Winnie-Karen Giera

Berufsorientierte Schreibkompetenz mithilfe von SRSD fördern

Evaluation eines schulischen Schreibprojekts

Narr Francke Attempto Verlag Tübingen

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ISBN 978-3-8233-8373-4 (Print)

ISBN 978-3-8233-0205-6 (ePub)

Für meinen wunderbaren Sohn Friedrich

1 Einleitung

„Text is all around you“ (Dürscheid, 2007:3).

Schreiben – wir schreiben, um unsere Gedanken zu Papier zu bringen und Gedanken durch das Schreiben weiterzuentwickeln.1 Schreiben ist schöpferisch und kreativ sowie emotional gesteuert. Schreiben verbindet Körper, Geist und Seele. Schreiben verbindet den Schreiber mit einem Leser – einem Adressaten oder Adressatenkreis. Die eigene Person beeinflusst den Schreibprozess, lenkt ihn durch die eigene Anstrengung und Motivation. Jeder Mensch schreibt anders und entwickelt einen eigenen Stil. Die ‚Handschrift‘ eines Textschöpfers ist auch auf getipptem Papier durch die Wortwahl und deren Verbindungen zu einzelnen Wortgruppen sowie Sätzen zu erkennen. Schreiben ist somit zunächst einmal immer individuell.

Der Umgang mit Sprache hat generell eine kommunikative und kognitive Funktion (Quasthoff & Heller, 2014:7). Wir schreiben daher auch zu kommunikativen Anlässen in einem sozial-kulturellen ‚Raum‘. Wer schreibt, richtet seinen Text an einen realen oder fiktionalen Empfänger. Schreiben gehört zu unserer Kultur. Schreiben als kulturelle Technik und Schlüsselkompetenz ist eine Fähigkeit, die in der Genese unserer Gesellschaft diverse Funktionen erfüllt. Sofern der Text für andere bestimmt ist, können anhand eines Textes Erkenntnisse vermittelt werden. Diese können auch zu einer Handlung auffordern und praxisstiftend sein. Somit entstehen Texte in sozialen Kontexten (Ehlich, 1994:20). Schreiben ist in unserem Alltag gegenwärtig, ob beim Bewerben, beim Reklamieren einer beschädigten Ware oder beim Ausfüllen von Versicherungsformularen. Schreiben ist Alltagskultur. Unser tägliches sprachliches und berufliches Handeln ist geprägt von Texten, auf mündlicher und auch schriftlicher Ebene. Das Schreiben von und der Umgang mit professionellen Textsorten wie dem Brief ist im späteren (Berufs-)Leben alltäglich, denn auch in diesem Fall ist die Intention, dass der berufliche Anlass eine „soziale Interaktion“ (Heinemann, 2008:114) zwischen Schreiber und Adressaten verlangt. Die damit verbundenen beruflichen Ziele und daraus resultierenden Handlungen sollten als „kommunikative Funktion“ (Heinemann, 2008:115) erfüllt werden. Sowohl der Begriff Alltagskultur als auch der Begriff Schreibkultur sind kritisch zu betrachten, da das Schreiben immer noch von der Macht einer sozial höheren Schicht geprägt ist, die nicht alle Schüler für den sozialen Aufstieg überwinden können (Koch & Pielow, 1984:66).

Der globale Arbeitsmarkt benötigt jedoch Fachkräfte, die über Schreibfähigkeit verfügen (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006:23). Das Europäische Parlament hat daher acht Schlüsselqualifikationen für das lebenslange Lernen formuliert (European Union, 2006: o. S.). Vier dieser Kompetenzen sind für das berufliche Schreiben relevant und damit der Hintergrund dieser Arbeit: Die erste Kompetenz ist die „Kommunikation in der Muttersprache“, sowohl mündlich als auch schriftlich (ebd.), bei der zweiten handelt es sich um die „Digitale Kompetenz“, z.B. das Schreiben am PC. Die dritte ist, das „Lernen zu lernen“ (ebd.), was besonders die Selbstorganisation und eine Vielzahl von Methoden in sich birgt. Als vierte Kompetenz ist, die „Soziale und gesellschaftliche Kompetenz“ (ebd.) aufzuzählen, die für das spätere Berufsleben einen wichtigen Erfolgsfaktor bildet. Nicht nur die EU, sondern auch die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (kurz OECD) ordnet das Schreiben als relevant ein. Die Schreibkompetenz kann im Berufsleben als „Information-processing skill“ (OECD, 2013:143) neben den Schlüsselqualifikationen wie „Co-operating or collaborating with co-workers“ (ebd.) und „Self-organizing skills“ (ebd.) eingeordnet werden.

Berufliches Schreiben erfordert somit soziale, methodische und fachliche Kompetenzen, die in der Schule vermittelt werden sollten. So werden geschäftliche und halbprivate Briefe nicht nur von einer Person, sondern meist von einem Team erarbeitet. Das kann beim Layout beginnen, Tipps für das Formulieren dieser Briefe sein, das wiederholte Durchlesen, Überarbeitungstipps oder letztendlich auch die Unterschrift der Geschäftsleitung betreffen.

Es kann zunächst festgehalten werden, dass das Schreiben ein basales Werkzeug mit vielfältigen Funktionen ist, die mehr oder weniger ineinandergreifen (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006:16). Schreiben hat somit eine gesellschaftliche, kulturelle Bedeutung und fördert die kognitive Entwicklung, psychische Entlastung sowie Kommunikation miteinander (Fritzsche, 2003:201f.).

Schreiben ist jedoch auch institutionsgeleitet und ermöglicht „[…] die Teilhabe an der ‚schulischen Bildungssprache‘ […]“ (Schründer-Lenzen, 2009:122). Schreibanfänger wagen zunächst den Schritt des Drauflosschreibens. Sie brechen Normen und Konventionen. Erst im Laufe der Schulzeit berücksichtigen sie Rechtschreib- und Grammatikregeln, setzen Punkte und Kommata, erlernen Textsorten und die damit verbundenen Vertextungsmuster. In dieser Phase kann es gelingen, aus Schreibanfängern motivierte Schreiber bis hin zu Schreibexperten zu bilden. Die Aufgabe der Institution Schule ist es, das Schreiben im Unterricht zu etablieren, gerade mit Blick auf Alltagstexte, die zu langfristigen Verträgen wie dem Kaufvertrag oder dem Arbeitsvertrag führen. Daher werden didaktische Konzepte für das Schreiben verlangt, die keinen Schüler zurücklassen, sondern deren Schreibkompetenzen erweitern. Für Schüler mit geringer literaler Bildung ist es zwingend notwendig, „[…] mangelnde Lerngelegenheiten im außerschulischen Umfeld durch institutionelle Förderung zu kompensieren“ (Stanat et al., 2010:202).

Mit zunehmender Schulzeit rückt daher die Schreib- und Textkompetenz in den Fokus fast aller Unterrichtsfächer. Schulerfolg ist mit einer „[…] adäquaten Beherrschung der deutschen Sprache verbunden. Sie ist das Kommunikationsmedium in und mit der Mehrheitsgesellschaft“ (Steinmüller, 2006:322). Somit nimmt die Schreibkompetenz eine wichtige Position für den Schulerfolg ein. Die meisten theoretischen Abschlussprüfungen sind schriftlich, ob die Ausbildungsprüfung der beruflichen Kammern, die Schulabschlussprüfung für den Hauptschul- bzw. Realschulabschluss oder auch das (Fach-)Abitur, selbiges gilt für Aufnahmeprüfungen an der Universität oder in Unternehmen:

„Wer nicht schulsprachlich schreiben kann, ist in allen Fächern – auch bei inhaltlich durchaus richtigen Antworten – in der Bewertung benachteiligt, auch weil der Anteil der schriftlichen Leistungen an der Gesamtbewertung enorm hoch ist“ (Neumann, 2010:14).

Im Deutschunterricht der Sekundarstufe I schreiben Schüler in erster Linie für den Lehrer. Schreibkonventionen und -normen nehmen mit zunehmender Klassenstufe eine bedeutende Rolle ein. Hinzu kommt der Zeitdruck. Die Anzahl der Deutschstunden ist im Gegensatz zur Grundschule geringer. Schreiben braucht jedoch Zeit: Zeit zum Planen, zum Besprechen, zum Überarbeiten, zum Vorstellen und zum Reflektieren. Der Kompetenzbereich Schreiben umfasst in der Sekundarstufe das Unterrichten von „Schreibhaltungen (narrativ, informativ, argumentativ)“ (Abraham & Frederking, 2017:58) sowie von „Text- und Schreibmustern (erzählen, berichten, beschreiben, erklären, erörtern etc.)“ (ebd.). Anhand von Textbeispielen werden Textmuster vermittelt. Beim Schreiben sollen zum einen die Subprozesse Planen und Überarbeiten und zum anderen Schreibstrategien verknüpft mit schulischen Textmustern vermittelt werden.

Längerfristige Schreibprojekte fördern die aufgezählten Kompetenzbereiche des Schreibens, die Schreibzielsetzung und individuelle Schreibentwicklung (Abraham & Frederking, 2017:70). Die Schreibkompetenz kann somit längerfristig und nachhaltig reifen:

Zur Studien-, Ausbildungs- und Berufsbefähigung trägt dieser Kompetenzbereich Wesentliches bei, indem er die Lernenden mit der Schriftlichkeit vertraut macht und ihnen Textsorten näherbringt, die einerseits zur Kommunikation in Alltag und Beruf (z.B. sachlicher Brief, Protokoll), andererseits zum eigenen Wissenserwerb (z.B. Zusammenfassung, Exzerpt) gebraucht werden (ebd.).

Die Kompetenzbereiche Mit Medien umgehen sowie Schreiben und Lesen sind eng miteinander verknüpft. Das Schreiben am PC fordert und fördert das wiederholte Lesen. Texte in digitalen Medien, wie z.B. SMS, E-Mails, Chats oder Texte in sozialen Netzwerken, sind Teil der Medienvielfalt im Deutschunterricht geworden und aus unserem Alltag kaum noch wegzudenken (Abraham & Frederking, 2017:64).

Geschrieben wird in fast jedem Fach und die im Fach Deutsch erlernten Kompetenzen können und müssen in anderen Fächern als Transferkompetenz genutzt werden, z.B. in Form der kommunikativen oder der erkenntniserweiternden Funktion (heuristisch-epistemisch). Somit ist der Schreibkompetenzerwerb nicht nur Aufgabe des Deutschunterrichts, auch wenn dieser dort zielgerichtet gefördert wird.

Die Deutschdidaktik als ‚Wiege des Deutschunterrichts‘ ist einem ständigen gesellschaftlichen Wandel ausgesetzt. Das Fach Deutsch war erstmalig 1812 ein Abiturfach (Abraham & Frederking, 2017:53). In den 1970er Jahren folgte die Teilung in Literatur- und Sprachdidaktik. Noch 1984 wurde die Schreibdidaktik als fehlend und „weißer Fleck“ (Koch & Pielow, 1984:1) bezeichnet. Mitunter wurde die Schreibdidaktik kritisiert:

Schreiben kann, wie viele Beispiele zeigen, eine solche produktive, humane, soziale, demokratische, mit einem Wort kulturrevolutionäre Kraft sein – wenn es nur wirklich produktives Schreiben ist und nicht theoretisch und praktisch sogleich wieder in Schemata gepreßt wird, die es herrschenden ökonomischen, politischen, wissenschaftlichen Mächten verfügbar machen (Koch & Pielow, 1984:2).

Das Internet mit seinen Möglichkeiten erweiterte die oben angeführte Zweiteilung um die Mediendidaktik. Fortan wird im Deutschunterricht von „sprachlicher, literarischer und medialer Bildung“ (Abraham & Frederking, 2017:54) gesprochen. Die Innovation der Neuen Medien integrierte nun auch Hörbücher, Filme, PC-Recherche sowie das „Schreiben und Lesen am PC“ in das Fach (KMK, 2004). Heute sind die vier Kompetenzbereiche „Sprechen und Zuhören“ (ebd.), „Schreiben“ (ebd.), „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“ (ebd.) sowie „Lesen – mit Texten und Medien umgehen“ (ebd.) für den Mittleren Bildungsabschluss und damit für alle Schüler in Deutschland Gegenstand des Deutschunterrichts. Die Schreibdidaktik ist u.a. mit den Disziplinen Psychologie, Sprachdidaktik sowie Linguistik vernetzt und erfordert sowohl Forschungsnetzwerke als auch Schreibstudien von der Primarstufe bis zum Schreiben am Arbeitsplatz (ebd.). Der dazugehörige Forschungsbereich Writing at Work hat sich erst seit den 1980er Jahren etabliert, und zwar überwiegend im angloamerikanischen Sprachraum (Jakobs, 2005:13).

Die Forschungsrichtung Writing at Work gewinnt mit dem prognostizierten Übergang von der Informationsgesellschaft zur Wissens- und Service- sowie – weiter gefasst – zur Health-Care-Gesellschaft an Bedeutung. Jede der drei Entwicklungstendenzen verlangt von den Berufsausübenden erhebliche kommunikative Fähigkeiten (Jakobs, 2005:15).

Für die Deutschdidaktiker sowie für Wissenschaftler mit dem Untersuchungsfokus auf den Schreibprozess ist einerseits die Erhebung der Schreibkompetenz mit berufsnahen Textsorten am PC und andererseits die Evaluation des Schreibprojekts als Intervention bereichernd, da seitens der Deutschdidaktik authentische Deutschstunden mit ganzen Klassen sowie die Auswertung dieser mithilfe verschiedener Testinstrumente wie Schreibaufgaben, Fragebogen, Tonband- und Videoaufnahmen sowie Aufnahmen des Tastaturschreibens gefordert werden, denn die „[…] empirische Schreibdidaktik im deutschsprachigen Raum ist eine junge Interdisziplin, die sich dem Schreibenlernen und Schreibenlehren widmet“ (Steinhoff et al., 2017:9).

Jede Privatperson setzt sich in ihrem Leben mit Bewerbungsanschreiben im Rahmen einer Bewerbung auseinander. Auf dem Arbeitsmarkt zeigt sich die Tendenz, dass für einen Arbeitnehmer, im Vergleich zu der Zeit vor 100 Jahren, heute ein erhöhter beruflicher Wechsel ansteht. Der klassische Verlauf, nach der Schule in einem Betrieb eine Ausbildung zu machen, übernommen zu werden und bis zur Rente dort zu arbeiten, ist in der heutigen schnelllebigen Berufswelt längst Vergangenheit. Bewerbungen schreibt fast jeder Bürger des Landes, sie werden von Betrieben schon während des Schülerpraktikums verlangt. Sie sind im Rahmenlehrplan des Faches Deutsch verankert, und dennoch finden sie im deutschdidaktischen Forschungsfeld bisher kaum Beachtung. Das Bewerbungsanschreiben wird mit Eintritt in den beruflichen Werdegang verlangt. Es ist eine Briefform, die einerseits der DIN-Norm 5008 und damit einem hohen Grad an Normierung unterliegt und dennoch nach einem persönlichen Stil und einer genauen Adressatenorientierung verlangt (Grün, 2013) – eine Gratwanderung, die aus textlinguistischer Perspektive ein höchst interessanter Untersuchungsgegenstand ist. Deutschlehrer, Eltern, Berufsberater und Wirtschaftslehrer fragen nicht nur nach Erkenntnissen zu diesem Untersuchungsgegenstand, sondern ebenso nach der Vermittlung: Wie können Bewerbungsanschreiben unterrichtet werden? Dabei stellt sich eine spannende Herausforderung: die Frage der Didaktik und Methodik. Dafür sollte der Deutschlehrer an Schulen zunächst einmal der richtige Ansprechpartner zu solchen Fragen sein. In Deutsch- und Wirtschaftsbüchern finden wir zahlreiche Übungsmöglichkeiten dafür, welche Elemente in ein Bewerbungsanschreiben hineingehören, z.B. werden Musterbriefe abgebildet – doch das reicht nicht aus. Das Verfassen von Bewerbungsanschreiben erfordert eine Kompetenz, die im Laufe der Jahre selbstständig weiterentwickelt werden muss, da sich auch Bewerbungsformate ändern. Wurde früher noch der Beginn einer neuen Arbeit per Handschlag ausgemacht, ist es heutzutage rechtlich verpflichtend, dass Betriebe zumindest das Bewerbungsanschreiben für jeden Bewerber archivieren, falls arbeitsrechtliche Ansprüche geltend gemacht werden.

Angebote werden auch heute noch überwiegend mündlich getätigt. Ob im Supermarkt oder in einer Bäckerei – das Angebot ist rechtlich gesehen die erste Willenserklärung. Als Verbraucher können wir die zweite Willenserklärung und damit einen Vertragsabschluss abgeben, indem wir an der Kasse einkaufen oder das Geschäft verlassen. Die zunehmende E-Mail-Flut versteckt jedoch Willenserklärungen. Verbraucher klicken aus Versehen auf eine Bestätigungstaste und geben oft eine zweite Willenserklärung ab, ohne dies zu ahnen. Gerade Jugendliche sind für diese Art von Verträgen leichte Opfer und haben nicht selten immense Handyrechnungen. Die Kenntnis, dass es sich um ein unverlangtes Angebot handelt, ist vielen Jugendlichen noch nicht bewusst, da erst auf der Berufsschule der rechtliche Hintergrund von Verträgen Unterrichtsgegenstand ist. An Schulen in der Sekundarstufe I wird dies bisher noch nicht behandelt (Nds. KM 2006a-e). Im späteren Alltag erhalten die Verbraucher nicht nur über das Internet als E-Mail, sondern auch per Post unverlangte Angebote. Hier ist es wichtig, eine curriculare Lücke zu schließen.

Gerade Briefe nach DIN-Norm, vor allem Bewerbungsanschreiben und unverlangte Angebote, werden aufgrund rechtlicher Rahmenbedingungen oft schriftlich verfasst. In der späteren beruflichen Praxis erstellen viele Arbeitnehmer, vor allem in kaufmännischen Berufen im Dienstleistungssektor, unverlangte Angebote, um mehr Kunden für eine Dienstleistung oder ein Produkt zu gewinnen und damit den Umsatz zu steigern. Jeder Unternehmer, egal in welcher Branche, muss sich dieser Schreibherausforderung stellen.

Als Deutschlehrer ist nicht nur die Theorie zu vermitteln, sondern das Schreiben von Briefsorten mit Schülern am PC ab dem achten oder spätestens neunten Schuljahr zu üben. Es wird nach einem Deutschlehrer verlangt, der nicht nur die briefrelevanten Inhalte vermittelt, sondern sich auch mit Textverarbeitungsprogrammen auskennt und nicht nur einen Schüler, sondern eine ganze Klasse unterrichten kann. Neben dem textlinguistischen und computerbasierten Know-how ist eine weitere Lehrqualität gefragt: Es gilt den Schreibprozess im Auge zu behalten. Dieser kann mithilfe des PCs und Beamers für die Schüler visuell unterstützt werden. Des Weiteren sollten den Schülern aufgrund der heterogenen Schülerschaft mehrere Lernzugänge zu diesem Thema zur Verfügung gestellt werden – quasi mit allen Sinnen (Akoun & Pailleau, 2014:40). Aus diesem Grunde ist ein Methodenprofi gefragt, der verschiedene Sozialformen mit Unterrichtsmethoden beherrscht – und dieses auch einsetzen will.

Diese ersten Erläuterungen zeigen, dass der Eintritt in die Ausbildung auch durch das Schreiben relevanter professioneller Textsorten stärker unterstützt werden muss. Dies sollte nicht nur durch die berufsbildenden, sondern auch durch die allgemeinbildenden Schulen vorbereitet werden (Jakobs, 2005, 2008). Aussagen von Auszubildenden in einer Studie zu sprachlich-kommunikativen Anforderungen Auszubildender (Efing, 2010) zeigen die Diskrepanz zwischen allgemeinbildenden Schulen und betrieblicher Ausbildung im Bereich schriftlicher Kommunikation:

Befragt danach, ob und wie gut sie sich durch die allgemeinbildende Schule auf die sprachlichen und kommunikativen Anforderungen der Ausbildung vorbereitet fühlen, war ein durchgängiger Tenor der Antworten, dass Schule ausführlich auf sprachliche Fähigkeiten wie Rechtschreibung und Grammatik(analyse), die für den Beruf als irrelevant empfunden werden, vorbereitet habe, aber nicht (ausreichend) auf kommunikative Fähigkeiten und typische berufliche Textsorten und Sprachhandlungsmuster […] (Efing, 2012:9).

Eine unzureichende Textsorten- und Schreibkompetenz der Schulabgänger kann zudem zur Folge haben, dass die Bewerber nicht ausbildungsreif sind.

Die Zahl der Unternehmen, die mangelnde Ausbildungsreife der Schulabgänger als Ausbildungshemmnis sehen, stagniert auf hohem Niveau. Die mangelnde Ausbildungsreife bleibt somit das Ausbildungshemmnis Nr. 1 (Deutscher Industrie- und Handelskammertag, 2012:32).

So klagt die Hälfte der Ausbildungsbetriebe in der IHK über ein unzureichendes schriftliches Ausdrucksvermögen der Auszubildenden (Deutscher Industrie- und Handelskammertag, 2012:33). Doch das Dilemma um Ausbildungsplatznachfrage und -angebot spitzt sich weiter zu: Gerade in der Gastronomie und Hotellerie können freie Ausbildungsplätze nicht besetzt werden. Diese Situation zeigt, dass ein Schüler mit einem Ausbildungswunsch in der Gastronomie/Hotellerie eine breite Auswahl an Ausbildungsstellen hat, sofern dieser ausbildungsreif ist.

Um einer unzureichenden Textsorten- und Schreibkompetenz an einem Beispiel prototypisch erfolgreich zu begegnen, soll das Promotionsvorhaben im Rahmen eines schulischen Schreibprojekts mit Schülern der allgemeinbildenden (n = 77) und berufsbildenden Schule (n = 26) (Schwerpunkt Hotellerie/Gastronomie) durchgeführt werden.

Hintergrund ist der persönliche Erfahrungsschatz der Autorin im Bereich der Hotellerie als ausgebildete Hotelfachfrau, als IHK-Prüferin bei den Zwischen- und Abschlussprüfungen der Hotelfachfrauen und -männer, als selbstständige Beraterin und Betriebswirtin (IHK) in der Hotellerie- und Gastronomiebranche sowie als ausgebildete und verbeamtete Realschullehrerin (M. Ed.) für die Fächer Deutsch, Politik und Wirtschaft. Unterrichtsgegenstand im Fach Deutsch soll das Schreiben von Bewerbungsanschreiben und unverlangten Angeboten sein, um sich exemplarisch dem Schreiben nach DIN-Norm 5008 am Computer zu nähern und Wissen über die Form einer ersten Willenserklärung für Verträge, wie bei Angeboten, zu erlangen. Daher ist diese Promotion mit dem Projekttitel Evaluation eines berufsorientierten Schreibprojekts: Niedersächsische Schülerinnen und Schüler schreiben Bewerbungsanschreiben und Angebote mithilfe von SRSD und Feedbackgesprächen am Lehrstuhl für Deutschdidaktik unter der Betreuung von Frau Prof. Astrid Neumann (Universität Leuphana, Lüneburg) und Herrn Prof. Christian Efing (Bergische Universität, Wuppertal) mit der grundlegenden Fragestellung entstanden: Wie entwickelt sich die Schreibkompetenz bei Schülern von allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen mithilfe des SRSD-Ansatzes anhand der Textsorten „Bewerbungsanschreiben“ und „unverlangtes Angebot“ im Laufe eines Schreibprojekts?.2Ziel der Arbeit ist es, für Sekundarstufe-I-Lehrer, Lehramtsanwärter, Deutschstudenten, (Berufsschul-) Lehrer sowie Ausbilder die Stärken und Schwächen eines erprobten und evaluierten Schreibprojekts zu präsentieren. Das Schreibprojekt soll einen ersten Einblick in den Unterricht mit berufsnahen Textsorten geben, die didaktisch aufbereitet sind und einer Handlungsorientierung unterliegen.

Die vorliegende Arbeit ist in fünf Kapitel unterteilt: Nach dieser Einleitung (Kapitel 1) folgen die Theorie und fachwissenschaftlichen Grundlagen (Kapitel 2).

Theorie und Forschungsstand werden beide nicht getrennt voneinander, sondern integrativ erläutert. Zunächst folgen die genaue Definition und der Forschungsstand zu Schreibkompetenz und ihre Entwicklung (Kapitel 2.1). Die Kapitel Schreibkompetenz vor der beruflichen Ausbildung am Ende der Sekundarstufe I (Kapitel 2.2) sowie Schreibkompetenz in der dualen Ausbildung (Kapitel 2.3) geben Einblicke in die Schreibdidaktik und die curricularen Schreibanforderungen. Die Text(sorten)kompetenz im beruflichen Feld (Kapitel 2.4) wird anschließend ausführlich mit textlinguistischen und didaktischen Bezügen dargestellt. Gerade für die Auswertung der Schülerprodukte ist dieses Kapitel essenziell. Der Schreibprozess (Kapitel 2.5) wird separat zur Schreibkompetenz betrachtet. Absichtlich werden beide Bereiche getrennt voneinander behandelt, auch wenn es Überschneidungen gibt. Dennoch ist die Komplexität beider Konzepte zu groß, um sie nur in einem Kapitel zu erklären. Anschließend wird der SRSD-Ansatz im Kapitel Texte schreiben mithilfe der Methode SRSD (Kapitel 2.6) ausführlich dargelegt. Darauf folgt die Vorstellung der geleisteten Voruntersuchungen (Kapitel 2.7), die gemeinsam mit den anderen Kapiteln unter Zusammenfassung des Forschungsstandes (Kapitel 2.8) gebündelt werden. Daraus ergibt sich die Untersuchungsidee (Kapitel 2.9), die zum Kapitel Fragestellungen und Hypothesen (Kapitel 2.10) führt.

Das dritte Kapitel Forschungsdesign & Methode ist klassisch in Methode (Kapitel 3.1) sowie die Vorstellung der Stichprobe (Kapitel 3.2) und der Testinstrumente (Kapitel 3.3) aufgeteilt. Es folgen daraufhin der Ablauf des Schreibprojekts (Kapitel 3.4) sowie die Trias Datenerhebung (Kapitel 3.5), Datenaufbereitung (Kapitel 3.6) und Datenauswertung (Kapitel 3.7).

Im vierten Kapitel werden die zentralen Ergebnisse aus den Untersuchungsbereichen Affect (Kapitel 4.1), Behavior (Kapitel 4.2), Content Learning (Kapitel 4.3) sowie Metacognition (Kapitel 4.4) präsentiert.

Die Ergebnisse leiten zum letzten Kapitel Diskussion & Konsequenzen des Schreibprojekts (Kapitel 5) über. Für eine bessere Übersicht wird auch dieses Kapitel in Diskussion der Ergebnisse (Kapitel 5.1), Kritische Reflexion der Studie (Kapitel 5.2) sowie in Ausblick mit Forschungsdesiderata (Kapitel 5.3) und Epilog (Kapitel 5.4) aufgeteilt.

2 Theorie & Fachwissenschaftliche Grundlagen zum Forschungsstand

Im folgenden zweiten Kapitel werden der Forschungsstand sowie die fachwissenschaftlichen Grundlagen und die damit verbundenen theoretischen Begriffe eruiert. Neben dem Begriff Schreibkompetenz wird die Schreibentwicklung anhand von Modellen und Forschungsergebnissen erläutert. Danach folgt die Spezifizierung der Schreibkompetenz vor und während der beruflichen Bildung. Die Erläuterung der Textsortenkompetenz im beruflichen Feld soll die berufliche Schreibanforderung näherbringen. Im Anschluss daran wird die Theorie des Schreibprozesses dargelegt, die die Entwicklung mehrerer Modelle miteinbezieht. Anschließend folgen die Präsentation der SRSD-Methode sowie zuvor durchgeführter Untersuchungen. Nachdem der Forschungsstand zusammengefasst ist, leitet die Untersuchungsidee die Fragestellungen und Hypothesen ein.

2.1 Schreibkompetenz und ihre Entwicklung

Eine Kompetenz beinhaltet Fähigkeiten und Fertigkeiten, die eine Person innehat und in bestimmten Situationen zeigen kann, was aber nicht immer als Performanz gesehen wird. Weinert (2001:27) spezifiziert ferner, dass Kompetenzen auch erlernt werden können und die zugrunde liegenden Fähigkeiten und Fertigkeiten mit motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften verknüpft sind, die in Situationen variabel eingesetzt werden.

Beispiel: Ein Skifahrer wird im Sommer die Fähigkeit des Skifahrens nicht am Strand zeigen können. Es ist eine Kompetenz, die er erlernt hat und in der Situation des Winterurlaubs mit Schnee als Performanz einsetzen kann.

Kompetenz ist somit ein gesichertes Wissen und Können (Thomas, 2007:94). Die Psychologen ordnen diesen Begriff als „Dispositionen“ (Sieland & Rahm, 2007:199) oder „latente Antwortbereitschaften“ (ebd.) ein. Ein gelerntes Verhalten kann folglich im „Verhaltensrepertoire“ (Winkel/Petermann & Petermann, 2006:191) vorhanden sein, wird aber erst in der „Verhaltensperformanz“ (ebd.) sichtbar. Ob diese Performanz gezeigt wird, hängt wieder von der intrinsischen Motivation ab. Diese Symbiose wird anhand folgender Definition erklärt:

Eine Person muss motiviert sein, ein Verhalten auszuführen; das heißt, es muss ein Beweggrund zum Handeln vorliegen. Die Motivation wird von der Erwartung bestimmt, durch das Verhalten eine Belohnung zu bekommen. Diese Erwartungen werden durch Erfahrungen gelernt (Winkel/Petermann & Petermann, 2006:191).

In der Sprachwissenschaft können die folgenden Definitionen festgehalten werden, die einerseits den Kompetenzbegriff und andererseits spezieller die kommunikativen Kompetenzen eingrenzen:

Kompetenzen sind per definitionem als kognitive Prozesse nicht direkt beobachtbar, sondern müssen anhand abgeleiteter Konstrukte untersucht werden. Sie werden dann an der (sprachlichen) Oberfläche in der Performanz sichtbar. Dieses ‚Zeigen‘ der Kompetenz muss in dem oben beschriebenen Rahmen für alle vergleichbar entsprechend initiiert und anhand gemeinsamer, festgelegter Indikatoren ausgewertet werden (Neumann, 2014:58f.).

Vor diesem Hintergrund lässt sich kommunikative Kompetenz als mehrmodulares Konstrukt in Teilkompetenzen untergliedern: in eine Sprachsystemkompetenz (grammatische Kompetenz), eine soziolinguistische Kompeten (Repertoire, Varietäten-, Registerbeherrschung und -bewusstheit, Fähigkeit zum flexiblen Code-Switching), eine pragmatische Kompetenz (zur Zielerreichung), eine Text-/Diskurskompetenz (Textstrukturierungskompetenz) sowie in eine strategische und eine soziale/soziokulturelle Kompetenz (Efing, 2015:21).

Zusammengefasst sind Kompetenzen nicht direkt beobachtbar, sondern erst in ihrer Performanz zu sehen. Unser Schulsystem wiederum beurteilt nicht die Kompetenz, sondern bewertet die Leistungsperformanz, ein Spezifikum der Performanz (von Saldern, 2011:38). Die Schreibkompetenz ist folglich ein latentes Konstrukt, da sie latente Merkmale besitzt, die nicht in Gänze beobachtbar sind (Grabowski, 2017:317). Darauf soll nun genauer eingegangen werden: Um die verborgene Schreibkompetenz zu messen, müssen manifeste Indikatoren gewählt werden: „Die Besonderheit der schreibdidaktischen Erforschung von Textkorpora besteht vor diesem Hintergrund darin, dass nicht einfach nur Texte untersucht werden, sondern Texte als Indikatoren für die Schreibkompetenz eines Individuums“ (Steinhoff, 2017:354) gelten. Schreibaufgaben können Textindikatoren durch die entstandenen Texte vorweisen: „Wie kompetent ein Schreiber oder eine Schreiberin ist, lässt sich am Schreibprozess, aber immer auch am Schreibprodukt erkennen“ (Steinhoff, 2017:352). Schreibkompetenz hängt somit mit der Textproduktion eng zusammen:

Der Begriff Schreibkompetenz fokussiert auf eine effektive, zielgerichtete und adressatenorientierte Textproduktion. Hierfür braucht es neben graphomotorischen und (meta- )kognitiven Prozessen, die den Kern des Schreibens bilden, eine gewisse Schreibmotivation, und Schreiben hat eine soziale Dimension insofern, dass man typischerweise für jemanden schreibt oder – zunehmend – mit jemandem (Philipp, 2015b: 9).

Die Schreibkompetenz ist somit der empirische Zusammenhang zwischen Textprodukt und Textproduktionsprozess (Philipp, 2015b: 33). So ist das auch beim Schreiben. Textsorten wie die Einladung, die im beruflichen Alltag weniger zum Tragen kommen, werden in der Schule oder im Elternhaus erlernt. Dennoch kann diese Kompetenz in der Situation einer Geburtstagsfeierplanung eingesetzt werden.

Die Deutschdidaktik berücksichtigt in den Bildungsstandards (KMK, 2004, 2005) neben der Förderung der Schreibkompetenz auch die Schreibentwicklung der Schüler. Diese wird wie folgt definiert:

Der Begriff Schreibentwicklung fasst die Entwicklung der Schreibfähigkeit als einen kontinuierlichen Prozess ,nach dem Erwerb‘ grundlegender Fähigkeiten in den ersten Schuljahren, welche für das Erstlesen und das Erstschreiben ausschlaggebend sind. Er umfasst die Prozesse und Entwicklungen, welche für das weiterführende Schreiben konstitutiv sind (Bachmann, 2002:59).

Ein bis heute grundlegendes Modell für die Schreibentwicklung ist das Schreibentwicklungsmodell nach Bereiter (1980; siehe Abb. 1).

Abb. 1:

Schreibentwicklungsmodell (Bereiter, 1980: 85)

Bereiters Modell zeigt, dass die Schreibentwicklung nach dem Ende der Schulzeit nicht abgeschlossen ist. Dieses Schreibentwicklungsmodell sollte daher nicht linear aufgefasst werden, sondern fokussiert diverse Parameter wie den Prozess, das Produkt oder den Leser und setzt sie zu kognitiven Entwicklungsschreibphasen in Beziehung. Diese Orientierung initiiert diverse Schreibmodi – wie das assoziative, performative, kommunikative oder das epistemische Schreiben. Dabei werden verschiedene kognitive Aufgaben gelöst:

In der kognitiv orientierten Lern- und Gedächtnisforschung stehen statt einfacher Zusammenhänge zwischen Reizen und Reaktionen – wie im Behaviorismus – komplexe Konzepte wie Wahrnehmung, Problemlösen, Entscheidungsverhalten und Informationsverarbeitung im Mittelpunkt (Winkel/Petermann & Petermann, 2006:145).

Dieses Zitat kann das Modell von Bereiter in Bezug auf die kognitiven Aufgaben erklären. So kann beispielsweise der Schreiber seine Leserschaft fokussieren, dabei werden sozial-kognitive Aufgaben erfüllt, die ein kommunikativ orientiertes Schreiben hervorbringen. Bereiters Modell ist immer wieder eine Vorlage für die Schreibforschung, wie auch Fix (2000) sie aufgegriffen hat:

Fix (2000:316) bestätigt in seiner Studie, dass bei einer freien Schreibaufgabe die Schüler „epistemische Schreibfunktionen nutzen, ohne kommunikatives Schreiben zu praktizieren“. „Die einzelnen Komponenten sind prinzipiell auf allen Erwerbsstufen möglich, aber eben auf verschiedenen Niveaus“ (ebd.).

Somit ist Schreibkompetenz auch eine Form der Problemlösekompetenz, denn medial verfasste Texte beziehen sich je nach Kommunikationsrahmen auf eine Situation, ein Problem, das gelöst werden soll. In diesem Zusammenhang muss der Adressat angemessen angesprochen werden (Antos, 2008:241). Schreiben erfordert daher vielerlei Kompetenzen, wie u.a. die Textproduktion und das damit einhergehende Formulieren (Antos, 2008:242). Der schulische Schreibprozess beginnt dabei mit einer Aufgabe. Schreibaufgaben indizieren den Beginn eines Schreibprozesses. Sie steuern den Schreibvorgang durch eine geforderte Funktion, die erfüllt werden muss, Adressaten und das Problem sind erkennbar, Weltwissen und sprachliches Wissen sind angeeignet, der Text sollte im sozialen Kontext entstehen und die Wirkung auf Leser überprüft werden, z.B. mithilfe von Schreibkonferenzen (Bachmann, 2014:47). Bei Revisionen wird auf die Aufgabenstellung zurückgeblickt. Sie ist Dreh- und Angelpunkt aller Überarbeitungsschritte.

Die Aufgabendefinition bildet die Basis aller Revisionen. Der Autor muss die Schreibaufgabe innerhalb seines Wissenshorizonts (long term memory) und unter Einbezug des Aufgabenumfeldes (task environment) für sich interpretieren und daraus ein Schreibziel ermitteln, das während der Revisionsprozesse die Rolle des Monitors übernimmt. Ohne ein definiertes Schreibziel fehlt den Überarbeitungen eine klare Linie, es kann dadurch zu Textverschlechterungen kommen (Fix, 2000:29).

Dieses Zitat unterstreicht, dass die Aufgabenstellung für das Schreiben immens wichtig ist. Je konkreter die Aufgabenstellung, desto eher kann der Schreiber auf diese zurückgreifen und sich daran orientieren. Schreibaufgaben erfüllen jedoch auch noch eine andere Funktion – die Schreibmotivation kann durch sie gelenkt werden. Gerade situierte Aufgabenstellungen, die es in der beruflichen Bildung durch die Arbeit mit Lernfeldern längst gibt, führen den Schreiber in eine bestimmte Situation, in die er sich hineindenken muss. In diesem Zusammenhang führte einst Bachmann den Begriff „Aufgaben mit Profil“ in die Schreibdidaktik ein:

Unter ‚Aufgaben mit Profil‘ werden Schreibaufgaben verstanden, die das Schreiben als soziale Praxis in einen möglichst ‚authentischen‘ Kontext sozialer Interaktion einbetten, indem das Schreiben einen für die Schüler/innen erkennbaren Sinn bekommt und – auf Produktebene – in plausibler Art und Weise auf textuelle Qualitäten hin befragt und beurteilt werden kann (Bachmann, 2014:46).

Er untersuchte für das Bereiter-Modell Indikatoren für die Schreibentwicklung. Mit seinem siebenwöchigen Projekt „Aufgaben mit Profil“ ließ er Schüler (n = 78) aus dem vierten, achten und zehnten Jahrgang sechs instruktive Texte, wie z.B. Zimmerbeschreibung, Spielablauf oder Faltaufgabe verfassen. „Die Texte der Stichprobe wurden daraufhin untersucht, ob bzw. in welchem Ma[ß]e das Auftreten kohärenzstiftender Elemente und der Einsatz von Kohäsionsmitteln in den Texten Indikatoren für Schreibentwicklung sein können“ (Bachmann, 2002:15; [geändert von W.-K. G.]). Seine Stichprobe mit 12 Probanden und 36 Texten zeigt, dass die Häufigkeit eingesetzter kohärenzstiftender Elemente kein Indikator für die „Ausdifferenzierung der sozialen Kognition und der Schreibfähigkeit“ ist (Bachmann, 2002:158). Allerdings sei ein Fehlen oder ein lapidares Auftreten dieser Elemente vor allem im vierten Jahrgang zu beobachten. Dies zeige aus Bachmanns Sicht eher den Beginn einer sozialen Kognition an. Wenn jedoch diese Elemente verwendet werden, dann eher aufgrund von Normorientierung, Konventionen sowie Textmuster und weniger aufgrund von Adressatenorientierung, da die Schüler vorwiegend noch in der Phase des normorientierten Schreibens sind, wie aus Bereiters Modell hervorgeht. Im zehnten Jahrgang zeigen die Schüler einen eher geringen Einsatz dieser Elemente. Dies ist mit der Annahme verbunden, dass Zehntklässler im Gegensatz zu jüngeren Schreibern kritischer seien. Die Verteilung der Kategorien Anleiten, Positionen, Differenzieren und Verweisen sind laut Bachmann zuverlässige Indikatoren für die Schreibentwicklung. In allen drei Altersgruppen bestätige sich, dass das Positionieren „voraussetzungsreicher“ als das Anleiten ist. Das Differenzieren sei der schwächste Indikator. Der Autor zeigt, wie auch schon Fix, dass es keine lineare Schreibentwicklung zu einem Texttyp oder Textmuster gibt:

Entwickelte Schreibfähigkeit kommt nach Bereiter/Scardamalia in einer grundlegenden anderen Strategie der Textproduktion zum Ausdruck. Wissen wird nicht einfach abgerufen und ohne weitere Bearbeitungsprozesse weitergegeben. Es wird im Prozess des Schreibens transformiert (knowledge transforming). Diese Transformation des Wissens setzt mindestens zweierlei voraus: (a) eine Aufgabenrepräsentation, welche die Bedürfnisse des Lesers antizipiert, und (b) die Definition von Zielen, die mit dem Text im jeweiligen Handlungskontext erreicht werden sollen […] (Bachmann, 2002:44).

Bachmann plädiert zum Schluss für den Einsatz von Peergroup-Gesprächen über Textmuster, damit Textmusterwissen als Teil der Schreibkompetenz aufgebaut werden kann. Schreibkonferenzen sollten von Lehrern nicht als zeitraubend empfunden werden, sondern geben den Schülern die Möglichkeit, ihre Texte realen Lesern vorzustellen, über Texte zu sprechen und von ihnen zu lernen. „Damit Sprache aber erworben und entwickelt werden kann, müssen ihre Mittel, Strukturen, Formen und Muster verinnerlicht, mit je individuellem Vorwissen verknüpft und in dieses integriert werden“ (Bachmann, 2002:85). In diesem Kontext prägte Feilke den Begriff der Textprozeduren:

Literale Prozeduren sind Textroutinen. Sie sind funktional bezogen auf rekurrente kommunikative Aufgaben; literal sind diese Routinen, soweit sie typisch oder […] sogar spezifisch für eine Kommunikation mittels schriftlicher Texte sind (Feilke, 2010:4).

Textprozeduren sind sozial schematisierte Handlungszüge in Texten, die als Werkzeuge des Schreibens in den kulturell etablierten Praktiken des Umgangs mit Texten angeeignet werden (Feilke, 2014:15).

Der Begriff leitet sich lernpsychologisch vom „prozeduralen Lernen“ (Winkel/Petermann & Petermann, 2006:219) ab: „Beim prozeduralen Lernen werden kognitive oder motorische Fertigkeiten durch Übung schrittweise erworben, indem bewusste Prozesse allmählich durch unbewusste Prozesse ersetzt werden“ (ebd.). In Bezug auf die profilierten Schreibaufgaben stellt er fest: „In diesem Fall verweisen Aufgabenschemata auf Textprozeduren als in der Kompetenz verfügbare Handlungsschemata, die für das Schreiben textliche Lösungsalternativen bereitstellen“ (Feilke, 2014:17). Somit sei die Aufgabe selbst (task) nicht nur auf der Kontrollebene anzusiedeln, sondern auch als Ressource anzuerkennen, denn „kompetente Schreiberinnen und Schreiber verfügen über textprozedurale Handlungsschemata, denen sie differenzierte Inventarien textueller Gliederungsmuster, syntaktischer Konstruktionen und lexikalischer Kollokationen zuordnen können“ (Feilke, 2014:19f.). Daher stehen in der Deutschdidaktik auch Textprozeduren im Interesse der Forschung. Dabei wird das routinierte Vorgehen beim Schreiben mit dem Begriff Schreibstrategie von Feilke gleichgesetzt (Feilke, 2014:20). Textprozeduren beziehen sich jedoch auf den Text selbst:

Geht es um ein Bewerbungsschreiben, ist sogar die normative Vorgabe von Mustervorlagen legitim, weil damit Sozialchancen verbunden sind; die Konventionen sind dann Spielregeln, die den Schreibenden als Kenner der Regeln und damit potentiellen Mitspieler ausweisen (Fix, 2000:329).

Fix plädiert ausdrücklich für die Nutzung von musterhaften Textbausteinen und Mustertexten (Fix, 2000:339), die im professionellen Kontext üblich sind und die Textprozedur unterstützen (Wergen & Wörner, 2005). Es ist an dieser Stelle genauer auf das deklarative und implizite Lernen einzugehen (siehe Abb. 2), um die Relevanz von Mustern in Form von Textbausteinen und Texten zu verstehen. Die Abbildung 2 visualisiert daher die Lernprozesse und -ergebnisse.

Abb. 2:

Lernprozesse (Winkel/Petermann & Petermann, 2006: 229)

Textmusterwissen und Textsortennormen können als deklaratives Wissen (‚knowing that‘) eingeordnet werden, denn dies zählt zum Welt- oder Sachwissen. „Prozedurales Lernen bezieht sich auf den Erwerb motorischer und kognitiver Fertigkeiten“ (Winkel/Petermann & Petermann, 2006:16). Implizites Lernen passiert unbewusst und ist Teil des Lernprozesses (ebd.). An der Abbildung 2 fällt auf, dass durch die Übung und Prozeduralisierung, Strategien sowohl implizit als auch deklarativ gelernt werden können. Für den Unterricht bedeutet dies, dass das Regellernen auch implizit durch die Unterrichtssituation geschieht. Das Textmusterwissen allein zeichnet jedoch keinen erfolgreichen Schreiber aus (Fix, 2000:333). Junge Schreiber verfassen Texte eher „just-in-time“ und im „flow“, sie schreiben linear, Satz für Satz, und kommen schwer von dieser Strategie ab (Ortner, 2013:69f.). Schreibstrategien sind daher relevante Parameter der Schreibkompetenz und Lösungshilfen für die Aufgabenstellung, wie Nitz (2010) in seiner Studie verdeutlicht:

Nitz’ (2010:123f.) Studie über die Fähigkeit, dass Dritt- und Viertklässler Texte in Schreibkonferenzen überarbeiten können, zeigt: Schon Viertklässler machen deutlich, dass sie nicht jede Hilfe zur Textverbesserung annehmen. Der ‚Autor‘ wählt selbst. Eine Schreibkonferenz hilft, Texte zu überarbeiten, auch hinsichtlich der Kohärenz. Nicht alle Schwierigkeiten können jedoch beseitigt werden. Das kann auch nicht allein durch die Anregung der Lehrperson entstehen, vielmehr ist es eine höchst emotionale Angelegenheit, ob ein Rat angenommen wird oder nicht. Das Wer und Wie sind dabei mitentscheidend: „Die Berater zeigen sich in den Schreibkonferenzen als äußerst kritische Leser und verhelfen den Texten durch intensive Diskussionen über bestimmte Textstellen in vielen Fällen zu mehr Kohärenz“ (Nitz, 2010:124). „Die ‚Autoren‘ setzen sich meist sehr intensiv für die Qualität ihrer Texte ein, auf die sie offensichtlich stolz sind und die sie zu einem zufriedenstellenden Ende bringen wollen“ (Nitz, 2010:125). Kohärenzprobleme konnten schon gelöst werden, auch wenn Fix (2000) interessanterweise Schreibkonferenzen in seiner Studie als weniger erfolgreich für den Schreiberfolg bewertet. Dennoch ist die Vermittlung von Musterwissen als Teil einer Strategie anerkannt:

Da Musterwissen auch als Schreibstrategie genutzt werden kann, kann es zugleich ein Handlungswissen (‚knowing how‘) sein, das entweder bewusst zur Bewältigung der Problemsituation eingesetzt wird (Problemlösewissen) oder bereits automatisiert ist (prozedurales Wissen). Versteht man Text im Fall des kommunikativen Schreibens als Makro-Sprechakte, wird dieses Wissen als Illokutionswissen mit dem Ziel angewandt, für einen Adressaten funktional angemessen zu schreiben. Im traditionellen Aufsatzunterricht ist die deklarative Komponente dieses Vorwissens überbewertet worden (Fix, 2000:332).

Fest steht, dass die Schreibkompetenz auf verschiedenen Wegen gefördert und gelenkt werden kann. Die Aufgabenstellung und die Schreibstrategie sind wichtige Einflussfaktoren für die Schreibkompetenz. Diese Erkenntnis hat in die Rahmenlehrpläne für das Schreiben im Fach Deutsch Einzug gehalten. Die Herausforderung dabei ist, mit einer leistungsheterogenen Klasse Schreiben zu unterrichten. Gerade an Grundschulen, Oberschulen, Gesamtschulen, Sekundarschulen etc. wurden von den Regelstandards hin zugunsten von mindestens drei Kompetenzniveaus inhaltliche, prozessuale und soziale Kompetenzziele formuliert. Dabei sei außer Acht gelassen, dass auch für die Schüler mit einem Integrationsstatus noch weitere Kompetenzniveaus formuliert wurden. Somit können Deutschlehrer in ihren Deutschklassen eine heterogene und inklusive Schülerschaft unterrichten, die sich nicht selten Aufgaben für vier Kompetenzniveaus (Mindest-, Regel-, Expertenstandard sowie mindestens ein Niveau für die Integrationsschüler) stellen müssen.

Neben der Anwendung aus dem Kompetenzstufenmodell empfiehlt es sich, für die jeweilige Schreibaufgabe ad hoc Kriterien der Analyse bereitzustellen und diese dann auf die Kompetenzbeschreibungen zurück zu beziehen […] (Eichler, 2017:151).

Einige Studienseminare, z.B. in Verden (Niedersachsen), bereiten sehr präzise auf die Formulierung der Kompetenzniveaus und auch deren Evaluierung während des Referendariats vor dem Zweiten Staatsexamen vor. Dafür wird die Kompetenzformulierung von Kessler und Ziener (2004) hinzugezogen, die in Abbildung 3 dargestellt wird. Kessler und Ziener haben für alle Fächer vier Anforderungsbereiche für die Kompetenzformulierung mit Bezug auf die Bildungsstandards herausgearbeitet: Die Kategorie I „Wahrnehmen, Wissen und Verstehen“ (Kessler & Ziener, 2004:1) wird dem kognitiven Bereich, Kategorie II „Sprechen und Auskunft geben“ (ebd.) dem kommunikativen Bereich, Kategorie III „Erarbeiten und Gestalten“ (ebd.) dem methodisch-kreativen Bereich und Kategorie IV „Planen und Zusammenarbeiten“ (ebd.) dem personalen und sozialen Bereich zugeordnet.

Abb. 3:

Kompetenzraster nach Kessler & Ziener (2004, eigene Darstellung)

Beide Mitautoren der Baden-Württembergischen Bildungsstandards haben für diese Kategorieeinteilung die Bildungsstandards untersucht und alle Operatoren (auch Prädikate genannt) in diese vier Kategorien eingeteilt (ebd.). Anschließend erfolgt für jeden Kompetenzbereich eine dreistufige Niveaueinteilung, wobei Anforderungsbereich A das niedrigste Niveau und C das höchste Niveau ist (ebd.; Ziener & Kessler, 2012:29). Es ist der Einteilung nach dem Mindeststandard, Regelstandard und Expertenstandard ähnlich. Das Ziel des Modells besteht darin, Schüler kompetenzorientiert, kooperativ und selbstorganisiert lernen zu lassen (Giera, 2014:5f.). Bezugnehmend auf dieses fächerübergreifende Kompetenzraster wurde in Deutschland am Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (kurz: IQB) ein Kompetenzstufenmodell für den Bereich Schreiben entwickelt (Böhme et al., 2017:57ff.). Grundlage dafür waren der Mittlere Schulabschluss in der Sekundarstufe I sowie die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz für das Unterrichtsfach Deutsch des Jahres 2004.

Die Idee der Stufen ging aus den Kompetenzstufenmodellen der naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächer hervor. Die Normierung erfolgte durch eine Stichprobe im Jahre 2011 mit 2.996 Schülern aus dem neunten und zehnten Jahrgang mit zwölf entwickelten Schreibaufgaben. Für jede Aufgabe, die in 20 Minuten bearbeitet wurde, liegen 500 Schülertexte vor. Die Texte wurden zunächst auf einer holistischen fünfstufigen Globalskala bewertet. Anschließend erfolgte eine Schätzung der Aufgabenschwierigkeiten, wobei auch die Hintergrundvariablen wie das Alter berücksichtigt wurden. Somit entstanden Grenzwerte für die einzelnen Stufen und letztendlich fünf gleich breite Stufen. Diese einzelnen Stufen wurden genauer beschrieben und als Niveaus gekennzeichnet – von Mindeststandard verfehlt über Mindeststandard, Regelstandard, Regelstandard plus bis hin zum Optimalstandard. Für die argumentativen Texte wurden diese Standards als Kompetenzstufen genau beschrieben und bepunktet. Als Ergebnis konnte festgehalten werden: „Etwa ein Viertel der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler mit dem Ziel MSA oder höher erreicht allerdings noch nicht die in den Bildungsstandards der KMK formulierten Erwartungen (Regelstandard)“ (Böhme et al., 2017:69).

Es gibt eine weitere hervorzuhebende Studie, die die Schreibkompetenzentwicklung der Schüler empirisch untersucht hat, jedoch nicht im Querschnitt, sondern im Längsschnitt: Um die Textsortenkompetenz in der Schreibgenese von Schülern zu testen, untersuchten Augst, Disselhoff, Heinrich, Pohl sowie Völzing (2007) in einer Langzeitstudie Grundschüler mit den Textmustern Erzählung, Bericht, Instruktion, Beschreibung und Argumentation über mehrere Jahre. Die Frage der Textsortenentwicklung stand mit 39 Schülern und 585 Schülertexten im Fokus dieser Untersuchung, da Bereiters Schreibentwicklungsmodell bis dato nicht empirisch überprüft wurde. Jeder Schüler schrieb 15 Texte jährlich über einen Zeitraum von drei Jahren: eine Erzählung nach einem Bildimpuls, einen Bericht über das Weihnachtsfest, eine Instruktion zum Lieblingssport, eine Beschreibung des Klassenraums sowie eine Argumentation mit einem Vorschlag. Im Laufe der Jahre war zu beobachten, dass die Grundschüler längere und komplexere Texte schrieben. Die Vielfältigkeit der Satzstrukturen nahmen zu. Am Ende der vierten Klasse gelingt das Erzählen am besten. Im Mittelfeld bleiben das Beschreiben und das Argumentieren sowie zum Schluss das Berichten:

Auf jeden Fall ist es für die Kinder wichtig, die Arbeit am Text als etwas Natürliches und Selbstverständliches zu erleben, das dem schriftsprachlichen Prozess eigen ist. […] Deshalb kann das Gespräch der Kinder über Texte (oder sogar eine Schreibkonferenz) sehr förderlich sein; dies auch aus einem ontogenetischen Grund: die Kinder werden auf ihrer jeweiligen Entwicklungsstufe das ‚Schreibkind‘ erfahrungsnäher (kindgemäß) befragen und anregen, als es ein Lehrer vielleicht angesichts des normativen Musters kann (Augst et al., 2007:359f.).

Das Forscherteam hält fest, dass alle Textsorten in der Grundschule für die Entwicklung der Schreibkompetenz gefragt sind. Dabei ist auffällig, dass ein erkanntes Strukturmerkmal in einer Textsorte auf eine andere Textsorte übertragbar ist (Augst et al., 2007:358). „Einen Text mit einer bestimmten Textqualität zu produzieren ist folglich Resultat, d.h. Ausdruck, der je individuellen Schreibkompetenz von Schreibenden“ (Schmitt & Knopp, 2017:239).

Dieser Exkurs zeigt, dass Schüler einer Klassenstufe auf verschiedenen Niveaus schreibkompetent sind und die Kompetenzraster mit diversen Stufenbeschreibungen immer mehr Vorrang für die Planung des Schreibunterrichts haben müssen. Eine Lernausgangslage ist unbedingt erforderlich. Den Studienergebnissen war zu entnehmen, dass die Schreibkompetenz je nach Textsorte unterschiedlich ausfallen kann. Um Schreibkompetenz in den Klassen zu messen und zu fördern, müssten pro Textsorte mehrere Aufgaben gestellt und getestet werden (Böhme et al., 2017:70ff.). Die dadurch entstandenen Schreibprodukte sind Indikatoren der Schreibkompetenz. Des Weiteren sind der Schreiber, der Schreibprozess, die Schreibprozedur und der potenzielle Leser Parameter einer ganzheitlichen Schreibkompetenzmessung und -förderung. Diese Komplexität zeigt sich in einer Zusammenfassung von Feilke (2017:158), welche schreibdidaktische Impulse subsumiert, die für die Lehrer und Schreibforscher relevant sind. Grundlage Feilkes „Parameter schreibdidaktischer Konzepte“ (Feilke, 2017:158) ist das Schreibentwicklungsmodell nach Bereiter (1980), jedoch wurden die Ebenen Prozess, Leser und Produkt um die Ebenen „Prozedur“ (ebd.) und „Schreiber“ (ebd.) ergänzt (Feilke, 2017:157). Die Anzahl der Schreibebenen lässt erkennen, wie komplex die Parameter der Schreibkompetenzentwicklung in der Schreibdidaktik sind. Allein die Kombination der Ziele, Aufgabentypen, Aufgabenmodi und der schreibdidaktischen Konzeptionen verlangt eine immense Forschungsarbeit, aber auch die Schaffung eines Freiraums vieler Unterrichtsstunden im Fach Deutsch.

Folglich beeinflussen mehrere Faktoren die Schreibkompetenz und damit verbunden die Textqualität und können somit als Prädiktor wirken, wie die folgende Definition und die dazugehörige Abbildung 4 verdeutlichen und meines Erachtens gut zusammenfassen, da sowohl die grundlegenden Schreibmodelle als auch die dazugehörigen Prädiktoren in Beziehung gesetzt werden. Die Bereiche Volition, Motivation und Metakognition verknüpfen sich mit der Schreibmotivation und Selbstregulation, die für diese Arbeit tragend sind:

Schreibkompetenz ist, wie die dargelegten Ergebnisse zeigen, ein (höchst) komplexes Konstrukt, welches sich aus zahlreichen, ensembleartig zusammenwirkenden Teilfähigkeiten aus verschiedenen Fähigkeitsbereichen zusammensetzt (konstitutioneller, kognitiv-fähigkeitsbezogener, motivational-volitionaler und metakognitiver sowie spezifisch sprachbezogener Bereich) (Schmitt & Knopp, 2017:248).

Abb. 4:

Übersicht der Kandidaten für Prädiktoren (Schmitt & Knopp, 2017: 241)

Noch wird die Schreibkompetenz vorrangig im Unterrichtsfach Deutsch vermittelt. Norwegen zeigt jedoch, dass die Basiskompetenz Schreiben in allen Fächern curricular verankert sein sollte: „Every teacher, regardless of subject, is now responsible for the teaching of writing“ (Berge et al., 2016:180). Dafür entwickelten die Skandinavier das theoriebasierte Schreibmodell „The Wheel of Writing“ in zwei Varianten (Berge et al., 2016). Alle Ringe sind gegeneinander verschiebbar (siehe Abb. 5 und 6).

Abb. 5:

Wheel of Writing I (Berge et al., 2016: 180)

Die Abbildung 5 wird wie folgt gelesen: Der äußere Ring konzentriert sich auf die sechs Schreib- bzw. Sprachhandlungen to interact, to reflect, to describe, to explore, to imagine und to convince. Der mittlere Ring fokussiert sechs Schreibzwecke: Persuasion oder Knowledge development sind nur zwei Beispiele. Das Rad wird wiederum durch die semiotische Vermittlung zusammengehalten. Es ist kulturellen und situativen Kontexten ausgesetzt und wird von diesen beeinflusst. In der folgenden Abbildung 6 des Wheel of Writing sind der äußere und innere Ring gleich, der mittlere Ring hingegen fokussiert vier tools and resources for writing.

Abb. 6:

Wheel of Writing II (Berge et al., 2016: 182)

Modalities beinhaltet einerseits die Buchstaben, aber auch die Abbildungen, Piktogramme, Tabellen und Bilder. Text structure meint die lokalen und globalen Kohäsionsmittel. Writing tools schließt die Schreibmedien ein, ob Stift oder PC sowie weitere. Vocabulary and grammar bezieht sich einerseits auf den Wortschatz und andererseits auf die Grammatik. Darin enthalten ist auch die Syntax, welche in der Schriftsprache komplexer ist als im mündlichen Gebrauch.

Zusammengefasst setzt das Wheel of Writing zunächst beim Schreiber selbst an. Dieser zielt auf eine Schreibhandlung ab, was gleichzeitig auch mit dem Schreibziel gleichgesetzt werden könnte. Für die Erreichung dieses Schreibziels stehen ihm verschiedene personale, sprachliche und mediale Ressourcen zur Verfügung, die er nutzt, um durch das Schreiben einen Schreibzweck nicht nur für sich, sondern auch im Leseinteresse eines Adressatenkreises zu erfüllen.

Für dieses Kapitel kann festgehalten werden, dass Kompetenzen ein gesichertes Wissen und Können in problembehafteten Situationen bedeuten. Sie sind entweder als Zielvorstellung oder als Operationalisierung funktional einzuordnen. Bezogen auf die Schreibkompetenz knüpfen sie an die Schreibaufgaben und die damit verbundenen Schreibanlässe an, wie durch die Aufgaben mit Profil und dem Wheel of Writing präsentiert wurde. Die Prädiktoren von Schmitt und Knopp heben jedoch hervor, dass die Schreibkompetenz durch weitere Indikatoren wie das Arbeitsgedächtnis, die Lesefähigkeit, die Perspektivübernahme, die Schreibmotivation, die Selbstregulation, die Schreibflüssigkeit, das Textmusterwissen, den Wortschatz sowie durch die Kohärenzherstellung u.a. beeinflusst wird. Bereiters Modell verdeutlicht, dass die Schreibentwicklung diverse Phasen durchläuft, die eine grobe Orientierung bieten, jedoch muss der Schüler mit seiner Schreibgenese und seinem prozeduralen sowie deklarativen Schreibwissen allein betrachtet werden. Gerade nach der Schule entwickeln die ehemaligen Schüler eine „Ich-Entfaltung“ (Koch & Pielow, 1984:82): Aus Schreibfrust kann Schreiblust werden, die für die Genese der Schreibkompetenz ein Motivationsfaktor ist. Soll die Schreibkompetenz unterstützt werden, zeigt Feilke in seiner Aufstellung, dass diese durch verschiedene Aufgabentypen, Arbeitsmodi und Schreibziele gefördert werden kann. Die Definitionen von Efing und Neumann zeigen zwar Definitionen zum Begriff Kompetenz, jedoch ist der Terminus Schreibkompetenz sehr komplex, wie dieses Unterkapitel verdeutlicht. Daher sollen die zwei folgenden Unterkapitel die Schreibkompetenz vor und während der beruflichen Ausbildung vertieft behandeln und auch zeigen, was die Schreibdidaktik für den Unterricht empfiehlt, was in Kapitel 2.1 nur angerissen werden konnte.

2.2 Schreibkompetenz vor der beruflichen Ausbildung am Ende der Sekundarstufe I

„Wer nicht schulsprachlich schreiben kann, ist in allen Fächern – auch bei inhaltlich durchaus richtigen Antworten – in der Bewertung benachteiligt, auch weil der Anteil der schriftlichen Leistungen an der Gesamtbewertung enorm hoch ist“ (Neumann, 2010:14).

Schulerfolg ist mit einer „[…] adäquaten Beherrschung der deutschen Sprache verbunden. Sie ist das Kommunikationsmedium in und mit der Mehrheitsgesellschaft“ (Steinmüller, 2006:322). Schreiben wie auch Lesen und Rechnen sind basale Anforderungen und Kompetenzen, die institutsgebunden und für die sogenannte Ausbildungsreife unumgänglich sind (Neumann, 2010:13). Für den Schulabschluss jeglicher Schulform sind diese Kompetenzen die Eintrittskarte in die Sekundarstufe II und damit auch für viele Schüler in die berufliche Ausbildung. Sowohl die Schreibkompetenz als auch die Textsortenkompetenz (siehe Kapitel 2.4) sind laut Bundesagentur für Arbeit Einstellungsvoraussetzungen, die zum Merkmal (Recht-)Schreiben folgende Kriterien verlangt (Bundesagentur für Arbeit, 2009:22, siehe Abb. 7):

Abb. 7:

Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife (Bundesagentur für Arbeit, 2009:22)

Die genannten Kriterien werden im Deutschunterricht auf Basis der Rahmenlehrpläne von der ersten Klassenstufe an bis zum Verlassen der Institution Schule gelehrt. Das Unterrichtsfach Deutsch vermittelt hierfür vier Grundkompetenzen in den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss. Dabei ist die Kompetenz Schreiben eine der vier und stellt eine Basisqualifikation dar (KMK, 2004:8):

Die Schülerinnen und Schüler kennen die vielfältigen Möglichkeiten des Schreibens als Mittel der Kommunikation, der Darstellung und der Reflektion und verfassen selbst adressatengerechte Texte (KMK, 2004:8).

Die Handlungszentrierung beim Schreiben und eine prozessorientierte Deutschdidaktik im Teilbereich Schreiben werden des Weiteren von der Kultusministerkonferenz gefordert: „über Schreibfertigkeiten verfügen“ (KMK, 2004:11), „richtig schreiben“ (ebd.), „einen Schreibprozess eigenverantwortlich gestalten“ (KMK, 2004:12), „Texte schreiben“ (ebd.) und „Texte überarbeiten“ (KMK, 2004:13). An dieser Stelle wird unverkennbar deutlich, dass der Schreibprozess und nicht das Schreibprodukt allein Unterrichtsgegenstand im Deutschunterricht ist (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006:24f.).

Das Kerncurriculum für das Fach Deutsch in Niedersachsen greift diese Kompetenzen auf. Der heutige Schreibunterricht an Schulen orientiert sich curricular an dem ursprünglichen Schreibmodell von Hayes und Flower (1980) (siehe Kapitel 2.5). In diesem wie auch im aktuelleren Modell von Hayes (2012) wird der Schreibprozess in Phasen des Planens, Schreibens und Überarbeitens zerlegt. Diese Schritte sind auch im Rahmen des Deutschunterrichts sichtbar zu machen (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006:24f.; Bachmann & Becker-Mrotzek, 2010:195).

Das Wissen über Schemata ist ein Einflussfaktor für die Entwicklung der Schreibkompetenz und die damit verbundenen Strategien sowie Prozeduren. Feilke und Bachmann (2014:8) verweisen darauf, dass es dafür „textliche Handlungsschemata“ gibt. Textprozeduren werden somit auch in der Institution Schule vermittelt und gelernt. Gerade im Deutschunterricht ist das Trainieren von immer wiederkehrenden Prozeduren beim Schreiben von Texten vermittelbar, da sie zu einer Schreibroutine führen (Feilke, 2010:1, siehe Kapitel 2.1). Ein systematisches Vorgehen sei es zunächst, die in der Schreibaufgabe bezogene Textsorte zu erkennen und den „Texthandlungstyp“ (Feilke, 2014:26), z.B. das Argumentieren, einzuordnen. Darauf folgen bestimmte „Handlungsschema“ (Feilke, 2014:23), wie das Begründen. Abschließend sei der Einbau von „Prozedurausdrücken“ (Feilke, 2014:26), z.B. „ich finde, dass“ (ebd.), als sprachliche Texthandlung zu implementieren. Somit seien „genrespezifische Ansätze“ (ebd.) im Schreibunterricht gefragt.

Die Verwendung von Textbausteinen kann dabei unterstützend helfen: „Textbausteine als Handlungseinheiten können im Klassen- und Gruppengespräch an einschlägigen Prozedurausdrücken erkannt und unterschieden werden“ (Feilke, 2014:28). Weitere Gründe für dieses Vorgehen sind in den folgenden Zitaten fachlich erläutert:

Das zentrale Argument für dieses Vorgehen ist, dass die Textbausteine relativ selbstständige Einheiten sind, aus denen Texte einer Textsorte auf unterschiedliche Weise komponiert werden können, wie dies das englische Wort ‚composition‘ treffend ausdrückt. Während die traditionelle Didaktik schulischer Textarten globale Textmuster normativ fixiert und die Anpassung an diese Muster und deren Nachahmung fördert, besteht über die Fokussierung der mittleren Ebene der Textbausteine die Chance, Textkreativität und ein funktionales Verständnis für die Sprachlichkeit der Texte zu entwickeln. Das heißt, auch Schreibaufgaben sind in einem solchen Zugang nicht mehr nur auf zu schreibende Ganztexte im Kommunikationszusammenhang, sondern bevorzugt auch auf die Arbeit an Textbausteinen zu beziehen (Feilke, 2014:28).

Das Maß der Orientierung an Merkmalen von Textsorten – ob sich ein Schreiber mehr auf inhalts-, adressaten- oder eben textsortenbezogene Schreibstrategien stützt – hängt enger mit der konkreten Schreibfunktion zusammen. Wer ein Bewerbungsanschreiben verfasst, orientiert sich stärker an einer Vorlage und arbeitet eher Normvorgaben ab als jemand, der einen privaten Brief schreibt, obwohl bei beiden Schreibaufgaben die Adressatenorientierung ebenfalls entscheidend ist (Fix, 2000:49).

Neben dem Einsatz von Textbausteinen wird im Folgenden auf weitere schreibdidaktische Maßnahmen zurückgegriffen: Die Textplanung soll anhand einer Stoffsammlung und Ideengenerierung bis hin zur Entwicklung eines expliziten Schreibplans führen. An Texten werden Textmerkmale gelehrt und darauf basierend Texte produziert. Die Vermittlung des expliziten Textsortenwissens wirkt beim Schreiben entlastend auf das Arbeitsgedächtnis, da auf vorhandene Textroutinen zurückgegriffen werden kann. Routinen/Prozeduren entwickeln sich durch alltägliche Situationen und gleiche Handlungsabläufe (Djik, 2008:68). Dieser Kompetenzaufbau entwickelt sich im Laufe der Schreibentwicklung ständig weiter.

Im Rahmen der Textüberarbeitung werden u.a. die „Schreibkonferenz“ (Spitta, 1992:13), die Nutzung von Kriterienlisten sowie weitere Methoden zur Unterstützung eines Feedbackverfahrens curricular gefordert. Die Methode Schreibkonferenz steht als Methode häufig im Kerncurriculum Deutsch und soll daher kurz erläutert werden, um den Begriff nicht mit den Peergroup-Gesprächen in dem hier vorzustellenden Schreibprojekt zu verwechseln: Ursprünglich geht der Begriff auf die Forschungsarbeit von Graves (1983) zurück. Die Texte werden zunächst von Mitschülern gelesen und anschließend wird Feedback gegeben. Spitta adaptierte dieses Verfahren in Deutschland und befürwortet es, da sich die Textqualität durch die Überarbeitungshinweise verbessere (Spitta, 1992:13). Der Austausch der Schüler über ihre Texte sei wichtig, denn dies führe zu einer „Annäherung an die literalen Normen beim Überarbeiten“ (Dehn et al., 2011:89).

Die Nutzung von Kriterienlisten schränkt zwar eine Textsorte als „prototypisches Konzept“ (Adamzik, 2004:47) ein, soll jedoch auch Impulse der Überarbeitung anbieten, um die Textqualität zu erhöhen. Des Weiteren können Kriterienlisten als Gesprächsleitfaden in kooperativen Schreibsettings für ein sachliches Feedback benutzt und somit, wie im Rahmen des Qualitätsmanagements in Betrieben, auch für die Textqualität gewinnbringend eingesetzt werden:

Beim kooperativen Schreiben geht es um Kontexte und Arrangements, in denen zwei oder mehr Personen bei der Textproduktion zusammenarbeiten. Die Zusammenarbeit kann sich auf die gemeinsame Planung, Formulierung und Überarbeitung eines Textes beziehen. Sie kann sich aber auch auf die Rückmeldung zu einem nicht selbst produzierten Text beschränken, für den Ideen und Optimierungsvorschläge formuliert werden (Lehnen, 2017:299).

Dabei sollten die Kriterienlisten nicht starr sein, sondern immer wieder überprüft und gegebenenfalls ergänzt werden. Somit sind Kriterienlisten auch Basis der Diskussion per se.

Feedbackgespräche bedeuten in jeder Situation immer eine Herausforderung für die Betreffenden, die darauf meist emotional reagieren. Sachliches und nicht personenbezogenes Feedback sollte daher schon in der Schule geübt werden, denn es erfordert von den Feedbackgebern und Feedbacknehmern das Einhalten von Gesprächsregeln, wie z.B. den angemessenen Ton zu finden, den Sprecherwechsel zu berücksichtigen, das Gespräch adäquat zu beginnen und zu beenden (Wagner, 2003:754). Des Weiteren ist der Einsatz von Feedbacks im Unterricht zeitintensiv und erfordert von den Mitschülern kognitive sowie sprachliche Fähigkeiten, die jedoch einen positiven Einfluss auf die Textqualität haben (Lehnen, 2017:299). Daran wird deutlich, dass der Schreibprozess, orientiert am Schreibprozessmodell von Hayes und Flower (1980), in die Teilbereiche Planen, Schreiben und Überarbeiten gegliedert und unterrichtet wird. Die didaktische Einbindung des Textfeedbacks durch die Mitschüler ist ein gängiges Verfahren im Schreibunterricht.

Fix (2000) konnte in seiner Forschung zu Textrevisionen von Achtklässlern (n = 63) empirisch nachweisen, dass gerade die Überarbeitungsphase im Unterricht sehr komplex ist, da die Schüler oftmals nicht die Motivation dafür aufbringen wollen:

Schwierigkeiten im sozialen Umgang miteinander erschwerten das gemeinsame Überarbeiten in Schreibkonferenzen, das gegenseitige Zuhören und faire Diskutieren klappte noch nicht. Es ergaben sich auch große Unterschiede im zeitlichen Aufwand der einzelnen Schreiber, weshalb vielfältige Differenzierungsangebote organisiert werden mussten. Vor allem das nochmalige Schreiben von Hand (da die Arbeit am Computer nur sehr eingeschränkt möglich war) wurde ungern akzeptiert (Fix, 2000:6).

Der Schreiber werde bei der Überarbeitung noch einmal seinen Text und die Aufgabenstellung lesen, sofern sie oder er vorhabe, den Text zu überarbeiten. Nur mit Motivation gelinge Revision, daher sei auch die Rolle der Schreibaufgabe im Hinblick auf die Überarbeitung wichtig (Fix, 2000:45). Wie komplex das Überarbeiten trotz aller methodischen und didaktischen Empfehlungen ist, zeigt zusätzlich folgendes Zitat:

Die Untersuchung hat gezeigt, dass das Überarbeiten von Texten in der Schule didaktisch sinnvoll ist, mehrheitlich zur Textoptimierung führt, Leistungsunterschiede zwischen den Schülern nicht nivelliert, von den Schülern insgesamt positiv aufgenommen wird […].

Zugleich wurden Schwierigkeiten deutlich: Die Fähigkeit zur Problemdiagnose ist bei vielen Schülern schwach ausgeprägt, sie erkannten – auch trotz der Zusammenarbeit in Schreibkonferenzen – tiefer liegende Probleme in ihren Texten nicht, es fehlte ihnen an geeigneten Revisionsstrategien und an exekutiven Fähigkeiten, die durchgeführten Revisionen bezogen sich häufig nur auf lokale Korrekturen und auf Textsortennormen, wobei es klare Unterschiede zwischen den beiden Schreibaufgaben gab (Fix, 2000:320).

Ein Grund für die Komplexität des Überarbeitens ist u.a. die Sprache selbst, denn die Schulsprache steht im Spannungsfeld zwischen Bildungssprache, Schriftsprache sowie weiteren Sprachfeldern (Feilke, 2012a, siehe Abb. 8).

Die Schriftsprache beeinflusst dabei die Sprachfelder in der Schule. Andererseits beeinflussen auch die Normen wie die der Literatursprache und der Wissenschaftssprache von außen die Anforderungen an die Schriftsprache. In diesem Zusammenhang spricht sich Feilke für die „Transitnormen-These“ (Feilke, 2012b: 155) aus. Er argumentiert, dass die Schulsprache an sich schon ein Anforderungsbereich sei, die ein Schüler zu leisten habe und ihn dadurch vor eine zu überbrückende Barriere beim Schreiben stelle:

Sprachnormen für den didaktischen Gebrauch sind insofern transitorische Normen. Im Sinne eines sozialkonstruktivistischen Denkansatzes sind sie nicht als Ziel, sondern als unterstützendes Mittel (Scaffolding) der Kompetenzentwicklung intendiert (Feilke, 2012b: 155).

Es ist hier anzumerken, dass der Schüler einen Text nicht einfach in seiner individuellen eigenen Sprache schreiben kann und darf, sondern sich der Schüler im Kontext seiner Schule, seiner Klasse, seines Lehrers und seines Faches befindet. Daher ist der Schreibunterricht aus der Schülerperspektive zu lenken, um ihn angemessen zu begleiten.

Abb. 8:

Sprachfelder in der Schule (nach Feilke, 2012a: 6, 2011: o. S., vereinfachte Darstellung)

Die dafür in den 1960er Jahren herbeigeführte „kommunikative Wende“ (Eichler & Henzel, 1998:105) forderte dazu auf, den Blick auf die umgebende Situation zu richten, was verstärkt in den 1980er Jahren in der Sprachdidaktik weiterverfolgt wurde. Unterricht, und damit auch der Deutschunterricht, sollte eine Handlungs- und Schülerzentrierung als Merkmale einer guten Didaktik integrieren (Eichler & Henzel, 1998:109), was heute Eingang in die Unterrichtsentwürfe von Staatsexamensarbeiten im Referendariat, aber auch in die Kerncurricula für das Fach Deutsch findet. Eine weitere Anforderung neben den vorgestellten Methoden in der Schreibdidaktik ist der Einsatz Neuer Medien.

Das Zeitalter der Neuen Medien ist auch in den Schulen angekommen. Längst wird die Arbeit mit Computern in den Rahmenlehrplänen der Schulen und damit in den Klassenzimmern verlangt. Im Kerncurriculum Deutsch in Niedersachsen wird der Umgang mit Neuen Medien gefordert, ob es das Erstellen von PowerPoint-Präsentationen, das Erstellen von Tabellen, die Recherche im Netz oder das Schreiben mit WORD oder anderen Programmen ist. Dabei gilt es hervorzuheben, dass zwar der PC immer wieder in allen Fächern gern als Rechercheinstrument genutzt wird, aber das Schreiben von Geschäftsbriefen am Ende der Sekundarstufe I am ehesten nur durch das Verfassen von Bewerbungsanschreiben durchgeführt wird. An einigen Schulen wird dies auch im Rahmen des Wirtschaftsunterrichts und der damit verbundenen Berufsorientierung verankert (siehe Kapitel 2.4).

An vielen Schulen wird von den Schülern in der neunten und/oder zehnten Klasse ein Betriebspraktikum absolviert. Für dieses schreiben die Schüler eine Bewerbung mit Anschreiben und Lebenslauf. Es ist die erste reale Situation, in welcher sich der Schüler bewirbt und damit ‚Arbeitsluft schnuppert‘. Manche Betriebe sind so stark nachgefragt, dass die Bewerberliste sehr lang ist und es bezüglich der Bewerbungsunterlagen einer ersten Selektion der Praktikumsanwärter bedarf. Weitere Textsorten, die auf das berufliche Schreiben vorbereiten, sind daher u.a. das Protokoll, die Vorgangsbeschreibung, die Gegenstandsbeschreibung, die Einladung, das Formular, der Schreibplan, der Antrag, die Entschuldigung sowie die Beschwerde, der Versuchsablauf, die Beschreibung oder der Leihschein (ebd.).

Dies soll nur eine Auswahl an schulischen Textsorten sein, die auch als „Transfer-Textsorten“ (Giera, 2010:40) bezeichnet werden können, da sie auf den Übergang in die Berufswelt und die dortigen Schreibanforderungen vorbereiten. Die Schüler erlangen durch diese schulisch geprägten „Textformen“ (Pohl & Steinhoff, 2010:6) Textsortenwissen, welches sie auf das berufliche Schreiben und die dort verankerten Textsorten übertragen können. Obwohl die beruflichen Textsorten wie das Angebot oder die Reklamation noch nicht im Schulcurriculum verankert sind, kann die Argumentation grundsätzlich als eine wichtige Kompetenzanforderung in der Sekundarstufe I betrachtet werden. Ergänzend dazu muss jedoch darauf hingewiesen werden, dass Kinder von klein auf mündlich argumentieren können. Dabei verteidigen sie ihre Haltung, um bestimmte Ergeignisse wie den Konsum von Süßigkeiten oder das längere Aufbleiben zu erzielen. Argumentativ zu schreiben ist jedoch für die Sekundarschüler eine Herausforderung, die regelmäßig in der MSA-Prüfung in der zehnten Klasse in Form einer dialektischen Erörterung verlangt wird.

Die Argumentation als kommunikative Kompetenz hat ihren Ursprung in der klassischen Rhetorik, in der die Rede zunächst schriftlich vorbereitet und anschließend vor einer Öffentlichkeit vorgetragen wird (Ossner, 2006:75). Im schulischen Kontext wird dies mithilfe linearer und dialektischer Erörterungen schriftlich vorbereitet. In diesen entfalten die Schüler Pro- und Kontraargumente und stützen diese mit Beispielen sowie Belegen. Dafür müssen Teilargumente miteinander in Beziehung gebracht und verknüpft sowie gewichtet werden. In der neunten und zehnten Jahrgangsstufe werden zudem eine Erörterungsfrage und die damit verbundene Thesenaufstellung vermittelt. Dafür wird eine dialektische Erörterung geschrieben, die sowohl die These, Antithese als auch die Synthese beinhaltet. Im Rahmen des Schreibunterrichts stellen die Erörterungen, gerade die dialektischen, eine schwierige Schreibaufgabe dar.

Schwierige Schreibaufgaben zeichnen sich dadurch aus, dass die Texte ihre Funktion erst dann erfüllen, wenn das Gewusste für die Darstellung unter einer bestimmten Perspektive verändert wird. Die Logik des Gewussten muss mit dem Blick auf die kommunikative Funktion verändert werden (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006:61).

Die hauptsächliche kommunikative Funktionbei Argumentationen ist eine „Appellfunktion“ (Brinker, 2010:98),1 in der die Adressaten durch einen begründeten Sachverhalt überzeugt und zu einer Handlung aufgerufen und beeinflusst werden (Heinemann & Heinemann, 2002:187; Brinker, 2010:101). Diese Funktion ist auch bei Bewerbungsanschreiben und unverlangten Angeboten deckungsgleich. Die Verbraucher und Personalleiter sollen von einem Produkt, einer Dienstleistung oder von der sich bewerbenden Person überzeugt werden, was durch die Appellfunktion beider Textsorten zum Ausdruck kommt. Die Bewerber appellieren dafür, sie einzuladen, und die Verbraucher werden bei unverlangten Angeboten zum Kauf der Dienstleistung oder des Produktes aufgerufen. Daher sind auch in diesen Textsorten Argumente enthalten, die für die Dienstleistung oder Person sprechen. Somit können die Schüler beim Verfassen von Bewerbungsanschreiben oder Angeboten auf die Kompetenz des Argumentierens zurückgreifen.

Dieses Unterkapitel erklärt den Stellenwert des schriftlichen Argumentierens im Deutschunterricht am Ende der Sekundarstufe I. Es zeigt die Herausforderungen der Schriftsprache im schulischen Feld und die damit verbundenen Schreibschwierigkeiten für Schüler. Der Deutschlehrer hat durch die Formulierung der Schreibaufgabe die Möglichkeit, die Schreibmotivation zu fördern, muss jedoch auf die Heterogenität seiner Schreiber Acht geben. Daher sind als Unterstützungsmaßnahmen Mustertexte, Kriterienlisten, Textbausteine, Schreibkonferenzen und andere Feedbackverfahren im Schreibunterricht einzusetzen, um den Schreibprozess aller Schüler zu begleiten und die Schreibkompetenz weiter aufzubauen.

2.3 Schreibkompetenz in der dualen Ausbildung

„Die Forschungsrichtung Writing at Work gewinnt mit dem prognostizierten Übergang von der Informationsgesellschaft zur Wissens- und Service- sowie – weiter gefasst – zur Health-Care-Gesellschaft an Bedeutung. Jede der drei Entwicklungstendenzen verlangt von den Berufsausübenden erhebliche kommunikative Fähigkeiten“ (Jakobs, 2005:15).

Das folgende Kapitel soll die Schreibanforderungen in der dualen Ausbildung verdeutlichen, die vorab mit Fakten zur dualen Berufsausbildung in Deutschland angereichert werden.

2.3.1 Die duale Ausbildung in Deutschland

Neue gesellschaftliche Herausforderungen und Anforderungen werden durch die Politik beeinflusst. Die berufliche Bildung ist eng mit der Gesellschafts-, Sozial- und Wirtschaftspolitik verbunden (Leischner, 1993:7). Innerhalb der Europäischen Union ist die Berufsbildung durch die EG 1992 Art. 127 ein Politikfeld und wichtiger Zuständigkeitsbereich für alle EU-Länder: „Zwar sind die EU-Länder selbst für ihre Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung zuständig, doch die EU unterstützt sie bei der Festlegung gemeinsamer Ziele und beim Austausch bewährter Verfahren“ (Europäische Union, 2018: o. S.). Die EU-Länder sollen dabei im Sinne der Harmonisierung voneinander lernen.

1993 wurden des Weiteren Leitlinien für das lebenslange Lernen entwickelt (Piehl & Sellin, 1995:441ff.; siehe Kapitel 1). Die Bildungspolitik in Europa fordert Reformen im Bereich der beruflichen Ausbildung. In der beruflichen Bildung gibt es einen europäischen Handlungsstrang mit folgenden Zielen, der auch auf die berufliche Bildung in Deutschland übertragen wurde:

Erleichterung der Anpassung an die industriellen Wandlungsprozesse, insbesondere durch berufliche Bildung und Umschulung; Verbesserung der beruflichen Erstausbildung und Weiterbildung zur Erleichterung der beruflichen Eingliederung und Wiedereingliederung in den Arbeitsmarkt; Erleichterung der Aufnahme einer beruflichen Bildung […] sowie Förderung und Zusammenarbeit in Fragen der beruflichen Bildung zwischen Unterrichtsanstalten und Unternehmen; Ausbau des Informations- und Erfahrungsaustausches über gemeinsame Probleme im Rahmen der Berufsbildungssysteme der Mitgliedsstaaten (Leischner, 1993:10).

Der Vergleich der Schulzeiten in den Bildungsbereichen Sekundarstufe I und Sekundarstufe II zeigt in Europa sehr unterschiedliche Schulsysteme: Die Sekundarstufe I erstreckt sich zwischen drei (wie in Belgien, Italien, Irland) und sechs Jahren (wie in einigen Bundesländern in Deutschland). Die Sekundarstufe II dauert zwei (wie in Großbritannien) oder bis zu fünf Jahre (wie in Italien sowie vereinzelt in Spanien) (Leischner, 1993:11). Grundsätzlich kann festgehalten werden, dass die Schüler in Europa überwiegend bis zum Ende der Sekundarstufe I eine Gesamtschule oder Einheitsschule besuchen, ganz konträr zu Deutschland, welches sehr lange an der Dreigliedrigkeit von Haupt-, Realschule sowie Gymnasium festhielt, wobei die Förderschulen eigentlich als vierter Zweig ergänzt werden müssten (Leischner, 1993:15).

Die Mehrheit der Bundesländer trennt nicht mehr in Haupt- und Realschulen, sondern hat neue Schulformen mit Kurssystemen zur Fächerdifferenzierung entwickelt. Auch die gymnasiale Oberstufe wird durch diese Schulentwicklung nicht nur an Gymnasien, sondern auch an Gesamtschulen, Oberschulen oder Berufsbildenden Schulen angeboten. Der Terminus der Schulform ändert sich je nach Bundesland. Fakt ist jedoch, dass die allgemeine Hochschulreife nicht mehr nur am Gymnasium erreicht werden kann.

Es kann ferner ausgeführt werden, dass das deutsche Bildungssystem in Primarbereich (Klasse 1–4/6), in Sekundarbereich I (Klasse 5/7–10) diverser Schulformen, in Sekundarbereich II (ab Jahrgang 11 an diversen Schulformen wie Gymnasium oder berufliche Bildung an Berufsschulen) sowie in den Tertiärbereich, also die universitäre oder fach(hoch)schulische Aus- und Weiterbildung, aufgeteilt ist. Die Bildung ist im föderal organisierten Deutschland Ländersache, daher unterscheiden sich von Bundesland zu Bundesland die Zahl der Jahre in den verschiedenen Schulbereichen oder auch die Bezeichnungen und Formen der Schulen. In Niedersachsen wechseln die Grundschüler ab der fünften Klasse zur weiterführenden Schule im Sekundar-I-Bereich (Baethge, 2008).

Im Jahr der Untersuchung (2013) konnte in Niedersachsen der Übergang zum Gymnasium, zur Hauptschule, zur Realschule, zur Gesamtschule oder zur Oberschule je nach Leistung des Kindes erfolgen. Doch schon zu diesem Zeitpunkt waren die eher leistungshomogenen Real- und Hauptschulen „Ausläufer“ und wurden durch Oberschulen oder Gesamtschulen ersetzt. In beiden Schulformen wird der Deutschunterricht nach einer anfänglichen Phase der Orientierung dennoch leistungshomogen in Kursen auf dem Realschul-, Hauptschul- oder Gymnasialniveau organisiert.

Ziel dieser bildungspolitischen Maßnahme ist die Erhöhung der Bildungschancen aller Kinder im Gegensatz zur jahrelang anhaltenden Stigmatisierung der Hauptschüler. Zehntklässler aller Schulformen schreiben die Abschlussprüfung in den Fächern Deutsch, Mathematik und Englisch für den zentralen Mittleren Schulabschluss (MSA) in allen Bundesländern. Die darin geforderten Kompetenzen sollen Schülern eine gesellschaftliche Teilhabe ermöglichen. In den Klassen der Berufsschulen sind Schüler aller Schulformen anzutreffen. Dadurch sind die Berufsschulklassen sehr leistungsheterogen. Dennoch streben eher Hauptschul- und Realschulabsolventen eine duale Berufsausbildung an als Gymnasiasten, die mehrheitlich den Fokus auf ein Studium legen. Die berufliche Bildung in Deutschland innerhalb der Sekundarstufe II zeigt, dass Deutschland momentan überwiegend dual ausbildet, jedoch die meisten anderen europäischen Länder berufliche Vollzeitschulen oder eine vollbetriebliche Ausbildung vorweisen (Leischner, 1993:15):

Unter ‚dualem System‘ bzw. ‚dualer Berufsausbildung‘ versteht man eine Ausbildungsform, die die Ausbildung im Betrieb und den Unterricht in der Berufsschule umfaßt. Gemeinsames Ziel von Betrieb und Berufsschule ist die Vermittlung der geforderten Kenntnisse und Fertigkeiten für den zu erlernenden Beruf (Leischner, 1993:28).

Staaten mit überwiegend betrieblicher Ausbildung sind Deutschland, Dänemark, Österreich und die Schweiz, jene mit schulischer Ausbildung Frankreich, Belgien, Italien, die Niederlande, Finnland, Schweden, Norwegen und die Länder der ehemaligen Sowjetunion. Die betriebliche Ausbildung hat in Großbritannien, Luxemburg und Irland Bestand (Schaper et al., 2000:262). Deutschland hebt sich durch die duale Ausbildung in Europa besonders hervor:

Im Zusammenhang mit der Entwicklung des gemeinsamen europäischen Binnenmarktes wird das duale System im Vergleich mit dem Bildungssystem der übrigen europäischen Länder besonders hervorgehoben und sogar als ‚Exportschlager‘ der Bundesrepublik Deutschland bezeichnet (Leischner, 1993:36).

Schon im Mittelalter gab es im deutschen Raum durch die Innungen, Zünfte und Gilden Regeln für die berufliche Ausbildung, rechtliche Mindestnormen wurden hingegen erst 1869 durch die Gewerbeordnung und 1897 durch das Handelsgesetzbuch eingeführt. Die Kammern bekamen 1897 durch das Preußische Gesetz ihre rechtliche Legitimität zur Regelung der Berufsbildung. 1930 wurde den Kammern noch mehr Selbstverwaltung für die berufliche Bildung gegeben. 1970 wurde dem Staat die berufliche Bildung als Aufgabe übertragen (Leischner, 1993:28f.). Das duale System hat sich in den letzten 200 Jahren erheblich verändert, aber ein Teil ist geblieben – die betriebliche Ausbildung und der berufsschulische Unterricht (Schaper et al., 2000:26), die auch im Grundgesetz rechtlich verankert sind:

Nach dem Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland und den entsprechenden Verfassungen der Länder steht das gesamte Schulwesen unter Aufsicht des Staates. Schulen und Hochschulen sind in der Regel staatliche Einrichtungen der Länder. Im Bereich der beruflichen Bildung ist der Bund für die betriebliche Ausbildung zuständig, für das berufliche Schulwesen sind die Länder zuständig (Leischner, 1993:19).

Auch die berufliche Ausbildung in Deutschland unterliegt einem ständigen Prozess, denn Theorie und Praxis werden aufeinander abgestimmt und von außen beeinflusst. Grundlegend dafür sind Interessengruppen der verschiedenen dualen Partner, nämlich „Ausbildungsplanung der Wirtschaft und Bildungsplanung des Staates“ (Leischner, 1993:36). Eine Herausforderung besteht darin, die hohe Qualität der dualen Berufsausbildung zu halten.

Berufliche Erstausbildung und Umschulung werden auf der Makroebene didaktischer Planung über Curricula zu steuern gesucht, die zentral von Ausschüssen des Bundesinstituts für Berufsbildung entwickelt werden. Sie bestehen für den betrieblichen Teil der Ausbildung aus der Ausbildungsordnung mitsamt Berufsbild und Ausbildungsrahmenplan, für den berufsschulischen Teil aus dem Rahmenlehrplan für die vier fachtheoretischen Kernfächer (Reetz & Seyd, 1995:205).

Drei bildungspolitische Akteure nehmen neben dem Betrieb und der Schule zudem Einfluss auf die duale Ausbildung: das Bundesministerium der Justiz, die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder und die Kammern.

Werden alle drei bildungspolitischen Akteure mit ihren Merkmalsbeschreibungen für die berufliche Bildung in der BRD zusammengefasst, kommen folgende Aufgabenschwerpunkte zum Vorschein: Das Bundesministerium der Justiz akkreditiert die Ausbildungsberufe, die Kultusministerkonferenz implementiert die Rahmenlehrpläne für die berufliche Bildung in den Berufsschulen und die Industrie- und Handelskammer ist für die Betreuung der Ausbildungsbetriebe und die Abnahme der Prüfungen verantwortlich (Giera, 2010:19).

Die Kooperation und das Zusammenspiel aller drei bildungspolitischen Akteure sind Voraussetzung für die Qualität und Struktur der dualen Ausbildung in der BRD. Für die Ausführung sind allerdings zwei weitere Kooperationspartner prägend: Die Berufsschulen in Deutschland sollen die Theorie und die Betriebe die Praxis vermitteln. Beide Kooperationspartner fokussieren die berufliche Handlungsfähigkeit (§ 14 BBiG, 2005, siehe Abb. 9).

Es wird von dualer Ausbildung gesprochen, da sowohl der Ausbildungsbetrieb als auch die Berufsschule kooperative Partner in der Ausbildungszeit eines Auszubildenden sind. Während der Ausbildungsbetrieb eher die fachpraktische Vermittlung von Fertigkeiten und Fähigkeiten im jeweiligen Berufsbild übernimmt, legt die Berufsschule ihren Fokus auf die fachtheoretische Vermittlung (siehe Abb. 9).

Abb. 9:

Kooperationspartner der dualen Ausbildung (eigene Darstellung)

Im Rahmen der dualen Ausbildung besteht Berufsschulpflicht, auch wenn die Auszubildenden volljährig sind. Damit soll die fachliche Qualität der Ausbildung gewährleistet werden. An den Berufsschultagen sind die Auszubildenden von der Arbeit im Betrieb befreit (§ 15 BBiG, 2005). Die Berufsschule besuchen die Auszubildenden entweder ein- bis zweimal pro Woche, im Ausbildungsbetrieb arbeiten sie an den restlichen drei bis vier Tagen. Alternativ kann Blockunterricht durchgeführt werden.

Die Unterrichtstage an der Berufsschule werden komprimiert, und in regelmäßigen Abständen finden reine Schulwochen statt. So gibt es in diesem Falle reine Berufsschulwochen und reine Arbeitswochen im Betrieb. Der Berufsschulunterricht wird nach den Vorschriften des § 26 BBiG in drei Phasen unterteilt: Das erste Jahr umfasst die Phase der Grundbildung (Grundfertigkeiten und Grundkenntnisse), darauf foglen die Phase der allgemeinen beruflichen Fachbildung und im dritten Jahr die Phase der Vermittlung.

Seit den 1970er Jahren ist das Curriculum in der beruflichen Bildung geprägt vom Leitbegriff der handlungsorientieren Berufsbildung (Arnold et al., 1995:13). Bis heute hat an Berufsschulen die Handlungsorientierung im Unterricht eine besondere Stellung inne. Rückblickend zeigt die Historie der beruflichen Bildung schon im Mittelalter, dass das Handeln und Tun während des Ausbildungsprozesses nichts Neues sind (Czycholl & Ebner, 1995:41). Vielmehr wird durch diesen Begriff daran erinnert, in der beruflichen Ausbildung Lernarrangements zu schaffen, die „[…] authentische, simulierte und/oder symbolisch repräsentierte Arbeitshandlungen ermöglichen“ (Czycholl & Ebner, 1995:40). Dabei wird der Lehrer an Berufsschulen eher als Lernberater gesehen. Er ist für ein selbstgesteuertes und entdeckendes Lernen verantwortlich, um Lösungen entwickeln und auszuprobieren zu lassen. In dieser Rolle hat er eine hohe Verantwortung für die Planung, muss sich jedoch bei der Durchführung zurückhalten (Pätzold, 1995:169). Im Anschluss sollten in einer Reflexionsphase die Handlungen bewertet werden. Durch dieses Vorgehen werden das Denken, Können und Wissen vereint (Pätzold, 1995:168). Folgende Methoden empfiehlt Pätzold (1995:168) dabei: problemorientiertes Lernen, entdeckendes Lernen, situatives Lernen, Modellieren, Projektlernen sowie Lernen in Gruppen, Planspiele, Experimente und Erkundungen.

In Betrieben sind das Vorzeigen bestimmter Fertigkeiten und das Nachahmen mit mehreren Übungsphasen und verbalen Wiederholungen üblich (Pätzold, 1995:164). Im Gegensatz zur Berufsschule kann das entdeckende Lernen ein Risiko sein, wenn betriebliche Abläufe dadurch gestört werden. Das Vorführen von neuen Arbeitsabläufen erfordert vom Auszubildenden eine hohe Aufmerksamkeit und weckt seine Sinne durch das Hören und Sehen. Die verbale Wiederholung memoriert jeden Arbeitsschritt und das Nachahmen selbst ergänzt somit das Lernen mit allen Sinnen. „Häufige Wiederholungen des Lernvorgangs führen dazu, dass sich das Lernergebnis – das heißt das neu gelernte Verhalten – stabilisiert“ (Winkel/Petermann & Petermann, 2006:119). Die praktische Unterweisung am Arbeitsplatz erfolgt u.a. durch eine Vielzahl an Methoden, wobei die Vier-Stufen-Methode von Ch. R. Allen (USA) aus dem Jahr 1919 bis heute benutzt wird, gerade in kleineren handwerklichen Betrieben. Die vier Schritte der Unterweisung lauten wie folgt:

„1. Vorbereitung des Auszubildenden und des Arbeitsplatzes,

2. Vormachen des Ausbildungsinhaltes durch den Ausbilder,

3. Nachmachen des Ausbildungsinhaltes durch den Auszubildenden,

4. Üben der erworbenen Fertigkeiten durch den Auszubildenden“ (Schaper et al., 2000:123).

Immer mehr haben sich gerade in Großbetrieben als Vorreiter auch andere handlungsorientierte Methoden durchgesetzt, z.B. die Simulation oder Rollenspiele. So gibt es in vielen Betrieben das Projekt, dass die Auszubildenden ein Unternehmen für einen Tag im operativen Geschäftsbereich leiten. Das selbstständige Lernen gilt dabei als Grundprinzip der Handlungsorientierung, welche seit 1995 Leitbild in der beruflichen Bildung ist (Schaper et al., 2000:134). Schlüsselqualifikationen während der Berufsbildung sind insbesondere: 1. Berufliche Handlungsfähigkeit, 2. Problemlösefähigkeit, 3. Kooperations- und Beteiligungsfähigkeit (Schaper et al., 2000:132). Im Beruf wird somit ein Bündel an Kompetenzen gefordert, die auf eine Weiterentwicklung nach der Schule abzielen: „Wenn Bildung auf Persönlichkeitsentfaltung und Selbstverwirklichung und Kompetenz auf gesellschaftliche Handlungsfähigkeit zielt, dann ist jedem Individuum beides zu wünschen“ (Efing, 2013a: 13).

Die Handlungskompetenz ist folglich der Indikator für beruflichen Erfolg. Diese wird u.a. durch das Modell der vollständigen Handlung gefördert: 1. Informationsphase, 2. Planungsphase, 3. Entscheidungsphase (wer macht was im Team), 4. Ausführungsphase (oft Vier-Stufen-Methode), 5. Kontrollphase mit Selbstkontrolle und 6. Bewertungsphase (Ausbildungsnachweis wie Lerntagebuch als Zeichen der Reflexion) (Schaper et al., 2000:140).

Damit die Ausbildung rechtlich abgesichert ist, ist folgender Ablauf sehr gängig: In einem Berichtsheft hält der Auszubildende den Ausbildungsablauf als Wochen- oder Tagesbericht schriftlich fest. Dieses Heft wird dem Prüfungsausschuss sowohl bei der Zwischenprüfung in der Mitte der Ausbildungszeit als auch zur Abschlussprüfung vorgelegt. Alle staatlichen dualen Berufsausbildungen werden nach den jeweiligen Ausbildungsverordnungen vollzogen. Der Ausbildungsbetrieb plant die Ausbildung nach dieser Verordnung und muss dies transparent im Berichtsheft dokumentieren, damit der Auszubildende weiß, in welchem Ausbildungsjahr welche Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben sind (BMBF, 2010a: 3, 13; § 13 BBiG, 2005).

Die Berufsschulen hingegen orientieren sich an den Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz (§§ 4,5; § 25 HwO, 1998). In den meisten Fällen dauert die duale Berufsausbildung zwischen zwei und vier Jahren und endet nach dem Bestehen der Abschlussprüfung (§ 37 BBiG, 2005; § 31 HwO, 1998). In dieser wird die berufliche Handlungsfähigkeit der Auszubildenden geprüft (BMBF, 2010:25).

Zugelassen werden die Auszubildenden zur Abschlussprüfung, wenn sie erfolgreich an der Zwischenprüfung teilgenommen haben, die schriftlichen Ausbildungsnachweise durch den Berichtshefter vorweisen können und die Ausbildung in der vorgeschriebenen Ausbildungsdauer absolviert haben (BMBF, 2010:25). Die Abschlussprüfung setzt sich aus einer schriftlichen und einer praktischen Prüfung zusammen (BMBF, 2010:26). Die schriftlichen Abschlussprüfungen der kaufmännischen Prüfungen der Industrie- und Handelskammern werden z.B. zentral und bundeseinheitlich durch die Aufgabenstelle für kaufmännische Abschlussprüfungen und Zwischenprüfungen (kurz: AkA), die Zentralstelle für Prüfungsaufgaben der Industrie- und Handelskammern (ZPA-Nord-West) sowie von der Industrie- und Handelskammer Region Stuttgart (IHK, 2010) geplant:

Die AkA ist eine Gemeinschaftseinrichtung zur überregionalen Erstellung von Prüfungsaufgaben für kaufmännische und kaufmännisch-verwandte Ausbildungsberufe, wie zum Beispiel der Ausbildungsberuf Kaufmann für Versicherungen und Finanzen. Die Geschäftsführung hat die IHK Nürnberg für Mittelfranken inne (AkA, 2011). Die Mehrheit der IHKs bezieht ihre schriftlichen Abschlussprüfungen von dieser Stelle. So sind dem AkA-Verbund schon 45 IHKs von 10 Bundesländern beigetreten (ebd.). Auch die Industrie- und Handelskammer Lüneburg-Wolfsburg nutzt von dieser Einrichtung einen Teil ihrer Prüfungen (ebd.).

Die Zentralstelle für Prüfungsaufgaben der Industrie- und Handelskammern (ZPA-Nord-West) ist eine Gesellschaft mit Sitz in Köln, die mit den Bundesländern Berlin, Bremen, Hamburg, Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Holstein bundeseinheitliche Zwischen- und Abschlussprüfungen für die IHKs erstellt. Des Weiteren organisiert sie auch den Druck und die Verteilung dieser Aufgaben an die IHKs (ZPA-Nord-West, 2011).

Die Industrie- und Handelskammer Region Stuttgart erstellt im Rahmen der Prüfungsaufgaben- und Lehrmittelentwicklungsstelle (PAL) Aufgabensätze für die gewerblich-technischen Berufe, wie zum Beispiel für den Elektroniker für Automatisierungstechnik (IHK Region Stuttgart, 2011) (Giera, 2010:24).

Während der Ausbildung werden sowohl vom Rahmenlehrplan für die Berufsschulen der Kultusministerkonferenz als auch von der Ausbildungsverordnung durch das Bundesministerium der Justiz das Schreiben in bestimmten beruflichen Situationen und die damit verbundenen Textsorten vorgeschrieben (BMJ, 1998). Auch in bestimmten Abschlussprüfungen kommt das Schreiben von Textsorten zum Tragen. Ergänzend dazu soll der Ablauf einer Abschlussprüfung näher veranschaulicht werden – der Ablauf und Inhalt der Abschlussprüfung der Hotelfachleute im IHK-Bezirk Lüneburg-Wolfsburg:1

Beispiel: Zunächst müssen die angehenden Hotelfachleute an einem Tag eine schriftliche Abschlussprüfung ablegen. Diese Prüfung besteht aus mehreren Prüfungsteilen, u.a. WISO (Wirtschaft und Soziales), Fachrechnen sowie Fachtheorie. Mehrere Wochen danach beginnt der praktische Teil der Prüfung. Am zweiten Prüfungstag erhalten die Prüflinge eine komplexe Prüfungsaufgabe, welche vom Prüfungsausschuss erstellt wird. Es wird eine Situation im Beruf vorgegeben. Die Prüflinge müssen zunächst ein Marketingkonzept für ein Arrangement mit zwei Übernachtungen, Verpflegung und Extras für ein bestimmtes Datum und eine Zielgruppe mit einer genauen Preisangabe und Auflistung aller Aktivitäten erstellen. Daraufhin muss im nächsten Schritt ein unverlangtes Angebot (in der Aufgabe Werbebrief genannt) am PC erstellt und ausgedruckt werden. Des Weiteren kann eine weitere Aufgabe, wie z.B. die Erstellung einer Zimmercheckliste, ergänzt werden. Der Prüfungsausschuss bewertet zeitnah am gleichen oder darauffolgenden Tag dieses Marketingkonzept sowie die Erfüllung der weiteren genannten Aufgaben. Für das Bewerten des unverlangten Angebots gibt es eine Checkliste. Zwei Prüfer bewerten unabhängig diese Briefe und führen ihre Ergebnisse zusammen. Ein paar Tage später erscheint der Prüfling zum dritten Tag. An diesem muss er zwei fachpraktische Aufgaben an einem Vormittag lösen. Das kann das Checken (mit seiner selbsterstellten Checkliste) eines Zimmers mit dazugehörigen Fragen, das Arbeiten an der Rezeption mit einer berufstypischen Situation wie das Ein- oder Auschecken oder ein Telefonat mit einem Gast sein, der das schriftliche Angebot erhalten und nun Fragen hat, die er vor der Buchung beantwortet haben möchte. Als weitere Option ist auch das Arbeiten im Restaurant möglich, in das Gäste aus der Region eingeladen werden, wobei die Prüflinge den Restaurantfachleuten als Commis (Helfer) zuarbeiten müssen. Bei allen Prüfungsaufgaben ist die situative und möglichst authentische Aufgabenstellung das Ziel. So gibt es in vielen Berufsschulen eine nachgebaute Rezeption, ein Hotelzimmer sowie eine funktionsfähige und voll ausgestattete Küche, eine Bar und ein nachgebautes Restaurant. Der Ausbildungsvertrag endet mit erfolgreichem Bestehen der Abschlussprüfung. Die Auszubildenden erhalten zunächst am letzten Tag der Prüfung vom Prüfungsausschuss eine schriftliche Bestätigung darüber. Das Prüfungszeugnis hingegen wird von der regional bezogenen Industrie- und Handelskammer für kaufmännische Berufe erstellt und durch die Zeugnisübergabe im feierlichen Rahmen die Ausbildungszeit beendet (BMBF, 2010b: 27).

Die Struktur und der Ablauf der dualen Ausbildung zeigen im ersten Fazit, dass diese von der Bildungspolitik und den rechtlichen Rahmenbedingungen abhängig sind. Der Einblick in einen prototypischen Ausbildungsverlauf demonstriert die Zusammenarbeit mehrerer Ausbildungspartner und das Anwenden von handlungsorientiertem und selbstständigem Lernen.

Im Folgenden werden die aktuellen Daten und Fakten zur dualen Ausbildung in Deutschland näher erläutert: Die Ausbildungskammern wie die IHK und HWK (Handwerkskammer) ringen um geeignete Bewerber: „Bis 2030 wird es drei Millionen mehr Akademiker geben und eine Million weniger Fachkräfte“ (Schmickler, 2016:3). Momentan sind die Ausbildungschancen in Deutschland gut. Dennoch kritisieren auch immer wieder Ausbilder die mangelnden Schulleistungen der Ausbildungsplatzbewerber – Lehrstellen bleiben dadurch unbesetzt (ebd.). An vielen Orten Deutschlands gibt es Ausbildungsmessen, Speeddatings mit Bewerbern, teilweise in den Schulen selbst, Schnuppertage wie den Zukunftstag, vielfältige Praktikumsangebote in Ausbildungsbetrieben sowie außerschulische Projekte mit Ausbildungsbetrieben und Kammern. Vor mehr als zwanzig Jahren war das nicht vorstellbar. Die Ausbildungsplatzsituation war deutlich anders als heute. Schon Realschulabsolventen standen damals in Konkurrenz mit Abiturienten um einen Ausbildungsplatz. Die Ausbildungsbetriebe hatten eine breite Auswahl an Bewerbern. Genau dieser Punkt änderte sich, als sich die Zahl der Studierenden erhöht hat. Die neue bildungspolitische Linie setzt auf eine höhere Anzahl von Abiturienten und Studierenden. Die in Deutschland stark verbreitete Dreigliedrigkeit des Schulsystems in Sekundarstufe I (Hauptschule, Realschule und Gymnasium) wurde zugunsten von mehr Gemeinschaftsschulen,2Oberschulen, Gesamtschulen immer stärker aufgebrochen. Das Ziel besteht darin, das Schulsystem noch durchlässiger zu gestalten und den Schülern mehr Chancen zu geben, sich im Laufe der Schulzeit zu entwickeln. Ergebnis ist, dass die Oberschulen weniger Ansehen haben, wenn auf diesen kein Abitur angeboten wird. Die Gesamtschule mit ihrem breiten Angebot an Abschlussmöglichkeiten hat hingegen einen großen Zulauf, und auch die Gymnasien sind weiterhin attraktiv. Viele Eltern sind bestrebt, ihren Kindern die bestmöglichen Wege zu offerieren, auch wenn das Leistungsvermögen des Kindes unter den Anforderungen der jeweiligen Schule liegt.

Während die Schullandschaft mit ihren schulischen Möglichkeiten, einen Abschluss zu erwerben, immer mehr aufblüht, ringen die Ausbildungsbetriebe um Auszubildende. Die Attraktivität, eine duale Ausbildung zu absolvieren, nimmt ab. Allein 2016 wurden in Deutschland ca. 480.000 Ausbildungsverträge abgeschlossen. Zwischen 2009 und 2017 sank die Zahl der abgeschlossenen Ausbildungsverträge in betrieblichen Ausbildungen von 518.505 (2009) auf 507.772 (2017) leicht (Bundesagentur für Arbeit, 2018). Der Rückgang der abgeschlossenen Ausbildungsverträge zwischen 2006 bis 2015 kann auf 50.000 beziffert werden (BiBB, 2016). Doch die deutschen Unternehmen benötigen Fachkräfte, obwohl nach Schätzungen nur noch jede fünfte Firma in Deutschland auch Ausbildungsplätze anbietet (Schmickler, 2016:2). 80.000 Ausbildungsplatzbewerber bleiben ohne Lehrstelle und 270.000 Jugendliche absolvieren Praktika oder Kurse (AGJ, 2017). Einige Branchen wie die Hotellerie und Gastronomie liegen weniger im Interessenfeld der Schulabgänger und können daher ihre freien Ausbildungsstellen kaum besetzen (Schmickler, 2016:3; BiBB, 2018).

Gewisse Berufe sind durch die Ausbildungsinhalte, -zeiten und -entgelte nicht attraktiv genug für die Jugendlichen (Schmickler, 2016:2). So sehe Schmickler (2010:2) die Angebot-Nachfrage-Relation seit mehr als einem Jahrzehnt unausgeglichen. Die Ursache sei jedoch auch auf Seiten der Unternehmen zu suchen. Schulabgänger mit Hauptschulabschluss werden von den Unternehmen immer noch ungern für eine Ausbildung genommen, obwohl gerade diese sich um den Fachkräftenachwuchs kümmern müssten (Schmickler, 2016:3). Die Abbildung 10 verdeutlicht dieses Manko visuell.

Abb. 10:

Aktuelle Ausbildungssituation in Deutschland (eigene Darstellung)

Des Weiteren erscheint vielen Jugendlichen mit höherem Bildungsabschluss ein Studium aufgrund der besseren finanziellen Zukunftsaussichten und des höheren Ansehens in der Gesellschaft attraktiver (Schmickler, 2016:3). Begünstigt wird dieser Wandel u.a. durch die zunehmende Durchlässigkeit des deutschen Bildungssystems, welches z.B. in Niedersachsen unter bestimmten Bedingungen wie Ausbildungsabschluss und Facharbeiterjahre auch ein fachbezogenes Studium ohne Abitur erlaubt. Des Weiteren unterliegt der deutsche Arbeitsmarkt einem Wandel. Viele Jobs gibt es nun nicht mehr im Handwerk, sondern in der Dienstleistung.

Die aktuellen Zahlen und Daten zum Status quo der Berufsausbildung für die Jahre 2014 bis 2017 zeigen, dass eine Zunahme an unbesetzten Ausbildungsstellen zu beobachten ist. Waren es im Zeitraum 2014/15 noch 41.040, stieg die Zahl 2016/2017 auf 48.984 (Bundesagentur für Arbeit, 2017). Der heutige Schulabgänger hat somit eine breite Auswahl an Ausbildungsmöglichkeiten. Um den Fachkräftenachwuchs zu sichern, wurde bereits 2004 der Nationale Ausbildungspakt (Bundesagentur für Arbeit, 2009; KMK, 2010) beschlossen, der die Ausbildung auf dem Markt der Schulabgänger wieder attraktiv gestalten sollte, 2006 verlängert wurde und bis heute besteht. Dabei sind Betriebe angehalten, mehr Ausbildungsplätze anzubieten, um damit den fehlenden Fachkräftenachwuchs abzumildern. Weitere Kennzahlen der beruflichen Bildung zeigen, dass es insgesamt 1,3 Millionen Auszubildende in Deutschland gibt, davon sind 770.100 im Bereich Industrie und Handel und 362.400 im Handwerk tätig. Die Landwirtschaft verzeichnet 33.000 Auszubildende, der Öffentliche Dienst 37.500, die Freien Berufe 110.100 und die Hauswirtschaft 5.600 Auszubildende (Statistisches Bundesamt, 2017a). Die Zahl der Studenten liegt deutlich höher, nämlich bei 1,7 Millionen, Tendenz steigend (ebd.). Der jährliche Ausbildungsmarktbericht der Bundesagentur für Arbeit zeigt seit dem Beratungsjahr 2012/2013 (jährlich vom 01.10. bis 30.09. des Folgejahres), dass die Mehrheit der Schulabgänger keine Studienberechtigung hat und diese somit im Sekundar-II-Bereich an berufsbildenden Schulen sind, wobei nicht alle Schulabgänger sofort ein Studium oder eine Berufsausbildung beginnen (Statistisches Bundesamt, 2017a). Wird nach Rangfolge sortiert, liegen auf dem ersten Rang die Kaufleute für Büromanagement, auf dem zweiten die Einzelhandelskaufleute und auf dem dritten Verkäufer (BiBB, 2017).

Aus den Zahlen und Fakten zur Verteilung der Schulabschlüsse und der Berufsausbildung kann geschlussfolgert werden, dass die Mehrheit der Schulabgänger keine Studienberechtigung vorweisen kann und sich daher für eine Berufsausbildung entscheidet. Sofern eine Berufsausbildung angestrebt wird, fällt die Wahl eher auf eine duale Ausbildung im Bereich der Industrie- und Handelskammer. Es zeigt sich, dass aus Sicht der Schulabgänger eher kaufmännische Berufe und damit IHK-Ausbildungen begehrt sind.

2.3.2 Schreiben in der dualen Ausbildung

Schreiben im Ausbildungsberuf erfordert Kooperationen und integriert mehrere Beteiligte bei der Textproduktion, denn der Schreiber agiert nicht unabhängig und allein, sondern ist Teil eines Unternehmens und muss sich in dieses hierarchische Feld integrieren, wie die Abbildung 11 zeigt, die im Weiteren erläutert wird (Jakobs, 2005:13ff.):

Abb. 11:

Schreibkomponenten am Arbeitsplatz (nach Jakobs, 2005: 17)

Der Schreiber hat die Schreibaufgabe im Blickfeld und nutzt dabei sein Know-how, seine Motivation und seine Erfahrungen, um mit dieser Aufgabe umzugehen. Das Schreiben wiederum ist Teil der Aufgaben am Arbeitsplatz. Vorgesetzte, Kollegen, Ressourcen, Vorgaben wie Textmuster sind einige Parameter davon. Der Arbeitsplatz ist wiederum Teil eines Unternehmens und somit organisatorisch den Unternehmenszielen zugehörig. Das Unternehmen ist Teil einer Branche bzw. berufsspezifischen Domäne. In dieser gelten bestimmte Normen und Werte der schriftlichen Interaktion: „In ihr finden sich die Diskursgemeinschaften, in denen bzw. für die Texte entstehen, und damit ebenfalls potenzielle Adressaten“ (Jakobs, 2005:18). Jede Domäne ist Teil eines Kulturraums, welcher sozial, kulturell und zeitlich geprägt ist, „[…] aus dem spezifischen Normen, Anspruchshaltungen und Erwartungen resultieren, rechtliche und gesetzliche Vorgaben, spezifische Wertesysteme u.a.m.“ (Jakobs, 2005:19).

Für den beruflichen Textproduktionsprozess werden erst im Laufe der beruflichen Erfahrungen Fähigkeiten sowie „[…] fachbezogene, rhetorische, textsorten-, adressaten- oder medienspezifische“ (Jakobs, 2005:23) Kompetenzen entwickelt. Die kooperative Textproduktion ist ein Teil davon, denn gerade im beruflichen Alltag zirkulieren Textentwürfe, bevor sie versandt werden – das sogenannte „Document cycling“ (Jakobs, 2005:24) ist gängig, um dem betrieblichen Qualitätsanspruch der Texte zu genügen:

[…] Schärfer formuliert, ist fehlende Text- und Schreibkompetenz ökonomisch nicht vertretbar. Defizitäre Darstellungen erhöhen den zeitlichen, kognitiven und emotionalen Rezeptionsaufwand des Adressaten. Sie erzeugen nicht nur Frust und zusätzliche Arbeitszeit, sondern häufig auch Fehlleistungen aufgrund unpräziser, fehlerhafter oder unvollständiger Informationen sowie zeitlichen und monetären Mehraufwand durch ‚Reparaturversuche‘ defizitärer Kommunikationsarbeit (Jakobs, 2008:3).

Das Schreiben in der beruflichen Bildung entsteht durch die Verbindung von berufsschulischen Anforderungen, beruflichen Anforderungen im Ausbildungsbetrieb und der Branche. Es wird unterstützt durch das Vorwissen der Berufsschüler aus der vorherigen Schulinstanz, das Elternhaus sowie durch selbst erlebte Erfahrungen. Deutsch am Arbeitsplatz betrifft alle sprachlich kommunikativen Anforderungen im Beruf. Obwohl schriftliche Kommunikation im Berufsalltag gefragt ist, wird die Verantwortung für ihre Vermittlung vorrangig an Schulen abgegeben.

Während die allgemeinbildenden Schulen in erster Linie schulische Textsorten vermitteln, sollen die Berufsschulen in Ausbildungsklassen die beruflich relevanten Textsorten unterrichten (siehe folgende Abbildung): „Ihre Vermittlung ist – aus Sicht der Institution Schule – Aufgabe nachgelagerter Ausbildungsinstanzen. Der Kreis gegenseitiger Verantwortungszuweisung ist schwer zu durchbrechen“ (Jakobs, 2008:4, siehe Abb. 12).

Gerade an Berufsschulen ist in der dualen Berufsausbildung wenig Zeit für die Vermittlung von beruflichen Schreibkompetenzen, in den Betrieben noch seltener (ebd.). Schreibkompetenz wird viel mehr durch learning by doing oder copy and paste vermittelt (ebd.). Die Phasen der Schreibsozialisation in Institutionen verdeutlichen visuell, dass die abgebende schulische Instanz notwendige Schreibkompetenzen bei den Schülern aufbaut, die in der nächsten Instanz wie Betrieb oder Universität benötigt werden. Damit nimmt der Schreibunterricht in der Sekundarstufe I eine enorm wichtige Rolle ein. Nicht aufgebaute Schreibkompetenzen können in nur knappen Zeitfenstern weiter gefördert werden (Jakobs, 2008:4).1

Abb. 12:

Phasen der Schreibsozialisation (Jakobs, 2008: 4)

Die Fachstelle Berufsbezogenes Deutsch, die vor allem den Blick auf Arbeitnehmer mit Deutsch als Zweitsprache und ihre Förderung im Fokus hat, erklärt diese Anforderung genauer:

Der berufsbezogene Deutschunterricht greift verschiedene kommunikative Anforderungen auf, die Bestandteil des Arbeitslebens sind […]. Um solche sprachlichen Anforderungen zu bewältigen, müssen die jeweiligen Sprecher_innen über eine ganze Reihe von kommunikativen Kompetenzen verfügen: Der inhaltliche Aufbau von Fachtexten und Arbeitsanweisungen muss ihnen ebenso geläufig sein wie das darin enthaltene Vokabular. Darüber hinaus ist es notwendig zu wissen, wie mit Kund_innen, Kolleg_innen oder Vorgesetzten gesprochen wird und die entsprechenden umgangssprachlichen, formalen oder höflichen Sprachformen und Register anwenden zu können (Fachstelle Berufsbezogenes Deutsch, o.J.: o. S.).

Mit dieser Erläuterung wird klar, dass sich diese auch auf die Auszubildenden in einer Berufsausbildung und die damit verbundenen schriftlichen sowie mündlichen Anforderungen im Beruf bezieht. Die Schreibanforderungen in der beruflichen Bildung werden zum einen durch den Rahmenlehrplan für die Berufsschulen von der Kultusministerkonferenz vorgeschrieben. In diesem erhalten die Berufsschullehrer Hinweise, welche Textsorten und Schreibanlässe in welchem Jahr gelehrt werden müssen. Eigene schulinterne Lehrpläne lehnen sich an die Rahmenlehrpläne an. Das Bundesministerium der Justiz schreibt in der Ausbildungsverordnung durch den integrierten sachlichen Ausbildungsrahmenplan die Vermittlung bestimmter Textsorten direkt und indirekt vor – indirekt deswegen, da manchmal auch nur Schreibanlässe genannt werden, die jedoch in der Berufspraxis bestimmte Textsorten erfordern. Die Kammern als dritter bildungspolitischer Akteur der dualen Berufsausbildung verlangen durch die Abschlussprüfung das Schreiben bestimmter Textsorten als abprüfbare Performanz. Es soll an dieser Stelle noch einmal betont werden, dass nicht nur die Produktion diverser Textsorten zu bestimmten berufstypischen Schreibanlässen, sondern auch rezeptive Kompetenzen, wie das Lesen und Verstehen der Texte, in der Ausbildung gefördert werden sollen (Giera, 2010:25f.). Ein Großteil der Schreibanforderungen in der dualen Ausbildung wird durch diese drei bildungspolitischen Akteure vorgegeben. Der Ausbildungsbetrieb und die Berufsschule greifen diese Schreibanforderungen in diversen Lernfeldern, die handlungsorientiert aufgebaut sind und einen beruflichen, rechtsrelevanten Bezug haben (Czycholl & Ebner, 1995), im Zuge der von der Kultusministerkonferenz eingeführten Lernfelddidaktik auf (KMK, 1996).

Der heutige Forschungsstand im Bereich der Schreibanforderungen und -kompetenzen in der beruflichen Bildung zeigt, dass sich ein recht junges Forschungsfeld etabliert hat, um einerseits den Status quo empirisch abzubilden und andererseits schreibdidaktische Maßnahmen zu empfehlen (noch ausführlicher unter Neumann & Giera, 2018:333ff.):

Wyss-Kolb konnte mit ihrer Dissertation „Was und wie Lehrlinge schreiben? Eine Analyse von Schreibgewohnheiten und von ausgewählten formalen Merkmalen in Aufsätzen“ (Wyss-Kolb, 1995) durch die Inhaltsanalyse von 88 Aufsätzen deutschsschweizer Lehrlinge in den 11. und 12. Klassen, 15 Doppellektionsaufsätzen sowie 13 Maturaaufsätzen und 30 einstündigen Aufsätzen von Zürcher Berufsschülern nachweisen, dass die Texte durchschnittlich 285 Wörter lang und die von Gymnasiasten signifikant kürzer sind. Mittels qualitativer Fehleranalyse nach dem Zürcher Textanalyseraster wurde dabei die sprachsystematische und orthografische Richtigkeit in den Schülertexten untersucht (Wyss-Kolb, 1995:12). Obwohl die grammatische Fehlerdichte bei den Berufsschülern im Vergleich zu den Gymnasiasten doppelt so hoch war, waren 93 % der Texte formal korrekt und wiesen geringe semantische Fehler auf (Wyss-Kolb, 1995:107, 142, 272). Fehlerschwerpunkte waren überwiegend Flüchtigkeitsfehler, Kommafehler, Dispositionsfehler (Textentfaltung und Kohärenz) sowie Fehler in der Wortwahl, Syntaxfehler oder eine nicht leserfreundliche Struktur (Wyss-Kolb, 1995:22). Eine anschließende Befragung der Lehrlinge (n = 128) verdeutlichte, dass mehr pragmatische Schreibaufgaben wie das Schreiben von Bewerbungen und Beschwerden von Berufsschullehrern gestellt werden sollten, wie im folgenden Zitat zur Geltung kommt:

Deutlich erkennbar ist ferner das Postulat, das Fach – analog zum Deutschunterricht an der Berufsschule – stärker an Lebenskundlichem und Nützlichem zu orientieren. Die jungen Frauen und Männer möchten ‚Techniken lernen, um sich im Leben sprachlich besser zurechtzufinden‘, wünschen sich ‚mehr Alltagsdeutsch (Beschwerden, Bewerbungen)‘, überdies vermehrt auf aktuelle Probleme und Ereignisse oder den Beruf bezogene Diskussions- und Aufsatzthemen […]. Es lässt sich also eine gewisse Diskrepanz feststellen zwischen dem eher an humanistisch geprägten Bildungsidealen orientierten Unterricht und den Erwartungen einer an Lebens- und Praxisnähe interessierten Schülerschaft (Wyss-Kolb, 1995:41).

Des Weiteren stellt Wyss-Kolb in ihrer Untersuchung heraus, dass die Schüler nicht prinzipiell ungern längere Texte schreiben würden, der Aufsatz unliebsam sei und eher Geschäftsbriefe, Prüfungen oder Hausaufgaben verfasst würden (Wyss-Kolb, 1995:72). Zwei von fünf Lehrlingen schreiben demzufolge ungern und selten, obwohl sie am Arbeitsplatz täglich schreiben müssen (Wyss-Kolb, 1995:66, 271).

Fleuchhaus (2004) befragte in ihrem Promotionsprojekt „Kommunikative Kompetenzen von Auszubildenden in der beruflichen Ausbildung. Ausprägungen, Förderung und Relevanz im Urteil von Ausbildern, Lehrern und Auszubildenden“ Auszubildende (n = 1.360) in 21 Berufsgruppen, Berufsschullehrer (n = 60) sowie Ausbilder (n = 60) in einem Fragebogen mit einer fünfstufigen Ratingskala, was für Texte, wie und wann sie diese schreiben würden (Fleuchhaus, 2004:23).

Bedeutende Ergebnisse waren, dass die Auszubildenden aus ihrer Sicht zwar häufig am PC schreiben (M = 3,76), aber Geschäftsbriefe (M = 2,45) selten schreiben und interessanterweise die Berufsschule eher als Ort des Schreibenlernens eingeschätzt wurde als der Betrieb (ebd.). Das Schreiben als berufliche Anforderung wird von den Auszubildenden, die im Betrieb diese Kompetenz aufbauen und beherrschen müssen, stärker wahrgenommen als von Auszubildenden, die das Schreiben von Texten beruflich weniger vollziehen werden. Die Befragung der Ausbilder hob hervor, dass der Computer zwar als Arbeitsmittel relevant sei, aber für die Schulung wenig Zeit bliebe und dies eher in der Berufsschule vermittelt werden müsse. Dagegen schätzen die Ausbilder die sprachformalen Anforderungen wie Grammatik, Orthografie und Syntax als wichtig ein. Diese Grundlagen seien bei den Auszubildenden zu gering ausgeprägt (Fleuchhaus, 2004:262).

Im Schuljahr 2002/03 wurde an 100 Hamburger Schulen die Längsschnittuntersuchung „Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung – Klassenstufe 11“ (Lehmann et al., 2004:5), kurz LAU, sowie parallel dazu die „Untersuchung der Leistung, Motivation und Einstellung zu Beginn der beruflichen Ausbildung“ (Lehmann et al., 2005:5) durchgeführt. Ziel war die Erfassung der Schreibkompetenz anhand von Schreibaufgaben, die die Schüler an allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen zu bewältigen hatten: In der ersten Schreibaufgabe (n = 3.517) sollten die Schüler schriftlich einen Beschwerdebrief an den Gemeinderat verfassen, um einer Schließung eines Jugendclubs entgegenzuwirken.2 Ein Antwortschreiben von Seiten des fiktiven Gemeinderats stellte die zweite Schreibaufgabe dar (n = 1.539). Die Textqualität wurde durch ein Double-Blind-Ratingverfahren und auf einer fünfstufigen Ratingskala mit inhaltlichen und sprachlich-textuellen Merkmalen ermittelt (Neumann, 2006:24f.).

Knapp zwei Drittel verfassten einen Beschwerdebrief, der funktional, sprachlich und formell ausgereift war. Dagegen wurden bei 34 % der Elftklässler Schreibkompetenzen ermittelt, die einer dringenden Schreibförderung bedurften, da der Schreibanlass oder das Schreibziel verfehlt wurden (Neumann, 2006:28). Ein Fünftel der Probanden schrieb sprachsystematisch nahezu fehlerfreie Briefe. Insgesamt schrieben die Berufsschüler qualitativ bessere Briefe als die Elftklässler an allgemeinbildenden Schulen, denn der ermittelte Mittelwert (MEAN 500/STDD 100) lag um elf Punkte höher (Neumann, 2007:194).

Efing und Janich (2006) analysierten die Ergebnisse des hessischen Modellversuchs „Vocational Literacy – Methodische und sprachliche Kompetenzen in der beruflichen Bildung“ (Biedebach, 2006). Dazu wurde die sprachliche Kompetenz der Berufsschüler (n = 624) im Alter von 15 bis 51 Jahren aus verschiedenen Ausbildungsberufen untersucht (Efing & Janich, 2006:7). Als „Vocational Literacy“ (Efing & Janich, 2006) wird „[…] die Summe der sprachlichen Fertigkeiten, die in spezifischen beruflichen Zusammenhängen benötigt werden“ (Biedebach, 2006:16) bezeichnet. Der Impuls für diese Untersuchung war, die Durchfallquoten in Abschlussprüfungen zu verringern. In zehn Berufsfeldern wurden mit 415 Berufsschüler ein „Problemtypen-Test“ (Efing & Janich, 2006) sowie eine Fragebogenerhebung mit 48 Lehrkräften und 97 qualitative Interviews mit Schülern durchgeführt.

Beim Problemtypen-Test sollten die Berufsschüler eine Inhaltsangabe eines Lesetextes zum Thema Alkoholkontrolle in wenigen Sätzen wiedergeben, was 28 % der Probanden entweder gar nicht bearbeiteten oder zwar begannen, aber abbrachen. Bezüglich der Textsorte Inhaltsangabe zeigten sich hohe Mängel bei der Schreibkompetenz der Schüler: Die Texte wurden kaum strukturiert, wiesen eine geringe Kohärenz auf, der Inhalt des Lesetextes kam nicht zum Tragen, Meinungen des Schreibenden wurden mit der Wiedergabe des Textes vermengt und das Textmusterwissen schien nicht vorhanden zu sein (Efing, 2006:39ff., 42). Weder das Geschlecht noch die schulische Vorbildung oder Berufswahl in dieser heterogenen Probandengruppe wirkten sich positiv oder negativ auf die Textqualität der Inhaltsangaben aus. Daher wurde das Fazit gezogen, dass die „innere Mehrsprachigkeit“, das Strategiewissen zum Verstehen und Schreiben von Texten sowie die Konzentration bei beiden Vorgängen gefördert werden sollten (Efing, 2006:61f.).

Die Fragebogenerhebung mit 48 Lehrern projizierte die geringe Rechtschreibkompetenz der Berufsschüler als Hauptproblemfeld im Bereich der Schreibkompetenz. Auf dem zweiten Rang folgte die allgemeine Schreibkompetenz sowie auf dem dritten Ausdruck/Stil. Efing weist darauf hin, „[…] dass die Schüler bereits in diesen grundlegenden Bereichen so große Probleme bei der eigenen Textproduktion zeigen, dass eine Förderung der Schreibkompetenz im allgemeinen und nicht erst im berufsspezifischen Bereich anzusetzen hat“ (Efing, 2008:20).

Als Ursache für die geringe Schreibkompetenz zählt Efing (2008:28f.) zum einen die wenigen Übungsmöglichkeiten und zum anderen die geringe Motivation sowie teilweise Aversion gegen die Textproduktion sowie bestimmten schulischen Textsorten gegenüber auf. Er fordert, dass im Fach Deutsch Textmusterwissen, der Aufbau von Schreibroutinen, die Schulung der Sprachreflexion sowie die Förderung der Feedbackkultur gelehrt werden müssten und letztendlich eine Einstellungsänderung der Lehrer dahingehend nötig sei, nicht nur den Orthografiebereich zu unterrichten.

2009 und 2010 untersuchten Efing und Häußler die „sprachlichen und kommunikativen Anforderungen an Auszubildende in der Bewerbungs- und Ausbildungsphase“ (Efing, 2013b: 126). Dafür wurden teilnehmende Beobachtungen für die Erfassung der berufsrelevanten Textsorten und Gesprächssorten sowie halbstandardisierte Interviews mit Auszubildenden (n = 30) sowie Ausbildern (n = 16) in einem Großbetrieb und in klein- und mittelständischen Unternehmen (n = 6) im Raum Stuttgart/Heidelberg durchgeführt. Die Probanden kamen aus dem handwerklichen Berufsbereich (Industriemechaniker, Mechaniker, Mechatroniker, Elektroniker, Technischer Zeichner).

Das Ergebnis der Befragung der Ausbilder zeigte,

[…] dass in der betrieblichen Ausbildung sprachliche Fähigkeiten (im Sinne einer Sprachsystem- und Sprachnormkompetenz) nur in der Dimension der Rechtschreibkompetenz explizit relevant sind – und dies auch fast ausschließlich im Kontext des Bewerbungsanschreibens und anlässlich der Durchsicht und Korrektur der Berichtshefte. Weitere sprachsystematische Fähigkeiten spielen, solange sie auf basalem Niveau vorhanden sind und nicht die Verständigung beeinträchtigen, keine große Rolle (Efing, 2013b: 127f.).

Die von den Auszubildenden zu produzierenden Textsorten sind vor allem Tabellen und Listen (Efing, 2013b: 128). Die Befragung der Ausbilder ergab, dass kommunikative Handlungssituationen im mündlichen und schriftlichen Bereich „kaum erkannt“ (Efing, 2013b: 129) werden. Als relevant stuften die Ausbilder hingegen das aktive Zuhören, das Strukturieren mündlicher und schriftlicher Texte und das pointierte Formulieren ein.

Die teilnehmende Beobachtung unterstrich, dass weniger Fließtexte geschrieben und rezipiert, sondern vor allem Arbeitspläne, Berichtshefte, Protokolle, Selbstreflexionen, Präsentationen, Dokumentationen, Berichte, Kurznotizen, technische Zeichnungen, Formulare, Tabellen, Listen sowie Lernzielkontrollen produziert werden müssen (Efing, 2010; Efing & Häußler, 2011; Efing, 2013b: 129). Diese Kurztexte dienen einer „übersichtlichen Sinnentnahme“ (Efing, 2013b: 130), einer effektiven Kommunikation mit Kollegen sowie der Ausführung von Arbeitsaufträgen, und das meist in einer Verkettung von Arbeitsabläufen:

Ein Auftrag wird beispielsweise als Kurznotiz beschrieben, unterstützend werden Zeichnungen angefertigt/gelesen, ergänzende Listen verweisen auf das benötigte Material und Tabellen geben eine Kostenübersicht […] (Efing, 2013b: 130f.).

Wenn Auszubildende schreiben, dann sind die Textprodukte meist mehrfachadressiert (Kollegen, Kunden, Vorgesetzte). Somit werden vor allem in der Ausbildung kommunikative und weniger sprachsystematische Kompetenzen gefordert und gefördert (Efing, 2013b: 140).

Die vom Deutschen Institut für Erwachsenenbildung (DIE) erhobene Studie „Deutsch am Arbeitsplatz – Untersuchung zur Kommunikation im Betrieb als Grundlage einer organisationsbezogenen Zweitsprachenförderung“ (Kimmelmann, 2013:293) wurde von der Volkswagenstiftung als interdisziplinäres Forschungsprojekt von 2007 bis 2013 finanziert. In diesem Projekt sollten sprachlich-kommunikative Anforderungen in gewerblichen Berufen dokumentiert und authentische Kommunikationssituationen analysiert werden. Ziel war es, anhand der Ergebnisse Weiterbildungsmodule zu entwickeln. Als Zielgruppe standen insbesondere Arbeitnehmer mit Deutsch als Zweitsprache im Fokus. Als Methode wurden ethnografische Interviews in 15 Unternehmen in den Bereichen Gastronomie, Konsumgüterindustrie, Altenpflege, Elektro- und Metallbranche, Kunststoffbranche, Logistik, Möbelfertigung sowie Gebäudereinigung als Sampling zusammengestellt (Kimmelmann, 2013:293f.). Neben den Interviews zu „[…] Betriebsorganisation, zu Arbeitsabläufen und Arbeitsplätzen, Mitarbeiterstruktur, Einarbeitung und besonders zu den kommunikativen Anforderungen im Gesamtbetrieb oder an speziellen Arbeitsplätzen“ (Kimmelmann, 2013:294) wurden 70 Audioaufnahmen und 150 schriftliche Dokumente als Datenmaterial gewonnen, von denen 56 Gespräche transkribiert und 100 E-Mails auf „[…] grammatische Strukturen des Wortschatzes und der Sprachhandlungen sprachwissenschaftlich analysiert“ (ebd.) wurden.

Im Ergebnis zeigt sich, dass die sprachlichen Anforderungen in jedem Betrieb, auch bei eher helfenden Tätigkeiten, auf Grundlage der Flexibilisierung der Arbeitsplätze steigen, da diese immer wieder neue Sprachhandlungssituationen erfordert. Somit ist es für Arbeitnehmer mit sprachlichen Defiziten schwer, einen Arbeitsplatz zu erhalten (ebd.). Gründe sind u.a. die zunehmende Anzahl an Vorschriften durch betriebliche Zertifizierungen, die zu erhöhten sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten führen (ebd.). Ein Beispiel aus dem Küchenbereich der Gastronomie veranschaulicht das durch ein Interview mit einem Betriebsleiter: „Wir haben jeden Morgen (in der Küche; Anm.d. Verf.) sogenannte Fünf-Minuten-Gespräche, in denen die Qualitätsanforderungen diskutiert werden“ (Kimmelmann, 2013:295). Neben dieser zunehmenden Kontrolle und Dokumentation der Arbeitsprozesse ist ein weiteres Merkmal der veränderten Arbeitssituation „Flachere Hierarchien/Arbeitsorganisation im Team“ (Kimmelmann, 2013:295). Diese Situation hat sprachlich zur Folge, sich selbst eine Meinung zu bilden, aber auch Teile des Arbeitsprozesses zu beschreiben und Fehler selbstständig zu beheben (ebd.). Es führt auf sprachlicher Ebene ferner zu einer „Auditierung/Zertifizierung“ (ebd.), da Fehler bei Überprüfungen beschrieben und begründet werden müssen (ebd.). Des Weiteren sind „mehr Kundenkontakte und stärkere Kundenorientierung“ (ebd.) von den Arbeitnehmern gefordert. Diese stellen fest, dass ein „höherer Weiterbildungsbedarf“ (ebd.) aufgrund der Aufnahme von fachspezifischen Informationen auf mündlicher oder schriftlicher Basis (ebd.) vorherrscht. Weitere Ergebnisse sind die authentischen Sprachhandlungen, die auf Grundlage der Niveaustufen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) analysiert wurden. Die wichtigste Erkenntnis daraus ist:

Sprachlich-kommunikative Handlungen am Arbeitsplatz lassen sich nicht eindeutig auf eine bestimmte Niveaustufe festlegen. Stattdessen müssen Erwerbstätige immer wieder (und zum Teil sehr schnell) zwischen sprachlichen Anforderungen auf niedrigem und hohem Niveau wechseln. Damit lassen sich keine spracharmen oder sprachlich leichter zu bewältigenden Berufe, Tätigkeiten oder Arbeitsprozesse (mehr) definieren (Kimmelmann, 2013:296).

Der Anteil und die Bedeutung der schriftlichen versus der mündlichen Kommunikation führten zu keinem eindeutigen Befund. Es zeigen sich eher mündliche und sprachliche Verknüpfungen, die in einer beruflichen Sprachsituation erfolgen (ebd.). Daraus schlussfolgert Kimmelmann einen Sprachförderbedarf auch in gewerblichen Ausbildungsberufen als „Querschnittsthema“ (Kimmelmann, 2013:296) und über die Grenzen von Berufen und Zielgruppen hinweg (ebd.): „Dies verlangt von den Lehrenden in der beruflichen Bildung im Umkehrschluss eine gezielte Einbindung von Sprech- und Schreibanlässen in den Unterricht, um beide Kompetenzbereiche gleichermaßen zu trainieren“ (Kimmelmann, 2013:296). Somit empfiehlt Kimmelmann, auch auf authentische Situationen und Material der Betriebe zurückzugreifen und die sprachlich-kommunikativen Anforderungen eines Betriebes zu berücksichtigen (ebd.).

Mit dem Dissertationstitel „‚Man muss schon ein bisschen mit dem Schreiben zurechtkommen!‘ Eine Studie zu den Schreibfähigkeiten von Auszubildenden (n = 175) im unteren Ausbildungssegment im Kontext der Ausbildungsreife“ (Baumann, 2014) hat Baumann erforscht, ob der von der Bundesagentur für Arbeit verwendete Begriff Ausbildungsreife mit dem Merkmal (Recht-)Schreiben den Übergang, das Bestehen und eine Anstellung nach der Ausbildung tatsächlich stark beeinflusst (Baumann, 2014:6, 58). Die 175 Hamburger Auszubildenden aus 49 Berufen besaßen überwiegend einen Hauptschulabschluss; im Erhebungszeitraum von Juni 2011 bis Februar 2012 absolvierten sie drei Schreibaufgaben: 1. Schreiben eines formalen Bewerbungsanschreibens, 2. Schreiben einer Bauanleitung und 3. die LAU-9-Aufgabe zum passiven Rechtschreibwissen. Die ersten beiden Aufgaben wurden nach dem Zürcher Textanalyseraster ausgewertet und auch global wurde die Textqualität auf einer Ratingskala eingeschätzt. Weitere verwendete Auswertungsinstrumente waren die Einschätzung der Leserlichkeit, ein qualitatives sowie ein Textbeschreibungsmodell in Anlehnung an Sieber für die Bestimmung der Normnähe (Baumann, 2014).

Die Ergebnisse der 133 Schülertexte zeigen folgendes Bild: 11 (8,3 %) Texte waren normnah und 42 Texte (31,6 %) waren normfern. 67 (47,5 %) Bewerbungsanschreiben wurden unter Berücksichtigung der inhaltlichen und formalen Kriterien verfasst, 48 Bewerbungsanschreiben (34 %) wurden hingegen weitestgehend unter Berücksichtigung der formalen und inhaltlichen Kriterien geschrieben (Baumann, 2014:270). Baumann kommt zu dem Fazit, dass eine geringere (Recht-)Schreibkompetenz von Auszubildenden nicht die Ausbilderbeurteilung beeinflusse und damit dieses Merkmal der Ausbildungsreife im Kriterienkatalog der Agentur für Arbeit nur eine Orientierung und nicht eine Variable für das Ausbildungsgelingen sei (Baumann, 2014:268). Des Weiteren

[…] zeigt sich eine sehr große Spannweite der Ergebnisse bei einem eher als leistungsschwach anzusehenden Mittelwert. Dieser Befund ist unabhängig von dem Ausbildungszeitpunkt (erstes/letztes Ausbildungsjahr) (Baumann & Siemon, 2013:287).

Daher kommen Baumann und Siemon (2013) zu dem Schluss, dass die Förderung der sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten während der Berufsausbildung wichtig sei, jedoch keine Barriere für den Beginn einer Berufsausbildung darstellen sollte (Baumann & Siemon, 2013:288).

Die Studie „PROSAB“ der Autoren Hoefele, Konstantinidou, Kruse und Dieterich (2015) hatte das Ziel, die Mehrsprachigkeit der Auszubildenden zu fokussieren und Ausbildungsabbrüche zu verringern (Hoefele et al., 2015:1). Diese kontrollierte Interventionsstudie mit Pre- (n = 287, 1. Schreibaufgabe: Brief an die Schulleitung), Post- (n = 278, 2. Schreibaufgabe: Brief an die Bildungsdirektion) und einem vier Monate später folgenden Follow-up-Test (n = 275, 3. Schreibaufgabe: Brief an den Ausbilder mit der Bitte um Freistellung) zeigte Schreibergebnisse über Produkte sowie die Organisation von Schreibprozessen und die Einstellung zum Schreiben selbst. Die Probanden (n = 317) befanden sich im Jahre 2013 im ersten Ausbildungsjahr in neun Ausbildungsberufen (ebd.). Die inhaltliche Qualität der Briefe wurde nach den Kriterien Textsortenkonvention, Struktur/Roter Faden, kommunikative Wirkung, Sprachstil und sprachliche Richtigkeit untersucht. Die DESI- und VERA-Skalen sowie das Zürcher Textanalyseraster wurden zur Auswertung hinzugezogen.

Bei allen drei Schreibaufgaben konnte die Interventionsgruppe signifikant besser als die Kontrollgruppe abschneiden. Verbesserungen zeigten sich vor allem im sprachpragmatischen Bereich und bei den formalen Textmerkmalen. Bezüglich der kommunikativen Wirkung und Adressatengerechtigkeit ergaben sich zu allen drei Erhebungszeitpunkten signifikante Verbesserungen in der Interventionsgruppe. Die Kontrollgruppe entwickelte sich zwar schreibtechnisch positiv, konnte sich aber nicht signifikant verbessern. Das Bitten um Feedback von den Mitschülern erfolgte in der Interventionsgruppe signifikant öfter als in der Kontrollgruppe. Die schreib- und schulbezogene Selbstwirksamkeit sowie die Selbstregulation zeigten im Laufe der Erhebung keine Veränderungen, jedoch konnten negative Veränderungen hinsichtlich der Einstellung zum Schreiben festgestellt werden. Weitere Ergebnisse waren: Schüler mit Deutsch als Muttersprache entwickelten sich in der Studie positiver als Schüler mit Deutsch als Zweitsprache. Schüler mit höherem Ausbildungsniveau erzielten eine höhere Textqualität als Schüler mit niedrigerem Ausbildungsniveau (Hoefele et al., 2015:8f; Konstantinidou, Hoefele & Kruse, 2016). Insgesamt sahen die Forscher eine hohe Diskrepanz zwischen bestehenden Lehrplanzielen und dem Ist-Stand der Schüler. Die Fokussierung auf den Schreibunterricht inklusive der Schreibprozesse wurde als Lösung vorgeschlagen (Hoefele et al., 2015:10).

Das Schreiben am Arbeitsplatz (Writing at Work) hingegen ist sowohl national als auch international seit den 1980er Jahren ein Forschungsfeld (Jakobs, 2005:13). In diesem Rahmen wurde ein Workshop des European Research Network on Learning to Write Effectively in Potsdam im Jahre 2010 auf Grundlage einer finanziellen Unterstützung durch die EU (COST ACTION IS0703) durchgeführt. Output der Working Group 3 – Design of Written Documents in the Workplace mit den leitenden Experten Franck Ganier (Frankreich) sowie Joyce Karreman (Niederlande) war das Potsdam-Triangel-Modell (ERN-LWE, 2011, siehe Abb. 13). Dabei handelt es sich um einen Konsens darüber, wie heute im beruflichen Umfeld geschrieben wird. Das Modell fokussiert nicht nur einen Schreiber, sondern ein ganzes Kommunikationsteam, welches gemeinsam schreibt und überarbeitet, wobei die Schreibaufgabe im Zentrum steht. Die Mehrfachadressierung zeigt sich in Form des Begriffs Users.

Abb. 13:

Potsdam-Triangel-Modell (eigene Darstellung)

Die Präsentation des aktuellen Forschungsfelds Schreibkompetenz in der beruflichen Bildung zeigt, dass sowohl qualitative als auch quantitative Auswertungsmethoden genutzt werden. Die Auswertung der Schreibkompetenz über Schreibaufgaben und die damit verbundene Auswertung mit Skalen und Rastern sind gängige Praxis. Die Auswertung konzentriert sich nicht mehr so stark auf den Teilbereich Orthografie, sondern fokussiert gleichermaßen sprachpragmatische und sprachsystematische Teilbereiche aus kommunikativer Sicht. Des Weiteren wird auch der Schreibprozess näher untersucht, was durch die Erhebung über Fragebogen zur Einstellung zum Schreiben gelingt. Die Anlegung von Studien in quasi-experimentellen Untersuchungsdesigns zeigt, dass die Aussagekraft der Ergebnisse genutzt werden soll, auch wenn die Randomisierung und eine höhere Stichprobe mit mehr als 1.000 Probanden der beruflichen Bildung noch fehlen. Die Studienergebnisse belegen eine Entwicklung des Forschungsgegenstandes. Die frühen sprachsystematischen Untersuchungen werden nun immer mehr mit sprachpragmatischen Untersuchungen ergänzt. Daneben fordern Berufsschüler berufsspezifische Schreibaufgaben, die auch sprachpragmatisch ausgerichtet sind und nicht nur sprachsystematisch die Orthografie als Bewertungsmaßstab fokussieren (Wyss-Kolb, 1995; Efing & Janich, 2006; Baumann, 2014). Wird diese Perspektive erweitert, kann festgestellt werden, dass knapp zwei Drittel der (Berufs-)Schüler einen Brief sprachformal korrekt verfassen können (Lehmann et al. 2004, 2005). Für die explizite Vermittlung von Geschäftsbriefen bleibt sowohl in den Betrieben als auch im Berufsschulunterricht wenig Zeit (Fleuchhaus, 2004). Gerade in gewerblichen und handwerklichen Berufen wird das Schreiben von Fließtexten zugunsten von Tabellen und Formularen im Berufsalltag abgelöst. Die im Betrieb erstellten Texte sind mehrfachadressiert und in mehrschichtigen Handlungssituationen eingebettet (Efing & Häußler, 2011). Im beruflichen Kontext gibt es somit mehrere Adressaten (Users), die von den Schreibern einen Perspektivwechsel verlangen. Ein Fakt, der sich erheblich vom schulischen Schreiben unterscheidet. Für den beruflichen Einstieg werden sowohl in den Berufsschulen als auch vorbereitend in der Sekundarstufe I Schreibaufgaben gefordert, die handlungsorientiert sind, eine Mehrfachadressierung berücksichtigen, einen sprachsystematischen und sprachpragmatischen Fokus haben und in einem beruflichen Kontext situiert sind. Denn es hat sich gezeigt, dass eine Förderung dieser Kompetenzen der Schlüssel für den Schreibkompetenzaufbau im beruflichen Feld ist (Hoefele et al., 2015).

Nachdem der theoretische Hintergrund zum Thema Berufsbildung und deren Schreibkompetenz erläutert wurde, soll im Folgenden der Blick auf die Text(sorten)kompetenz im beruflichen Feld geworfen werden. Im nächsten Unterkapitel sollen die beruflichen Textsorten fokussiert werden, denn alle Schreibkompetenzmodelle heben die Relevanz der Textmuster hervor, die einen Einfluss auf den Schreibprozess haben. Ist die mit der Schreibaufgabe verbundene Textsorte bekannt, kann auf prototypische Textmuster zurückgegriffen werden. Fehlt Textmusterwissen, muss das Arbeitsgedächtnis vorhandene Muster adaptieren. Die Kenntnisse über Textsorten begünstigen den Schreibprozess, wenn die Schreibaufgabe eine bestimmte Textsorte fordert. Bis heute haben die Modelle Einfluss auch auf die Schreibforschung und Schreibdidaktik (Böhme et al., 2017:57). Durch das Schreiben entstehen Texte, die vom Rezipienten implizit und explizit beurteilt werden. Im nächsten Kapitel sollen daher der Textbegriff und der Begriff der Textsorte mit den dazugehörigen Anforderungen genau erläutert werden.

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