, die uns am ehesten zugänglich erscheinen. Dass dies keineswegs selbstverständlich ist, zeigt sich, wenn wir eine fremde Sprache hören, die wir nicht verstehen. In diesem Fall nehmen wir keine einzelnen Wörter wahr, sondern hören nur einen kontinuierlichen Lautstrom, der an- und abschwillt, hin und wieder seine Tonlage ändert und von einigen Pausen zum Luftholen durchzogen ist – tatsächlich sind wir nur dann in der Lage, eine lautliche Äußerung in individuelle Wörter zu zerlegen, wenn wir über gewisse Kenntnisse in der betreffenden Sprache verfügen. Dies zeigt uns, dass die Wahrnehmung und Identifizierung von Wörtern wesentlich davon abhängt, dass wir die Bedeutung der Äußerung (zumindest teilweise) erkennen können. Bei Wörtern handelt es sich also um Informationseinheiten, die eine bestimmte Bedeutung mit einer lautlichen Repräsentation verknüpfen. Darüber hinaus enthalten Wörter Informationen über ihr syntaktisches Verhalten, d.h. über mögliche oder notwendige Kombinationen mit anderen Wörtern. So wird es den meisten Sprechern des Deutschen klar sein, dass ein Wort wie besteigt keine vollständige Äußerung darstellt, sondern noch mindestens zwei Ergänzungen benötigt (z.B. wie in [Leopold] besteigt [das Matterhorn]). Ebenso gilt, dass ein Artikel wie das zwar mit einem Substantiv wie Buch oder Pferd verknüpft werden kann, nicht aber mit einem Adjektiv wie satt. Eine nähere Betrachtung zeigt also, dass es sich bei den vermeintlich einfachsten Bestandteilen von Sprache um komplexe integrierte sprachliche Bausteine handelt, die auf kleinstem Raum drei verschiedene Arten von Informationen bündeln (Bedeutung, Lautgestalt und syntaktisches Verhalten). Die kompetente Verwendung von Wörtern im Kontext einer Sprache stellt ein hochspezialisiertes Fähigkeitssystem dar, das wir beherrschen, ohne uns seiner Funktionsweise bewusst zu sein. So ist jedem Sprecher des Deutschen klar, dass es sich bei Gurke und Wolke um Wörter des Deutschen handelt, die sich in Lautgestalt und Bedeutung unterscheiden. Baut man sie in syntaktische Strukturen wie Sätze ein, so unterscheiden sich auch die Sätze in Laut und Bedeutung:

(1) | a. | Die Gurke ist grün.
| b. | Die Wolke ist grün.

Ebenso verfügen wir über eine implizite Kenntnis der Regeln, die den Aufbau von Wörtern bestimmen. So wissen wir, dass die Wörter Gurke und Wolke nicht nur in einer Form auftreten – man kann sie in den Plural setzen, indem man ein -n anfügt. Die pluralischen Formen erfordern allerdings einen anderen syntaktischen Kontext, da die Form des Verbs mit dem geänderten Numeruswert des Nomens übereinstimmen muss (sog. Subjekt-Verb-Kongruenz). Das vorangestellte Sternchen/Asterisk (*) signalisiert, dass das Beispiel in (3) nicht wohlgeformt bzw. nicht akzeptabel ist.

(2)

Die Gurken/Wolken sind grün.

(3)

*Die Gurken/Wolken ist grün.

Ein weiteres Beispiel für unser unbewusstes Wissen betrifft einen kreativen Aspekt von Sprache, nämlich die Bildung neuer Wörter aus vorhandenen Wörtern bzw. Wortbausteinen. So werden die meisten Sprecher erkennen können, dass ein Wort wie löwensicher (aus Löwe(n)+sicher) zwar kein gängiges, aber dennoch potentiell mögliches Wort des Deutschen ist, während dies für gurkensicher eher nicht zutrifft. Der zweifelhafte Status von gurkensicher ist auf eine semantische Unverträglichkeit zurückzuführen – bei Bildungen der Art X+sicher muss X in der Regel etwas potentiell Gefährliches oder Bedrohliches bezeichnen. Während gurkensicher uns zwar seltsam, aber dennoch irgendwie formbar vorkommt (z.B. in einer Welt, in der von Gurken eine Bedrohung ausgeht), sind Neuschöpfungen wie *Gurk(e)keit (aus Gurke+keit) oder *ungurk(e)bar (aus un+Gurke+bar) völlig ausgeschlossen. Die fehlende Wohlgeformtheit solcher Bildungen ist darauf zurückzuführen, dass sie gegen grammatische Regeln verstoßen (z.B. kann -keit nur an ein Adjektiv, nicht aber an ein Substantiv herantreten, vgl. Kapitel 5 für Details).

Der unbewusste Charakter dieser Form unseres sprachlichen Wissens erschwert – aus fachdidaktischer Perspektive – die Vermittlung entsprechender Kenntnisse in Schule und Universität. Der vorliegende Band begegnet dieser Problematik, indem er eine Synthese aus sprachwissenschaftlicher und sprachdidaktischer Perspektive anstrebt, die spezifische Probleme des Grammatikunterrichts an der Schule berücksichtigt und als Grundlage für Studium, Referendariat und Lehrerfortbildung dienen kann. Inhaltlich gibt der Band einen Überblick über wesentliche einschlägige Phänomene des Deutschen und führt anhand dieser in zentrale Begriffe und Analysemethoden ein. Zu jedem Teilbereich werden nicht nur Empfehlungen zur weiterführenden Lektüre, sondern auch Aufgaben angeboten, die eine selbständige Lernkontrolle und Prüfungsvorbereitung ermöglichen.

Zur Vertiefung der in dem vorliegenden Band verhandelten fachwissenschaftlichen Gegenstände eignen sich die Überblicksdarstellungen in der Dudengrammatik (Duden 2016) und in Eisenberg (2013). Eine empfehlenswerte populärwissenschaftliche Einführung in die wunderbare Welt der Wörter ist Miller (1993). Darüber hinaus gibt es eine Reihe nützlicher Online-Angebote zur deutschen Grammatik, die gegebenenfalls schneller zur Hand sind:

 ProGr@mm (die Propädeutische Grammatik), ein Lernsystem zur Grammatik des Deutschen, das ursprünglich für die universitäre Lehre konzipiert wurde: http://hypermedia.ids-mannheim.de/programm/index.html

 grammis 2.0, ein multimediales Informationssystem zur deutschen Grammatik: http://hypermedia.ids-mannheim.de

 canoonet, ein Online-Service, der Wörterbücher und Informationen zur Grammatik des Deutschen bereitstellt

 Ein ausführlicher Foliensatz zu einer stärker theoretisch orientierten Einführung in die Morphologie findet sich auf der Homepage von Fabian Heck (Universität Leipzig): http://home.uni-leipzig.de/heck/

Wir möchten uns an dieser Stelle bei Sandra Döring und Peter Gallmann bedanken, deren Kommentare und Hinweise wesentlich zur Verbesserung des ursprünglichen Manuskripts beigetragen haben. Ferner gilt unser Dank unseren Kolleginnen und Kollegen sowie Studierenden des Lehramts Deutsch, die uns mit Rat und Tat unterstützt haben: Lisa Alert, Patrick Brandt, Lara Hann, Fabian Heck, Marek Konopka, Franziska Münzberg, Fabiana Netzband, Dominik Spott, Ulli Wassner, Angelika Wöllstein und Anne Wolter. Weiterhin möchten wir uns bei allen Studierenden, die im SoSe 2016 und 2017 das Seminar „Kritische Auseinandersetzung mit der Schulgrammatik“ (Universität Leipzig) besucht haben, bedanken, da sie uns mit ihren kritischen Fragen und ihren Eindrücken aus den Praktika wichtige Anhaltspunkte für die Konzeption des Buches gegeben haben. Alle verbleibenden Unzulänglichkeiten sind natürlich von uns zu verantworten.

2 Grundbegriffe
2.1 Das Wort

Bei der grammatischen Beschreibung einer Sprache müssen lautliche, morphologische, syntaktische und semantische Aspekte berücksichtigt werden. Die lautlichen Eigenschaften einer Sprache sind Gegenstand von Phonetik und Phonologie. Die Phonetik befasst sich mit dem Inventar und den Eigenschaften von Sprachlauten, während die Phonologie das Lautsystem einer Sprache beschreibt – wie z.B. die sprachspezifischen Regeln, nach denen Laute zu größeren Einheiten wie Silben verknüpft werden. Die Syntax legt die Regeln fest, wie die Wörter einer Sprache zur Bildung von größeren strukturierten Einheiten wie Wortgruppen (Phrasen) und Sätzen kombiniert werden können. Bedeutungsaspekte werden in der Semantik behandelt, die beschreibt, wie sich die Bedeutung eines Satzes aus den lexikalischen Bedeutungen von Wörtern und den speziellen strukturellen Beziehungen zwischen diesen ergibt. Gegenstand der Morphologie schließlich sind die universellen und sprachspezifischen Regularitäten, die die innere Struktur und den Aufbau von Wörtern betreffen.

Wörter stellen für die meisten Sprecher wohl die offensichtlichsten Bestandteile von Sprache(n) dar. Dennoch stößt unser Wissen über Wörter schnell an seine Grenzen. So haben die wenigsten Sprecher eine Vorstellung davon, über wie viele Wörter sie verfügen. Dies liegt zum Teil daran, dass es nicht ganz klar ist, welche Einheiten in die Zählung eingehen. Soll man gehe, gehst, geht, gehen, ging etc. als eigenständige Wörter zählen, oder berücksichtigt man lediglich eine Grundform wie gehen? Zudem ist der Begriff des Wortschatzes mehrdeutig. Zum einen kann er sich auf die Anzahl der Wörter in einer Sprache beziehen. Für das Deutsche geht man von einem Gesamtwortschatz aus, der je nach Schätzung zwischen 300000 und 500000 Wörtern liegt. Nimmt man dazu noch das Vokabular spezieller Gebiete wie Fachsprachen hinzu, dürfte die Zahl der Wörter in die Millionen gehen. Zum anderen kann sich der Begriff des Wortschatzes aber auch auf die Zahl der Wörter beziehen, über die ein einzelner Sprecher verfügt. Hier kommen entsprechende Schätzungen auf Zahlen zwischen 30000 bis 200000 Wörtern, wobei es große Unterschiede geben kann abhängig von Faktoren wie Alter oder Bildungsgrad.

Man nimmt an, dass der Bestand an Wörtern, über die ein einzelner Sprecher verfügt, in einem mentalen Lexikon abgespeichert ist, das für jeden Lexikoneintrag Informationen wie Lautgestalt, Bedeutung und Wortart (Nomen, Verb, Adjektiv etc.) enthält. Allerdings enthält das mentale Lexikon nicht nur vollständige Wörter, sondern auch Wortbausteine wie un-, ver-, ent-, -bar, -lich, mit deren Hilfe komplexe Wörter gebildet werden können.

Jeder kompetente Sprecher einer Sprache hat auch ohne Grammatikschulung ein intuitives Verständnis, was ein Wort ist und was nicht. So werden die meisten Sprecher des Deutschen darin übereinstimmen, dass Hund, aber oder Personenvereinzelungsanlage Wörter des Deutschen sind, während die oben genannten Wortbausteine un-, ver-, ent-, -bar, -lich es nicht sind. In der Folge wollen wir uns dennoch kurz mit der Frage befassen, wie diese Sprecherintuitionen in eine Definition des Wortbegriffs übersetzt werden können. Bei näherer Betrachtung zeigt sich aber recht bald, dass dieses Unterfangen keineswegs einfach ist. Tatsächlich gibt es im Gegensatz zu anderen sprachlichen Bausteinen wie Phonem oder Morphem (siehe dazu weiter unten) bislang keine allgemein akzeptierte formale Definition des Wortbegriffs. Ein Grund dafür ist sicherlich der bereits angesprochene Charakter von Wörtern als integrierte Bauteile, die als Schnittstelle zwischen verschiedenen Teilmodulen der Grammatik fungieren und einen Komplex aus lautlichen, morphologischen, syntaktischen und semantischen Eigenschaften bilden. Eine kritische Auseinandersetzung mit entsprechenden Definitionsversuchen kann aber dazu beitragen, unser intuitives Vorverständnis dessen, was ein Wort ist, zu schärfen.

Unsere Wahrnehmung und unser Verständnis davon, was ein Wort ist, ist stark von der Schriftsprache geprägt. Es lässt sich jedoch leicht zeigen, dass ein rein orthografischer Wortbegriff auf der Basis von Getrennt- vs. Zusammenschreibung zu Problemen führt:

(4) | a. | Alt: irgend jemand; neu: irgendjemand
| b. | Alt: wieviel vs. wie viele; neu: wie viel, wie viele

Die Beispiele in (4) zeigen einige Unterschiede zwischen alter und neuer Rechtschreibung. Es ist offensichtlich, dass entsprechende Veränderungen lediglich das Resultat orthografischer Konventionen darstellen – es ist nur schwer vorstellbar, dass sich der Wortstatus von wieviel oder irgend jemand mit dem Einsetzen der Rechtschreibreform quasi über Nacht geändert hat. Eine Definition des Wortbegriffs, der sich rein an der Schreibung orientiert, ist also wenig hilfreich. Vielversprechender sind daher Definitionsansätze, die sich auch auf Eigenschaften gesprochener Sprache anwenden lassen. Konzentriert man sich dabei auf lautliche Eigenschaften, dann können Wörter als Lautfolgen definiert werden, die aufgrund von unabhängigen phonetisch-phonologischen Kriterien als separate sprachliche Einheiten identifizierbar sind (relevant sind hier z.B. Grenzsignale wie Pausen oder die Beobachtung, dass Wörter in vielen Sprachen nur genau einen Hauptakzent tragen können). Allerdings lässt ein solcher phonologischer Wortbegriff die Tatsache außer Acht, dass es sich bei Wörtern – im Gegensatz beispielsweise zu Silben – nicht um rein phonologische Einheiten handelt; vielmehr stellt das Wort das zentrale Grundelement von Morphologie und Syntax dar.

Vor dem Hintergrund eines grammatischen Wortbegriffs können Wörter als kleinste frei auftretende sprachliche Zeichen definiert werden, die mit bestimmten grammatischen Merkmalen (z.B. Wortklasse [Nomen, Verb etc.], Numerus [±Plural], Genus [±Feminin, ±Maskulin], Kasus, Tempus etc.) assoziiert sind und Gegenstand von syntaktischen Regeln sein können (vgl. auch Abschnitt 2.2 zum Begriff des syntaktischen Worts). So repräsentiert die Form habe im folgenden Beispiel zwei unterschiedliche grammatische bzw. syntaktische Wörter, die beide dem Grundwort hab-(en) zugehörig sind:

(5) | a. | Ich habe Peter getroffen.
| b. | Er sagt, er habe Peter getroffen.

In (5a) ist die Form habe ein grammatisches Wort mit den Merkmalen [Verb, Präsens, Indikativ, 1. Person, Singular], während in (5b) ein anderes grammatisches Wort mit den Merkmalen [Verb, Präsens, Konjunktiv I, 3. Person, Singular] vorliegt.

Ein morphologisches Kriterium besteht darin, dass Wörter eine komplexe innere Struktur aufweisen können, d.h. sie können aus mehreren Bausteinen zusammengesetzt sein, die selbst nicht frei vorkommen können wie un-, -bar etc. Diese atomaren Bauelemente der Morphologie nennt man Morpheme (vgl. Abschnitt 2.3). Der Wortbegriff lässt sich nun wie folgt fassen:

Begriff des Worts: Wörter sind frei auftretende sprachliche Zeichen, die aus einer oder mehreren kleineren Einheiten (Morphemen) aufgebaut sind und Gegenstand von syntaktischen Regeln zur Erzeugung größerer Zeichenkomplexe wie Wortgruppen (Phrasen) oder Sätzen sein können.

Obwohl eine Definition des Wortbegriffs, die sich auf morphologische und syntaktische Kriterien stützt, auf den ersten Blick recht erfolgreich zu sein scheint, ist auch sie mit einer Reihe von Problemen konfrontiert, auf die wir an dieser Stelle nicht erschöpfend eingehen können. Schwierigkeiten macht z.B. das Verhalten von sog. Partikelverben (Verbindungen, die aus einem Verb und einer Partikel bestehen), die nicht immer als Einheit auftreten:

(6) | a. | Lydia und Leopold schlafen während der Vorlesung ein.
| b. | *Lydia und Leopold einschlafen während der Vorlesung.
| c. | Lydia und Leopold könnten während der Vorlesung einschlafen.

Obwohl die meisten Sprecher wohl sagen würden, dass das Verb schlafen und die Verbpartikel ein zusammen ein Wort bilden (nämlich einschlafen), scheint (6a-b) nahezulegen, dass es sich um zwei separate Wörter handelt: Offenbar kann schlafen, nicht aber einschlafen, von einer syntaktischen Regel (Voranstellung des finiten Verbbestandteils im Hauptsatz) erfasst werden. Darüber hinaus können syntaktische Tests auch widersprüchliche Ergebnisse liefern, da einschlafen auch als sprachliche Einheit auftreten kann, vgl. (6c).

2.2 Wörter und Wortformen

Im Zusammenhang mit dem Begriff des grammatischen Worts haben wir bereits gesehen, dass in der Regel ein Unterschied gemacht wird zwischen einem (abstrakten) Grundwort, das in unserem mentalen Lexikon gespeichert ist, und den konkreten Realisierungsformen dieses Grundworts in bestimmten syntaktischen Umgebungen. Grundlage dieser Unterscheidung ist die Beobachtung, dass sich Wörter nicht nur hinsichtlich Lautgestalt und Bedeutung unterscheiden (wie z.B. Gurke und Wolke); wir können auch feststellen, dass ein und dasselbe Wort abhängig vom syntaktischen Kontext, in dem es auftritt, unterschiedliche Formen annimmt:

(7) | a. | Lydias Bruder spielt gerne Fußball.
| b. | Mit den Brüdern von Lydias Freundinnen verhält es sich ähnlich.
| c. | Lydia teilt die Fußballeuphorie ihres Bruders.

In (7) tritt das Wort Bruder in drei verschiedenen Formen auf, die unterschiedliche Werte für Kasus und Numerus signalisieren: Nominativ + Singular in (7a), Dativ + Plural in (7b) und Genitiv + Singular in (7c). Traditionell wird das Phänomen, dass ein Substantiv abhängig vom syntaktischen Kontext in verschiedenen Formen auftritt, als Deklination bezeichnet. So kann die Form Brüdern nur in Satz (7b), nicht aber anstelle von Bruder oder Bruders in (7a) oder (7c) stehen (umgekehrt gilt das natürlich genauso). Etwas allgemeiner spricht man bei der Anpassung eines Worts an den syntaktischen Kontext von Flexion („Beugung“). Die Gesamtmenge aller flektierten Formen eines Worts bzw. einer Klasse von lexikalischen Elementen bilden ein Paradigma. Paradigmen stellen bestimmte Flexionsmuster dar und werden in der Regel in Form einer Tabelle repräsentiert:

| Singular | Plural
Nominativ | Bruder | Brüder
Akkusativ | Bruder | Brüder
Dativ | Bruder | Brüder-n
Genitiv | Bruder-s | Brüder

Tabelle 1: Paradigma von Bruder

Die in einem Paradigma zusammengefassten flektierten Wortformen haben eine Reihe von Gemeinsamkeiten (wie hier z.B. Genus: Maskulin); sie unterscheiden sich aber auch hinsichtlich bestimmter Merkmalswerte (hier z.B. Kasus und Numerus). Die Idee, dass es sich bei Bruder, Bruders, Brüder und Brüdern um verschiedene (konkrete) Realisierungsformen eines zugrundeliegenden lexikalischen Worts handelt, lässt sich verdeutlichen, wenn man die Beziehung zwischen Wortform und lexikalischer Grundform etwas näher betrachtet. Von zentraler Bedeutung ist dabei die Einsicht, dass nicht alle flektierten Varianten eines Worts notwendig im mentalen Lexikon abgelegt sind. So geht man davon aus, dass eine Wortform wie Bruders aus der Grundform Bruder durch eine morphologische Regel (vgl. Kapitel 4) erzeugt wird, welche die 3. Person Singular Genitiv für bestimmte Klassen von Substantiven bildet (die sog. starken Maskulina und Neutra). Dies hat den Vorzug, dass die einschlägigen Wortformen nicht für jedes einzelne Substantiv separat gelernt und abgespeichert werden müssen. Im mentalen Lexikon steht lediglich die lexikalische Grundform des Worts, die man auch als Lexem bezeichnet. Darüber hinaus enthält das Lexikon Informationen über unregelmäßige Formen, wie z.B. die Tatsache, dass bei der Pluralform von Bruder ein Vokalwechsel erfolgt (Umlaut: Brüder). Bei einem Lexem handelt es sich also um eine abstrakte sprachliche Einheit, welche die Eigenschaften eines Worts verzeichnet, die nicht durch Regeln vorhersagbar sind (in einem Wörterbuch steht hier die sog. Nennform eines Worts; bei Substantiven entspricht diese im Deutschen dem Nominativ Singular).

Lexem (lexikalisches Wort): Ein Lexem ist eine abstrakte lexikalische Basiseinheit, die Informationen über grundlegende Eigenschaften wie Lautgestalt, Kernbedeutung, Wortart und invariante morphosyntaktische Merkmale enthält (plus gegebenenfalls Angaben über flektierte Formen, deren Gestalt nicht über Regeln ableitbar ist).

Wortform: Die lautliche Realisierung eines Lexems wird Wortform genannt. Wortformen sind in einem Paradigma organisiert, das alle Realisierungen eines Lexems enthält.

Ein Blick auf Tabelle 1 zeigt uns, dass im Deutschen (wie in vielen anderen Sprachen) keine Eins-zu-eins-Beziehung von Wortform und grammatischer Funktion vorliegt. Das Paradigma weist insgesamt acht Zellen auf, die aber von lediglich vier verschiedenen Wortformen (Bruder, Bruder-s, Brüder, Brüder-n) besetzt werden. Einen solchen Zusammenfall verschiedener Wortformen bzw. Zellen eines Paradigmas bezeichnet man auch als Synkretismus. Synkretismen treten oft in bestimmten Mustern auf, die für das Flexionssystem einer Sprache charakteristisch sind (so fallen bei Substantiven im Deutschen systematisch im Plural Nominativ, Akkusativ und Genitiv zusammen, vgl. Kapitel 4 für weitere Details). Um dennoch zwischen Wörtern mit gleicher Form, aber unterschiedlichem Merkmalsgehalt unterscheiden zu können, wird der Begriff des syntaktischen Worts benötigt (vgl. auch Abschnitt 2.1):

Syntaktisches Wort: Syntaktische Wörter sind konkret auftretende Wörter, wie sie in tatsächlichen Sätzen bzw. syntaktischen Strukturen vorkommen. Ein syntaktisches Wort besteht aus einer Wortform und Angaben zu den morphosyntaktischen Merkmalen/Kategorien, für die die Wortform steht.

Der Satz in (8) besteht somit aus sieben verschiedenen syntaktischen Wörtern – obwohl glaube und Glaube formgleich sind, werden sie als unterschiedliche syntaktische Wörter behandelt. Dies kann man durch Angabe der entsprechenden Merkmale/Kategorien wie in (9) explizit machen.

(8) | Ich glaube, der Glaube kann Berge versetzen.
| (http://www.medi-learn.de/foren/archive/index.php/ t-7693.html, 22.8.2017)

(9) | a. | glaube (Verb), 1. Person Singular Präsens Indikativ
| b. | Glaube (Nomen), Maskulin Singular Nominativ

Vor dem Hintergrund der Tatsache, dass man offenbar zwischen verschiedenen abstrakten und konkreten Wortbegriffen unterscheiden muss, erscheinen die Probleme, die uns bei der Definition eines allgemeinen Wortbegriffs begegnet sind, in einem anderen Licht: Möglicherweise fällt es uns deshalb schwer, eine geeignete Festlegung zu entwickeln, weil ein Wort stets in mehreren Erscheinungsformen auftritt, die sich im Rahmen einer allgemeinen Definition nur schwer unter einen Hut bringen lassen.

2.3 Wortbausteine und andere Bildungsmittel
2.3.1 Morph und Morphem

Wir haben bereits gesehen, dass Wörter aus mehreren Bausteinen zusammengesetzt sein können. Diese Wortbausteine, die unterhalb der Wortebene auftreten können, nennt man Morpheme. Das Morphem ist die zentrale Analyseeinheit innerhalb der Morphologie. In Anlehnung an den Begriff des Phonems, das üblicherweise als kleinste bedeutungsdifferenzierende (lautliche) Einheit (im Deutschen z.B. /b/ vs. /p/ wie in Bein vs. Pein) definiert wird, wird das Morphem traditionell als die kleinste bedeutungstragende sprachliche Einheit charakterisiert, d.h. als ein sprachliches Element, das nicht mehr weiter in kleinere Einheiten mit bestimmter Lautung und bestimmter Bedeutung zerlegt werden kann. Ein wesentlicher Aspekt dieser Definition besteht darin, dass die Bedeutung eines Morphems nicht aus den Bedeutungen der sprachlichen Einheiten abgeleitet werden kann, in die sich das Morphem zerlegen lässt. So besteht das deutsche Wort Wolke aus den beiden Silben wol- und -ke, aber es ist nicht möglich, die Bedeutung von Wolke auf etwaige Bedeutungen der Segmentfolgen wol- und -ke zurückzuführen. Wolke stellt also ein einfaches Morphem dar – gleichzeitig ist es aber auch ein Wort. Eine bedeutungsbezogene Definition des Morphembegriffs kann zwar einen großen Bereich der in unserem mentalen Lexikon verzeichneten Wortbausteine korrekt erfassen. Probleme bereiten ihr aber Wörter und Wortbausteine, die man gerne als Morpheme bezeichnen würde, obwohl es schwerfällt, ihren Bedeutungsgehalt eindeutig zu charakterisieren. Auf den ersten Blick scheint dies für viele Wortbausteine wie ent-, ver-, -er, -lich, -ung etc. zu gelten. Bei näherer Betrachtung kann man aber erkennen, dass viele dieser Elemente einen eindeutigen (wenn auch bisweilen etwas abstrakteren) semantischen Gehalt besitzen. So werden die meisten Sprecher dem Morphem -er in Kinder korrekterweise die Bedeutung ‚Plural‘ zuordnen. Und nach einigem Nachdenken wird man vielleicht darauf kommen, dass die Bedeutung eines adjektivbildenden Suffixes wie -lich sich in etwa durch ‚wie ein X‘ wiedergeben lässt (z.B. kind-lich). Anders gelagert ist der Fall aber bei einem Element wie -en, das in erster Linie eine grammatische Funktion erfüllt und u.a. dazu dient, den Infinitiv von Verben zu bilden. Hier scheint das Element, das wir gerne als Morphem einordnen würden, tatsächlich keinen eindeutigen semantischen Gehalt aufzuweisen. Schwierigkeiten dieser Art lassen sich durch eine weiter gefasste Definition des Morphembegriffs vermeiden, die nicht ausschließlich auf die Bedeutung eines Elements Bezug nimmt (vgl. Wurzel 1984):

Morphembegriff: Morpheme sind minimale sprachliche Einheiten, die nicht mehr weiter in kleinere Einheiten mit bestimmter Lautung und mindestens einer außerphonologischen Eigenschaft zerlegt werden können.

Die außerphonologische Eigenschaft, auf die diese Definition Bezug nimmt, kann sich auf die Bedeutung beziehen, die mit einer bestimmten Segmentfolge verknüpft ist (z.B. bei Elementen wie Wolke, Gurke, grün, -lich etc.). Es kann sich jedoch auch um eine grammatische Eigenschaft handeln, die im Fall von -en eben darin besteht, die Infinitivform von Verben zu bilden. Ähnliches gilt für viele Flexionsendungen (z.B. Kasusmorpheme), aber auch für bestimmte Wörter/freie Morpheme wie den Infinitivmarkierer zu oder das semantisch neutrale sog. Vorfeld-es, dessen (syntaktische) Funktion lediglich darin besteht, in Sätzen wie Es wird gearbeitet die satzinitiale Position zu füllen. Die obige Definition erlaubt es auch, Interjektionen wie wow, pff, äh als Morpheme zu bestimmen, nur dass hier die relevante außerphonologische Eigenschaft einer bestimmten semantisch-pragmatischen Funktion entspricht (z.B. Ausdruck von Emotionen und Sprechereinstellungen wie Überraschung, Ablehnung etc.). Ein liberalerer Morphembegriff scheint also nötig zu sein, um auch sprachliche Einheiten als Morpheme identifizieren zu können, die durch das Raster einer rein bedeutungsbezogenen Definition fallen würden.

Analog zur Unterscheidung zwischen Phon (lautliches Segment) und Phonem (bedeutungsveränderndes lautliches Segment) unterscheidet man in der Morphologie ferner zwischen Morphen und Morphemen. Ein Morph ist eine Segmentfolge, die eine bestimmte Markierungsfunktion ausübt, ohne dass diese näher spezifiziert wird. So kann man Bretter und später morphologisch jeweils als eine Kombination aus zwei Morphen (Brett/spät + -er) analysieren. In einem zweiten Analyseschritt werden die Morphe dann klassifiziert, d.h. sie werden als bestimmte Morpheme identifiziert, die im vorliegenden Beispiel zufällig gleichlautend sind (Pluralsuffix -er vs. Komparativsuffix -er).

Es bleibt noch zu klären, wie sich der Begriff des Morphems relativ zu anderen grundlegenden grammatischen Analyseeinheiten wie Wort und Silbe verhält. Wir haben bereits am Beispiel von Wolke gesehen, dass Wörter und Morpheme zusammenfallen können. Wörter, die nicht mehr in kleinere morphologische Einheiten zerlegbar sind, bezeichnet man auch als einfache Wörter oder Simplizia (Vogel, Nest, Gold, Kind, grün, blau, aus, ein, Bau, etc.). Besteht ein Wort aus mehreren Morphemen, spricht man auch von einem komplexen Wort (Vogel+nest, Gold+kind, grün+blau, Aus+bau, Ein+bau, ein+bau+en, Kind+er, kind+lich, Kind+lich+keit etc.)

Ähnlich wie bei der Relation zwischen Wort und Morphem können auch Morphem- und Silbengrenzen zusammenfallen (wie etwa in Ein-bau oder Gold-kind). Das Verhältnis von Morphem und Silbe wird aber dadurch verkompliziert, dass die Grenzen der beiden Analyseeinheiten oft nicht nur nicht-identisch sind, sondern sich auch überschneiden können. So besteht etwa steh-st (2. Person Singular von stehen) aus einer Silbe, aber zwei Morphemen, während die morphologische Struktur von Kinder (Kind+er) andere Grenzen aufweist als die Silbenstruktur (Kin-der).

2.3.2 Typen von Morphemen

Um die Bestandteile und den inneren Aufbau von Wörtern präzise beschreiben zu können, sind weitere begriffliche Unterscheidungen zwischen verschiedenen Typen von Morphemen notwendig. Wir haben bereits gesehen, dass bestimmte Morpheme auch gleichzeitig eigenständige Wörter sein können. In diesem Fall spricht man von freien Morphemen. Wortbausteine wie -en, -er, -lich, -keit, die nicht selbständig auftreten können, bezeichnet man hingegen als gebundene Morpheme. Gebundene Morpheme, die an ein lexikalisches Trägerelement bzw. eine lexikalische Basis herantreten, werden in der Sprachwissenschaft unter dem Oberbegriff Affix zusammengefasst. Abhängig von ihrer Position relativ zur Basis unterscheidet man zwischen Präfixen (z.B. ver-, ent-, be-) und Suffixen (-ung, -s, -er). Das Deutsche verfügt überdies über einige wenige Zirkumfixe, bei denen ein bestimmtes Merkmal durch eine Kombination aus Prä- und Suffix signalisiert wird wie im Falle des Partizip Perfekt/Partizip II:

(10) | ge+V+t (schwache Verben)
| ge-kauf-t, ge-sag-t, ge-lieb-t, ge-mach-t, ge-lach-t, ge-räucher-t etc.

(11) | ge+V+en (starke Verben)
| ge-sung-en, ge-seh-en, ge-ruf-en, ge-ronn-en, ge-rat-en, ge-fror-en etc.

Einige der Partizipien in (10) und (11) enthalten eine lexikalische Basis wie sung oder ronn, die nicht ohne Weiteres als freies Morphem auftreten kann. Offenbar können also auch lexikalische Elemente in gebundener Form, d.h. unterhalb der Wortebene auftreten. Abhängig davon, ob die lexikalische Basis eines Wortes einfach oder (potentiell) komplex ist, unterscheidet man zwischen Wurzeln und Stämmen (Fuß 2012: 52):

Wurzel: Wurzeln sind die einfachste, atomare Form lexikalischer Morpheme. Sie enthalten keinerlei Affixe und bilden den lexikalischen Kern von Wörtern.

Stamm: Ein Stamm ist ein (potentiell komplexer) Teil eines Worts, der noch nicht Gegenstand von Flexionsprozessen gewesen ist.

Die Unterscheidung zwischen Stamm und Wurzel ist unter anderem dadurch motiviert, dass in vielen Sprachen Stämme mithilfe morphologischer Prozesse aus lexikalischen Wurzeln abgeleitet werden.1 Stämme können also morphologisch komplex sein und eine Kombination aus einer Wurzel und weiteren Wortbausteinen darstellen. Die begriffliche Trennung von Stamm und Wurzel ist im Deutschen allerdings weniger leicht nachvollziehbar, da Wurzeln und Stämme oft zusammenfallen und auch frei auftreten können. Substantive wie Reim, Kauf, Rausch, Adjektive wie blau, gut, schön oder Adverbien wie oft, selten, gern sind gleichzeitig Wurzeln, Stämme und Wörter. Während Substantive und Adjektive Flexionsmorpheme tragen können (Reim-e, der blau-e Fisch) und somit Eigenschaften von Stämmen zeigen, treten Adverbien generell unflektiert auf.

Die Unterscheidung zwischen Stamm und Wurzel lässt sich aber auch für das Deutsche motivieren, und zwar an Vokalwechseln, die die Klasse der sog. starken Verben betreffen. Hier können wir beobachten, dass unterschiedliche Tempus- und Modusformen des Verbs nicht nur durch Affixe, sondern durch Veränderungen des Stammvokals markiert werden, die bestimmten Mustern folgen. Dieses Phänomen nennt man Ablaut; die bei den Vokalwechseln auftretenden Muster werden als Ablautreihen oder Ablautgruppen bezeichnet (vgl. die erste Spalte in Tabelle 2):2

Vokalalternation | Präsens | Präteritum | Partizip Perfekt
i-a-u | find- | fand- | (ge)-fund-(en)
e/i-a-e | geb-, gib- | gab- | (ge)-geb-(en)
i-a-o | rinn- | rann- | (ge)-ronn-(en)
ie-o-o | frier- | fror- | (ge)-fror-(en)
ei-ie-ie | schein- | schien- | (ge)-schien-(en)

Tabelle 2: Beispiele für Ablautreihen im Deutschen

Die in einer Zeile stehenden Verbformen sind jeweils verschiedene Stämme einer zugrundeliegenden Wurzel, die noch flektiert werden können. Ein Verbstamm lässt sich also durch die Faustregel „flektierte Verbform minus Flexionsendung = Stamm“ ermitteln. Die Wurzel, aus der die verschiedenen Stämme per Ablaut abgeleitet werden können (die sog. Nenn- oder Zitierform), entspricht im Deutschen dem Stamm, der im Infinitiv bzw. der 2. Person Plural Präsens Indikativ erscheint (ihr findet – finden). Da die Unterscheidung zwischen Stamm und Wurzel aber in vielen Fällen keine Rolle spielt, werden im Folgenden meist die Begriffe „Stamm“ oder „Basis“ verwendet.

2.3.3 Das Phänomen der Allomorphie

Eine andere Art von Morphemalternation zeigt sich bei der Pluralbildung (vgl. 4.1 für die Unterscheidung zwischen Ablaut und Umlaut):

Pluralendung | Beispiele
-e | Tag, Tag-e
-e (mit Umlaut) | Gast, Gäst-e (fem.: Laus, Läus-e)
-(e)n | Bett, Bett-en; Hantel, Hantel-n
-er | Brett, Brett-er
-er (mit Umlaut) | Haus, Häus-er
-Ø (endungslos) | Engel, Engel-Ø
-Ø (endungslos mit Umlaut) | Tochter, Töchter-Ø
-s | Auto, Auto-s

Tabelle 3: Pluralendungen im Deutschen

Nach gängiger Auffassung kann der Plural von Substantiven im Deutschen auf insgesamt acht verschiedene Weisen gebildet werden. Entscheidend ist dabei, dass die Varianten dazu dienen, ein- und dieselbe grammatische Eigenschaft zu kodieren (den Wert „Plural“ des Merkmals Numerus), während durch Ablautreihen Varianten lexikalischer Stämme erzeugt werden, die eine jeweils unterschiedliche morphosyntaktische Funktion besitzen (z.B. Imperativ: Gib mir das Buch vs. Präteritum: Sie gab mir das Buch). In Anlehnung an die phonologische Unterscheidung zwischen Allophonen und Phonemen1 spricht man in diesem Zusammenhang auch von Allomorphen eines Morphems.2

Allomorphie: Allomorphe sind Varianten eines Morphems, die in einem bestimmten lautlichen, morphologischen oder lexikalischen Kontext auftreten.

Dass die Wahl von Allomorphen von der Umgebung bestimmt ist, in der ein Morphem auftritt, lässt sich ebenfalls anhand der Pluralbildung im Deutschen anschaulich machen (vgl. Duden 2016: 181ff.). Ein wesentlicher morphologischer Faktor für die Verteilung der Pluralallomorphe ist das Genus des Substantivs. So lautet eine Grundregel, dass der Plural von Feminina mit -en oder -n gebildet wird. Die Wahl zwischen -en und -n ist aber phonologisch gesteuert: Enthält die vorangehende Silbe den sog. Schwa-Laut [ə], so muss -n gewählt werden (Regel → Regel-n, *Regel-en). In allen anderen Fällen wird der Plural mit -en gebildet (Form → Form-en, *Form-n).3

Schließlich kann die Wahl der Pluralendung auch von rein lexikalischen Faktoren abhängig sein. So gibt es zu der erwähnten Grundregel für die Pluralbildung von Feminina lexikalisch bedingte Ausnahmen. Etwa ein Viertel der zum Grundwortschatz gehörenden Feminina bilden den Plural durch eine Kombination aus -e und Umlaut (z.B. Maus → Mäuse, Hand → Hände, Nuss → Nüsse). Darüber hinaus findet sich die (e)n-Endung auch noch bei einigen Maskulina (Staat → Staaten) und Neutra (Bett → Betten). Diese spezifische Eigenart der betroffenen Substantive muss ebenfalls während des Spracherwerbs auswendig gelernt werden (vgl. Abschnitt 4.3.1 für weitere Diskussion).

2.4 Teilbereiche der Morphologie

Der Teil der Grammatik, der sich mit dem Aufbau von Wörtern befasst, lässt sich in verschiedene Teilbereiche gliedern, die sich hinsichtlich Bildungsmitteln, Funktionen und Produkten unterscheiden. Wir haben dies bereits durch die Verwendung von Begriffen wie „Flexion“, „Stamm“ und „Wurzel“ angedeutet. In der Folge wollen wir die damit assoziierten Teilbereiche der Morphologie systematisch voneinander abgrenzen.

Traditionell unterteilt man die Morphologie in die Bereiche der Flexion (Formenlehre) und Wortbildung, wobei Letztere sowohl Derivation als auch Komposition umfasst:

Abbildung 1: Teilbereiche der Morphologie

Wie bereits erwähnt, bezeichnet der Begriff der Flexion die regelgeleitete Bildung verschiedener Wortformen in Abhängigkeit von grammatischen Kategorien wie Numerus, Genus, Person, Kasus, Tempus, Modus oder Komparativ:1

(12) | a. | geh- | → geh+st[2sg Präsens Indikativ] | (Konjugation: Verben)
| b. | Bruder | → Brüder-n[Dativ Plural] | (Deklination: Substantive)
| c. | schön | → schön+er+e[Komp. Nominativ Pl.] | (Deklination: Adjektive)

Aufgrund von Unterschieden hinsichtlich der beteiligten Merkmale und Trägerelemente scheidet man ferner die verbale Flexion (traditionell auch Konjugation genannt, vgl. (12a)) von der nominalen Flexion (traditionell auch Deklination genannt, vgl. (12b-c)), wobei Letztere neben den Substantiven auch die Bildung flektierter Adjektive, Pronomen und Artikel umfasst.

Während die Flexion also Wortformen eines Lexems/Stamms erzeugt, ist die Bildung komplexer Wörter durch die Kombination von Wörtern und Wortbausteinen Gegenstand der Wortbildung. Die Verküpfung von mehreren lexikalischen Elementen (Wurzeln/Stämmen) wird als Komposition bezeichnet (Gurken+gewürz, Rot+wein, Kalt+licht+reflektor+stift+sockel+lampe [= Halogenlampe]), während bei Derivation eine Kombination aus einer lexikalischen Basis und einem (oder mehreren) Derivationsaffix vorliegt (Ver-sicher-ung, Un-sicher-heit, sicher-lich).

Flexion und Wortbildung unterscheiden sich ferner dadurch, dass Letztere wortartverändernd wirken kann (vgl. Verbstamm glaub- → Adjektiv unglaublich → Substantiv Unglaublichkeit), während bei Flexionsprozessen die Wortart in der Regel erhalten bleibt.2 Generell gilt, dass Flexionsprozesse eine geschlossene Klasse von gebundenen Morphemen involvieren, die eine beschränkte Zahl grammatischer Funktionen kodieren, während die Wortbildung für die Kreativität der morphologischen Komponente der Grammatik verantwortlich ist, indem sie aus einer endlichen Menge von Wortbausteinen eine potentiell unendlich große Zahl von Neubildungen erzeugen kann, vgl. Kapitel 4 und 5 für eine detailliertere Darstellung.

2.5 Was ist ein Wort? Annäherung an den Analysegegenstand

Ein Blick in gängige Lehrwerke zeigt, dass die Bestimmung von Wortarten recht unvermittelt beginnt. Nicht selten finden sich Überschriften wie „Wörter untersuchen“, „Wörter erforschen“ oder „Wortarten bestimmen“. Was jedoch unter Wort zu verstehen ist, wird nicht thematisiert. Stattdessen steht ohne Kontextualisierung die erste Wortart wie z.B. Verb oder Substantiv im Fokus des Unterrichts. Dieses Vorgehen scheint auf der Annahme zu beruhen, dass Schülerinnen und Schüler bereits wissen müssten, was Wörter als Bausteine ihrer Sprache eigentlich sind. Schließlich besitzen die Lernenden die Fähigkeit, sich mündlich und im Laufe der Schulzeit auch zunehmend schriftlich standardsprachlich korrekt auszudrücken. Sie nutzen zwar Wörter, um sich mitzuteilen, ein Begriffsverständnis geht damit aber nicht automatisch einher. Vielmehr muss das Einnehmen der Metaebene – also das Sprechen oder Nachdenken über Sprache – gezielt angestoßen und begleitet werden.

Noch bevor Wortarten eine Rolle spielen, ist es also ratsam, den Gegenstand, der untersucht und kategorisiert werden soll, gemeinsam mit den Lernenden zu erarbeiten und schließlich zu konzeptualisieren. Stellt das unterrichtsbegleitende Lehrwerk keine Vorschläge bereit, dann fällt es in den Aufgabenbereich der Lehrperson, geeignete Materialien zusammenzustellen. Ausgangspunkt der didaktischen Strukturierung bildet – gemäß dem Modell der didaktischen Rekonstruktion (vgl. Kattmann/Duit/Gropengießer /Komorek 1997) – das Wechselspiel zwischen Schüler- und Fachperspektive. Die Lernenden sind kein leeres Blatt, sondern sie bringen unterschiedlich geartete (Alltags-)Vorstellungen und Vorwissensbestände mit, auf die es im Unterricht – unabhängig von ihrer fachwissenschaftlichen Korrektheit oder Plausibilität – Bezug zu nehmen gilt:

Abbildung 2: Modell der didaktischen Rekonstruktion (Komorek/Fischer/Moschner 2013)

Die Lehrperson bereitet den fachlichen Gegenstand nicht einfach aus ihrer eigenen Sichtweise heraus auf und reduziert all das, was sie nicht als wichtig oder schülergerecht empfindet, sondern sie rekonstruiert den Unterrichtsstoff gemeinsam mit ihren Schülerinnen und Schülern. Indem direkt an den bestehenden Konzepten gearbeitet wird, können unscharfe oder fehlerhafte Vorstellungen nachhaltig erweitert bzw. korrigiert werden.

Fragt man Schülerinnen und Schüler1, was sie unter dem Begriff „Wort“ verstehen, begegnet einem zunächst Unsicherheit.

(13) | a. | „Wort, gute Frage!“ (S1)
| b. | „Ich weiß was es ist, aber kann es nicht so richtig erklären.“ (S2)
| c. | „Schwer zu sagen. Ich nutze sie gerade.“ (S3)

Offenbar sind Konzepte vorhanden, diese können jedoch nicht ohne Weiteres verbalisiert werden. Die nachträglich angeführten Erklärungen beziehen sich auf die lautliche Struktur bzw. innere Gliederung eines Wortes, aber vor allem auf dessen Funktion im kommunikativen Handeln2.

(14) | a. | „Also Wörter sind aneinander gereihte Buchstaben die unsere Sprache lebendig machen, so können wir komunizieren und uns gegenseitig verstehen.“ (S1)
| b. | „Ein Begriff für die einzelnen Teile unserer Sprache. Wir unterhalten uns mit ihnen, oder schreiben damit.“ (S2)
| c. | „Aneinandergereihte Buchstaben und Silben, die Dinge oder Handlungen beschreiben.“ (S3)
| d. | „Wörter sind alles, ohne sie kann man nicht kommunizieren.“ (S4)

Um die Verbalisierung bestehender Konzepte zu erleichtern und deren Erweiterung vorzunehmen, eignen sich solche Übungen, die von den Schülerinnen und Schülern eine zu begründende Entscheidung verlangen und zugleich Konfliktpotenzial bereitstellen.

(15) | Wie viele Wörter zählst du in den folgenden Sätzen? Begründe deine Entscheidung.
| a. Dort steht ein Haus.
| b. Marius schlief spät ein.
| c. Machste keine Pause?

Die konkrete Umsetzung der Übung kann unterschiedlich erfolgen. Wichtig ist jedoch, dass die Entscheidungen visualisiert und somit für alle erkennbar sind:

 Alle Schülerinnen und Schüler stellen sich in einer Linie auf. Bei jedem gezählten Wort gehen die Lernenden einen Schritt nach vorn.

 Die Schülerinnen und Schüler halten Zettel mit der Anzahl der identifizierten Wörter hoch oder befestigen sie an der Tafel.

 Die Ecken des Klassenraums werden durchnummeriert. Die Schülerinnen und Schüler signalisieren durch die ausgewählte Ecke, wie viele Wörter sie innerhalb des Satzes zählen.

Die wohlüberlegte Auswahl von Beispielsätzen nimmt entscheidend Einfluss auf den Lernerfolg. Während Satz a) kaum Konfliktpotenzial bietet, lässt sich mit den Sätzen b) und c) der orthografische und der phonologische Ansatz hinterfragen: Sind schläft … ein und machste als ein Wort oder als zwei Wörter zu zählen? Da beide Antwortmöglichkeiten denkbar sind, entsteht eine Form der Anschlusskommunikation, in der verschiedene Konzepte gegenübergestellt und abgewogen werden, ohne jedoch zwangsläufig auf Fachtermini zurückgreifen zu müssen. Vor allem erfahren die Schülerinnen und Schüler, dass im Grammatikunterricht ebenso wie im Literaturunterricht Diskussionen jenseits der Pole richtig und falsch geführt werden können und müssen.

Um zur Unterscheidung von syntaktischem Wort und lexikalischem Wort überzuleiten, bietet es sich ebenso an, mit konkreten Beispielen zu arbeiten. Auch bei der folgenden Übung besteht der Vorteil darin, dass die Lernenden in ihren eigenen Worten beschreiben können, was sie vorfinden und wie sie zu ihrer Entscheidung gekommen sind.

(16) | Wie viele unterstrichene Wörter zählst du insgesamt in den nachfolgenden Sätzen? Begründe deine Entscheidung.
a. | Das Fell des Tigers glänzt.
b. | Tiger leben nicht in Deutschland.
c. | Nachts hörten sie das Gebrüll von Tigern.
d. | Der Tierpfleger gibt dem Tiger Wasser.
e. | Der Tiger ist ein gefährliches Raubtier.
f. | Ben fürchtet sich vor dem Tiger im Käfig.3

Die Bandbreite an möglichen Antworten ist groß. Es handelt sich um

 ein einziges Wort: Tiger.

 sechs Wörter, da sie immer in einem neuen Satz stehen.

 drei Wörter, die sich in ihrem Aussehen unterscheiden: Tigers, Tiger, Tigern

 fünf Wörter mit unterschiedlichen Eigenschaften: a: Genitiv Singular; b: Nominativ Plural; c: Dativ Plural; d und f: Dativ Singular; e: Nominativ Singular.

Keine Option ist falsch, lediglich unterschiedliche Konzepte tragen dazu bei, dass die Zählung anders ausfällt. Dieses Bewusstsein gilt es auch bei den Schülerinnen und Schülern zu schärfen: Die Perspektive bestimmt die Antwort. Um das Anspruchsniveau zu erhöhen, eignet sich ein Satz mit dem Verb tigern. Hinsichtlich des Aussehens unterscheidet es sich im Vergleich zu Satz (16c) nur durch die Groß- bzw. Kleinschreibung des Anfangsbuchstabens. Betrachtet man allerdings die grammatischen Eigenschaften, zeigt sich ein deutlicher Kontrast, der zu den Wortarten überleiten könnte.

Der Mehrgewinn, den die konzeptuelle Unterscheidung von syntaktischem Wort und lexikalischem Wort mit sich bringt, lässt sich an zwei Szenarien zeigen.

(17)
Das Laufen fällt ihm nach dem Sturz noch schwer.

Schülerinnen und Schülern, die das unterstrichene Wort als Substantiv bestimmen, ist genauso zuzustimmen wie Lernenden, die es der Wortart Verb zuordnen. Auch hier ist wieder die eingenommene Perspektive entscheidend. Dient das Lexem, also das „Ursprungswort“, als Anker für die Bestimmung oder die Wortform, also das syntaktische Wort, wie es im konkreten Satz erscheint? Nur eine Variante als richtig anzuerkennen, würde nicht nur unnötig den Antwortradius, sondern auch die Schülerinnen und Schüler in ihrem forschenden Denken über Sprache einengen. Substantivierungen oder auch adjektivisch gebrauchte Partizipien (das rennende Kind) eignen sich bestens, um zu zeigen, dass sich die Wortart nach dem jeweiligen Wortkonzept richtet.

Die Erkenntnis, dass sich die konkrete Wortform und das Lexem voneinander unterscheiden können, hilft darüber hinaus bei der Recherche in Nachschlagewerken, in denen die Nennformen der Wörter aufgelistet sind. Ein gezieltes und effizientes Nachschlagen setzt voraus, dass die Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, das Lexem korrekt zu bilden.

Auch fernab des Lehrwerks ist es also möglich, grammatische (Grundlagen-)Konzepte zu entwickeln und zu schärfen. Dafür ist es allerdings erforderlich,

 solche Übungen zu gestalten, die die Vorstellungen und Vorwissensbestände der Lernenden sichtbar werden lassen, um direkt an und mit ihnen zu arbeiten.

 solche Beispiele zu wählen, die Konfliktpotenzial bieten und damit die Basis für Diskussionen bilden.

 den Schülerinnen und Schülern zu demonstrieren, dass sich Grammatikunterricht nicht im Schwarz-Weiß-Denken erschöpft.

2.6 Kurze Zusammenfassung

Schülerinnen und Schüler drücken sich – wie jeder andere auch – mit Wörtern aus; auch analysieren sie Wörter hinsichtlich ihrer Eigenschaften und ordnen sie Wortarten zu. Was jedoch unter Wort zu verstehen ist, wird im Unterricht meist ausgespart. Dies sollte mit den Schülerinnen und Schülern erarbeitet werden, um den Untersuchungsgegenstand zu fassen. Hierzu eignen sich Aufgaben, in denen die Lernenden dazu angeleitet werden, verschiedene Perspektiven einzunehmen und nicht nur mechanisch Prozeduren abzuarbeiten. Mit Blick auf den Grammatikunterricht sollte schließlich die Unterscheidung von lexikalischem Wort (Ursprungswort) und syntaktischem Wort im Mittelpunkt stehen. Hierbei kommt es allerdings nicht darauf an, die korrekten fachwissenschaftlichen Termini zu beherrschen. Vielmehr steht der grundlegende Konzepterwerb, der die Basis für einen systematischen und transparenten Grammatikunterricht legt, im Vordergrund. Schließlich hilft die gewonnene Einsicht nicht nur bei der Wortartenbestimmung, v.a. bei Nominalisierungen und adjektivisch gebrauchten Partizipien, sondern auch bei Fragen in der Rechtschreibung. Für einen schulnahen Überblick über grammatische Wissensbestände ist der Schülerduden (2017) zu empfehlen.

In diesem Kapitel haben wir zunächst grundlegende Begrifflichkeiten eingeführt, die man für die Beschreibung und linguistische Analyse von Wörtern und Wortbausteinen benötigt (Wort- und Morphembegriff, Lexem vs. Wortform vs. syntaktisches Wort, Allomorphie, Morphemtypen, Affixe, Präfixe, Suffixe usw.). Darüber hinaus haben wir eine Reihe weiterführender Begriffe diskutiert, mit denen systematische grammatische Beziehungen zwischen Wortformen erfasst werden können. Wir haben z.B. gesehen, dass die Wortformen eines Lexems in einem Paradigma organisiert sind, in dem nicht selten Formen zusammenfallen und systematische Muster von Synkretismen bilden. Zudem wurde ein Überblick über die wesentlichen Teilbereiche der Morphologie und ihre charakteristischen Eigenschaften gegeben. Zur Vertiefung der hier verhandelten Aspekte empfehlen sich neben der bereits zitierten Literatur die aktuelle Ausgabe der Dudengrammatik (Duden 2016) sowie der etwas spezifischere Überblick in Eisenberg (2013).

Aufgaben zur Lernkontrolle

1 Sind die folgenden Wörter jeweils Wortformen desselben Lexems?Dorf, Dörfer, Dorfes, DörfernMann, Hausmann, Wassermann, Milchmannsingen, singst, sang, gesungen, singendändern, verändern, Veränderung, veränderlich

2 Aufgrund welcher außerphonologischen Eigenschaft können die folgenden Elemente als Morpheme identifiziert werden?-em (in mit groß-em Erfolg)uff!auf (in Lydia wartet auf ihren Bruder)

3 Erläutern Sie das Phänomen der Allomorphie. Nehmen Sie dabei Bezug auf die Alternation zwischen -en und -n bei der Bildung von Infinitiven.

4 Wie unterscheiden sich die Prozesse der Flexion und der Wortbildung?

5 Lernende erhalten die folgende Aufgabe:Bestimme die Wortart des unterstrichenen Wortes.Die knarrende Tür macht mir Angst.Schüler A: Das unterstrichene Wort ist ein Verb.Schüler B: Das unterstrichene Wort ist ein Adjektiv.Schüler C: Das unterstrichene Wort ist ein Partizip.Schüler D: Das unterstrichene Wort ist ein Attribut.Erklären Sie, wie die Schülerantworten zustande kommen.Entscheiden Sie, welche Antwort(en) Sie als falsch einstufen würden. Begründen Sie Ihre Entscheidung.

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