Dedicado a mis nietos Maggie, David y Sandy.

Ojalá no dejéis nunca de aprender.

Prólogo

¡Toda aquella persona con un papel para determinar qué se enseña a los alumnos en la escuela tiene que leer este libro! En Educar en un mundo cambiante, David Perkins repasa cuidadosamente lo que encontramos en los currículos básicos de nuestras instituciones educativas antes de la universidad, y también en programas universitarios de educación general, para llegar a la conclusión, una y otra vez, de que la mayor parte del contenido de dichos currículos no tiene impacto alguno en las vidas de la mayoría de los estudiantes, una vez que abandonan dichas instituciones. ¡Ninguno! Así y todo, sostiene, bastante acertadamente, que la base de la educación consiste precisamente en producir un impacto.

Además, nos cuenta que vivimos en una época en la que es más importante que nunca que estos programas educativos preparen a los estudiantes para enfrentarse a un futuro potencialmente desafiante que nadie puede predecir realmente con exactitud. ¿Pero cómo hacerlo? A lo largo del libro, crea un marco detallado para la reconstrucción educativa que, en su opinión, si se utiliza con cuidado, nos acercará sin duda a este resultado, no ya extremadamente importante, sino absolutamente esencial. Lo que está en juego es que la humanidad continúe evolucionando hacia un mundo en el que todos llevemos una vida fructífera.

David lleva escribiendo sobre distintos aspectos de este mismo tema desde los años ochenta. Su primer libro, The Mind’s Best Work, estudia cómo y por qué deberíamos apoyar y fomentar la creatividad y la exploración creativa en la educación, ingrediente principal de una vida plena. A partir de ahí, la pregunta natural que todos debemos hacernos es: ¿a qué otros aspectos habría que aplicar este punto de vista?

El autor toca esta ampliación del tema en otros libros como La escuela inteligente, Outsmarting IQ y El aprendizaje pleno. Este nuevo trabajo, Educar para un mundo cambiante, agrupa todos estos aspectos, a los que hay que sumar la acuciante sensación de que numerosos desastres asoman por el horizonte, como pueden ser los efectos del calentamiento global, de un suministro de alimentos que necesita seguir el ritmo de una población en rápida expansión, o de la destrucción del medio ambiente hasta el extremo de que la pureza necesaria para el sostenimiento de la vida se va desvaneciendo rápidamente.

Para terminar de empeorar la situación, en realidad no sabemos gran cosa sobre algunos de estos fenómenos, y mucho menos cómo hacerles frente. Pero David sostiene que proporcionar a las generaciones presentes y futuras una buena educación que les permita afrontar problemas como estos es nuestra única esperanza para la supervivencia de lo que hemos conseguido en los últimos dos mil quinientos años y, de hecho, quizá para nuestra propia supervivencia.

No exagero cuando digo que es importante pararse a pensar detenidamente en esta cuestión. Como David nos muestra, resulta de extremada importancia hacerlo, un imperativo que no podemos pasar por alto.

Pero él no es el único en hablar así. En estas páginas se entremezclan numerosas ideas en la misma línea, desarrolladas en los últimos treinta años por otros expertos y presentes en otros tantos trabajos de investigación mencionados en el libro por su merecida relevancia; cientos, cuando no miles, de pensamientos que completan la visión del autor. Así, escuchamos las palabras de Linda Darling-Hammond, Richard Murnane y Frank Levy, desconocidos para muchos de nosotros hasta este momento, junto con las de Neil Postman, E.D. Hirsch y J. M. Diamond, a los que sí hemos leído, y encontramos referencias a John Dewey que se remontan a los años veinte, e incluso anteriores a él.

Es en la manera que tiene David de entretejer todas ellas, con un estilo a un tiempo académico y familiar e imaginativo desde el punto de vista lingüístico, donde encontramos un mensaje claro que no podemos pasar por alto. Es necesario que todos asistamos al despliegue de sus pensamientos. ¿Qué es lo que merece la pena incluir en lo que se enseña a los estudiantes? O, tal como lo expone él, ¿cuáles son los ingredientes que merecen la pena que deberían estar presentes en el currículo diseñado para nuestros niños?

La respuesta, por supuesto, no es sencilla, ya que puede variar de un lugar a otro y, para complicar aún más las cosas, la incertidumbre sobre qué dirección lleva nuestro mundo vertiginosamente cambiante —lo que tendremos que ahora no tenemos, qué nuevos problemas surgirán y con qué recursos contaremos para resolverlos— todo eso entra dentro de la categoría de lo desconocido. Y, sin embargo, es precisamente para ese mundo desconocido para lo que tenemos que preparar y enseñar. Pues sí, David tiene razón. Es una pregunta difícil y también apasionante. ¿Cómo determinar qué tienen que aprender nuestros niños en este contexto?

En el libro se exponen dos corrientes de pensamiento que tratan de dar respuesta a esta pregunta, corrientes que David combina magistralmente. Una responde al desafío de qué elementos habría que retirar del currículo estándar y cuáles habría que incorporar, y cómo habría que reconfigurarlo para convertirlo en la hoja de ruta hacia un futuro más maduro, gracias al aprendizaje de contenido relevante. La otra sigue la línea de si existe algo imprescindible en el currículo para que el aprendizaje sea realmente eficaz. David aborda estos aspectos en los capítulos “Los cubos del conocimiento”, “Formas de conocer” y “Grandes destrezas”, una magistral exposición de los frutos que se obtendrán gracias al conocimiento que necesitarán nuestros niños para poder valerse en el mundo vertiginosamente cambiante del siglo XXI.

El enfrentamiento a cuenta de qué habría que incluir y qué habría que eliminar del currículo no es nuevo. ¿Deberíamos enseñar la teoría de la evolución de Darwin como una verdad probada o solo como una posibilidad, entre otras muchas, de explicar por qué somos lo que somos? El libro no se centra en cuestiones específicas como estas, sino más bien en una discusión profunda y muy valiosa sobre cómo estructurar el currículo de manera que merezca la pena. La discusión se amplía a todo lo dicho sobre el tema que, tomando prestado un término del propio David, “que merezca la pena debatir”. Y no lo hace porque tenga un interés personal en ello, no se trata de imponer una ideología centrada en recuperar los “principios básicos”, sino que tiene que ver más bien con el sentido común de una mente abierta que no quiere escatimar esfuerzos.

De manera que estudia ideas esenciales para reconfigurar el contenido curricular en torno a temas básicos y relevantes, como “Cómo funcionan las cosas”, “Ser, espacio y lugar”, etc., o en torno a temas transversales que se centran en los “problemas de carácter mundial”, como la energía, la pobreza, la justicia y los derechos humanos. Pero al mismo tiempo nos recuerda que debemos respetar las áreas tradicionales, en el sentido de que siguen siendo el repositorio de gran parte de lo que hemos aprendido sobre nosotros y el mundo en el que vivimos, incluso si consideramos que este cuerpo de conocimientos también requiere repensarlos y actualizarlos constantemente.

Así y todo, nos dice, con toda la razón, que esto no es suficiente para proporcionar un currículo que merezca la pena. Para ello es necesario que pensemos en el papel de un enfoque transversal hacia cuestiones como la pobreza y los derechos humanos, y otros temas más amplios y generales como el funcionamiento de las cosas, cuáles fueron las causas de grandes cambios como la revolución industrial y qué lugar ocupan nuestras vidas en este mundo complejo. ¿Cómo encajan todas estas piezas? ¿Y qué ocurre con lo que él denomina «grandes destrezas», que distingue claramente de lo que se consideran contenidos que merece la pena enseñar?

Allá por 1989, David y yo publicamos un libro titulado Teaching Thinking: Issues and Approaches (Enseñar a pensar: cuestiones y enfoques), reeditado en 2016. En aquella época había un gran interés, espoleado por un importante grupo de empresas estadounidenses, en que la comunidad educativa hiciera más por el pensamiento que limitarse a enseñar a los alumnos a memorizar datos. En particular, aquellas empresas decían que muchos de sus empleados eran capaces de entender instrucciones, pero cuando había algún problema no tenían ni idea de cómo enfrentarse a él para encontrar la solución.

Por entonces, muchas escuelas se lanzaron a la búsqueda de programas orientados hacia el pensamiento, y los desarrolladores respondieron con una amplia variedad de programas que se fueron abriendo hueco en las escuelas. Lo que nos preocupaba a David y a mí era que muchos de aquellos programas tenían diferentes objetivos en relación con el pensamiento: algunos se centraban en plantear preguntas, otros en la creatividad, otros en el pensamiento crítico, otros en la lógica, etc. Aun así, todos y cada uno de ellos afirmaban tener la respuesta única y definitiva para convertir a los estudiantes en buenos pensadores.

Lo preocupante era que “pensar” resultaba un tema tan amplio como “escribir”, cuando no existe un método único para fomentar la redacción correcta en todos los campos que resulte apropiado: escribimos de una manera determinada cuando queremos persuadir, describir, expresar los más hondos sentimientos con metáforas y versos, etc., y cada una requiere unas habilidades y una práctica. Así que intentamos establecer los límites del campo del pensamiento e introducir ejemplos de los distintos tipos y aspectos de pensamiento de los que hablaban esos programas antes mencionados, e intentamos comunicar que, aunque cada uno encajara en su propio lugar, la mayoría eran necesarios para hablar de los diferentes aspectos de lo que tenían que aprender los estudiantes para llegar a ser buenos pensadores.

Desde entonces, el campo del desarrollo de las habilidades (también llamado, a veces, de desarrollo de las competencias) se ha ido cubriendo con muchos otros focos de atención además del pensamiento: habilidades para la colaboración, la comunicación, competencias interpersonales/sociales, la conciencia de uno mismo y el desarrollo personal, etc. Tanto David como yo hemos venido impartiendo talleres con el mismo espíritu de ofrecer versiones actualizadas sobre distintas cuestiones y enfoques en la manera de enseñar a pensar que ahora engloban no solo las habilidades de pensamiento, sino también los hábitos de la mente y las rutinas del pensamiento. En este libro aborda esa amplia diversidad de habilidades y competencias que según muchos deben jugar un papel primordial en los objetivos de cualquier currículo. Para muchos, la variedad ha resultado abrumadora y dado que hacen referencia a cómo se hacen las cosas a diferencia del conocer las cosas característico de los currículos estándar, muchos no acaban de ver dónde encajarían dentro de un currículo tradicional cargado de contenido.

Para David todo esto representa lo que él denomina “grandes destrezas” y se lanza de cabeza a la amplia gama existente, entre las que se encuentran las habilidades para el pensamiento tradicionales, solo que ahora con una visión ampliada a por qué es necesario incluirlas en los currículos del siglo XXI, cómo organizarlas y dónde colocarlas. También afronta la misma difícil pregunta a la que me enfrenté yo hace muchos años cuando me di cuenta de que el mejor lugar para enseñar a pensar dentro del currículo era su infusión¹, integrarlo en la enseñanza del contenido, solo que aplicada a esta variedad de competencias mucho más amplia. ¿Es esta una respuesta que pueda ayudar a evitar que la enseñanza de estas competencias sobrecargue un nuevo y buen contenido curricular?

Esa es la razón, desde mi punto de vista, por la que en el capítulo Grandes destrezas David nos da una visión de por qué estas habilidades son tan importantes y por qué es necesario que estén presentes en todo programa educativo, pero también cómo podemos gestionarlas. Cuando se propone mostrarnos que tanto el enfoque del currículo de contenido recién creado como el uso de estas otras habilidades importantes para la vida podrían complementarse perfectamente durante el período destinado a la educación, yo me pregunto: ¿Puede esta visión de cómo podríamos construir una educación que merezca la pena darnos quizá la esperanza de que, a través de la educación, podemos acceder a lo desconocido, abordar sus giros e imprevistos y dominarlos en vez de que ellos nos dominen a nosotros?

Termino este prólogo con mi primera frase: este libro es lectura obligada para aquel que tiene algo que hacer con el tipo de cosas que se enseña a nuestros alumnos en las escuelas.

Robert Swartz

Profesor emérito, Universidad de Massachusetts, Boston

Director del Centro nacional para enseñar a pensar
(National Center for Teaching Thinking)

¹ El concepto de infusión fue introducido en los trabajos de investigación en el terreno educativo en los años ochenta. El término se ha adoptado desde entonces para describir la enseñanza en el aula que fusiona la enseñanza de técnicas para un pensamiento eficaz con la enseñanza de los contenidos descritos en el currículo de forma específica”, en SWARTZ, ROBERT J., COSTA, ARTHUR, L., BEYER, BARRY K., REAGAN, REBECCA y KALLICK, BENA: El aprendizaje basado en el pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos competencias del siglo XXI. SM, 2013.

Introducción

Aprender para el mañana

Una mano se agita perezosamente al fondo de la clase. Llevas dando clase el tiempo suficiente como para saber con bastante seguridad que la mano se levantaría en cuanto empezaras con el tema, y así ha sido. Con insufrible indolencia, además. Le haces una seña al dueño de la mano en alto: “Oigamos lo que tiene que decir”.

Y como es natural, sabelotodo dice: “¿Por qué tenemos que saber esto?”.

Puede que esto mismo te haya ocurrido a ti, lector. Con certeza me ha ocurrido a mí, incluso dando clase a universitarios. Puede ser también que en su momento fueras tú uno de esos sabelotodo que levantaron la mano una o dos veces para preguntar tal cosa. Quiero hacer una revelación aquí y ahora: yo también lo fui.

Como docente, odio la pregunta. Es una demostración de arrogancia y una falta de respeto, simple y llanamente. Los docentes nos esforzamos mucho en nuestro trabajo. La altanera pregunta suele llevar detrás a un alumno sin interés alguno en un tema que podría resultar provechoso. Además, sabemos que en muchas clases, son múltiples las fuerzas que conforman lo que finalmente se enseña. No siempre tenemos una buena respuesta ante la dichosa pregunta, y en su lugar improvisamos una contestación en una situación ciertamente incómoda: “Porque es uno de los puntos de la unidad que hay que cubrir”; “Porque saldrá en el examen”; “Porque te hará falta para el año que viene”.

Como docente, odio la pregunta pero, cuando se me pasa el enfado y lo pienso mejor, creo que en realidad es una buena pregunta. Recordemos la leyenda clásica de Pandora, que abrió aquella caja que no debía y liberó todos los males. Pues bien, la pregunta, al igual que la caja de Pandora, da lugar al caos, sobre todo si la tapa se queda abierta el tiempo suficiente como para formar un problema realmente grave. Pero ¿qué fue lo que llevó a Pandora a realizar tal transgresión? La curiosidad. Una curiosidad lo bastante fuerte como para empujarla a traspasar los cánones establecidos y desafiar los límites. Para mí, Pandora fue acusada en falso. Soy un gran fan de Pandora.

Al fin y al cabo, la condición humana se basa en la curiosidad, pese a los riesgos. La curiosidad por saber cómo funciona el mundo, qué herramientas podrían emplearse en un determinado trabajo, cómo son las gentes y las tierras al otro lado del océano… Algunas preguntas son inquietantes, pero existe algo que se llama problema productivo. De manera que yo voto por incluir la curiosidad sobre “¿por qué tenemos que saber esto?”.

¿Se te ocurre una pregunta más importante en relación con la educación? Al fin y al cabo, la pregunta en sí es una versión arrogante de una de las cuestiones más importantes sobre educación, cinco palabras vitales: ¿qué merece la pena aprender en la escuela? Que le lancen a uno un misil balístico como ese desde el fondo de la clase es buen recordatorio de que la pregunta no ha de dirigirse única y exclusivamente a juntas educativas estatales, autores de libros de texto, encargados del diseño del currículo y otras élites. También está en la mente de nuestros alumnos.

Este libro trata precisamente de cómo responder a esa pregunta.

El universo en expansión de lo que merece la pena aprender

Los docentes también pueden ser unos sabelotodos. Aunque en la mayoría de los casos el currículo sigue el camino tradicional, hay docentes y centros educativos que han demostrado su superioridad al sobrepasar los límites de lo que normalmente se enseña. Hay al menos seis grandes corrientes, según el aspecto de los límites que se excedan:

1. Ir más allá de las habilidades básicas. Buscan habilidades y disposiciones para el siglo XXI. Existe una corriente global centrada en cultivar el pensamiento crítico y creativo, las habilidades y disposiciones colaborativas, el liderazgo, el emprendimiento, así como otras habilidades y disposiciones relacionadas que apelan con fuerza al hecho de vivir y mejorar en la era actual.

2. Ir más allá de las disciplinas tradicionales. Buscan disciplinas renovadas, híbridas y menos familiares. Aquí encontramos que la atención se centra en temas como la bioética, la ecología, teorías recientes extraídas de la psicología y la sociología, y otras áreas dirigidas a las oportunidades y los desafíos de nuestro tiempo.

3. Ir más allá de las disciplinas individuales. Buscan temas y conflictos interdisciplinares. Muchos currículos enfrentan a los alumnos con desalentadores conflictos contemporáneos de marcado carácter interdisciplinar, como por ejemplo, las causas y posibles soluciones de la pobreza o los elementos de compensación entre diferentes fuentes de energía.

4. Ir más allá de las perspectivas regionales. Buscan perspectivas, conflictos y estudios globales. Aquí vemos que la atención se dirige no solo hacia asuntos locales o nacionales, sino también globales, como por ejemplo la historia universal o el sistema económico interactivo global o los posibles significados de ser un ciudadano global.

5. Ir más allá del dominio del contenido. Buscan aprender a pensar en el contenido adaptándolo al mundo real. Los educadores animan a los alumnos no solo a dominar el contenido desde un punto de vista académico, sino también a observar dónde conectan contenido y situaciones de la vida real, ofrecen información valiosa y empujan a actuar de forma productiva.

6. Ir más allá del contenido prescrito. Buscan que haya una variedad de contenido más amplia. En algunos entornos, los educadores apoyan y dirigen a los alumnos en la elección del contenido educativo que excede con mucho el uso típico marcado por las asignaturas optativas.

Juntas, estas seis tendencias reflejan una preocupación ampliamente extendida entre docentes y no docentes sensatos, interesados por la estructura de la educación. Lo que las convenciones marcan que hay que enseñar puede no servir para desarrollar el tipo de ciudadanos, trabajadores e integrantes de familia y comunidad que queremos y necesitamos. Las habilidades básicas de lectura, escritura y aritmética, por muy sólido que sea su desarrollo, no bastan. Las disciplinas ya conocidas en su versión tradicional, distribuidas en silos independientes, constreñidas por las perspectivas regionales, que se enseñan a todos los que llegan a la comunidad educativa por motivos de comprensión académica, única y exclusivamente, no bastan. El universo de lo que se considera necesario aprender se está expandiendo.

Los alumnos que preguntan para qué tienen que aprender esto o aquello y los profesores que exploran los límites de lo que es necesario enseñar en cualquiera de las seis corrientes arriba expuestas forman buen equipo. Mientras que los alumnos cuestionan el valor de los contenidos típicos, los profesores apelan al valor de lo que no se está enseñando, es decir, estamos ante las dos caras del puzle de lo que vale la pena aprender.

Yo no voy a decirte qué es lo que merece la pena aprender

Puede que la pregunta fundamental aquí sea qué es lo que vale realmente la pena aprender, pero prometo no responderla.

Para empezar, porque es una pregunta demasiado amplia. Son muchas las cosas que tienen valor para cada individuo en distintos momentos de la vida: la familia que planea irse de vacaciones a Florida, la persona que acepta un nuevo trabajo de vendedor, el niño que empieza el último videojuego que ha comprado. Este libro se centra exclusivamente en lo que tiene valor para la mayoría de las personas.

En segundo lugar, muchas de esas cosas que merece la pena estudiar se aprenden mejor fuera de la escuela. Este libro se va a centrar únicamente en lo que merece la pena aprender en la escuela.

En tercer lugar, son muchas las cosas que tienen valor para según qué profesiones, a través de la especialización en universidades y centros de formación profesional. Este libro se centrará solo en lo que merece la pena aprender antes de la especialización profesional. Afecta principalmente a los primeros años de educación, pero también a los primeros años de universidad, en programas que ponen el énfasis en la educación general en vez de en una especialización temprana.

Pero tampoco diré qué es lo que merece la pena aprender exactamente en esos primeros años de educación. No daré una larga lista con el millar de cosas que vale la pena aprender. Tampoco una lista corta compuesta por las disciplinas más importantes. Ni voy a exponer el marco correcto en el que habría que encuadrar las habilidades del siglo XXI o un abanico con los temas más oportunos en los tiempos que vivimos.

¿Y por qué no lo voy a hacer? Porque parece que no hay una única respuesta a dicha pregunta. Qué es lo que merece la pena aprender es un problema fundamental en la educación de hoy en día, pero esto es lo que ocurre: el problema no consiste tanto en encontrar la respuesta más adecuada como en dejar atrás las malas respuestas. Efectivamente, eso es lo que ocurre con la mayoría de los currículos convencionales en la actualidad: son, de algún modo, respuestas inadecuadas a una pregunta que es fundamental. ¡Sí, enseñamos muchas cosas que no son importantes! Y sí, también dejamos de lado cosas que sí son importantes. Si esto te parece sorprendente, sigue leyendo y encontrarás los argumentos que defienden esta tesis.

Por consiguiente, en vez de prescribir una lista de temas que sería importante aprender, la misión de este libro consiste en explorar formas mejores de responder a la pregunta. Confío en que las siguientes páginas sirvan como una especie de caja de herramientas compuesta por conceptos claves, conceptos y formas de priorizar que nos ayuden a encontrar mejores respuestas a lo que merece realmente la pena aprender en clase, en nuestras escuelas, nuestros sistemas escolares y nuestros países. Se hace imprescindible reimaginar la educación, si queremos ser capaces de encarar la vida que los estudiantes de hoy en día probablemente encontrarán en una sociedad compleja, por la velocidad a la que se mueve todo, como es la actual.

Capítulo uno

Un aprendizaje que merece la pena

Qué lugar ocupa el conocimiento en la vida del estudiante

Cuando alumnos, ya sean de cuarto curso de Primaria, segundo de Secundaria o recién llegados a la universidad preguntan “¿por qué tenemos que estudiar esto?”, sabemos qué es lo que les preocupa. No ven la utilidad del tema, o al menos la utilidad que podría tener para ellos. Les gustaría tener la sensación de que lo que están aprendiendo aquí y ahora será un conocimiento válido en el futuro. Les gustaría tener la sensación de que es algo que contribuirá significativamente al desarrollo de sus vidas. Buscan lo que podríamos llamar, tomando una frase del mundo de los negocios, retorno sobre la inversión no solo en términos monetarios, sino en muchos otros: profesionales, cívicos, familiares, relacionados con las artes o con una mejor comprensión del mundo actual.

A veces se equivocan al mostrar escepticismo. No son capaces de ver más allá de una semana o un mes cómo les servirá en el futuro lo que han aprendido.

Pero puede que otras veces tengan razón. Puede que no estén haciendo sino dar voz a una preocupación que ya expresó John Dewey en su libro Democracy and Education, publicado en 1916: “El conocimiento significa fundamentalmente almacenar información alejada de la práctica, únicamente en el mundo de la educación; no ocurre en la vida del granjero, el marinero, el comerciante, el médico o el investigador de laboratorio”. Puede que sospechen que los complicados pasos que tienen lugar en la mitosis (el proceso de división celular asexual, por si ya no os acordáis), los detalles sobre el levantamiento de los bóxers (en China a finales del siglo XVIII para mostrar su oposición a la intrusión y la influencia occidental) o las ecuaciones lineales múltiples no aparecerán con mucha frecuencia en su vida.

“La probabilidad de que sea algo importante en la vida que probablemente vivirán”, una frase muy útil, aunque parezca un poco trabalenguas. Digámoslo entonces de una manera más corta y precisa: que merezca la pena, es decir, que probablemente resultará provechoso en la vida que los aprendices de hoy probablemente vivirán.

Lo que merece la pena como clave

Qué es un aprendizaje que merece la pena para la vida desde un juicio cualitativo bastante amplio, que los alumnos más jóvenes en particular no están en disposición de hacer. Es posible que, en algunos casos, los alumnos que se quejan tengan razón o también pueden no tenerla. Pero lo que sí está claro es que cuestionarse el valor que tiene el conocimiento para la vida es totalmente pertinente en un contexto amplio de la educación. ¿Con qué probabilidad de frecuencia creemos que aparecerá en nuestras vidas un dato, conocimiento o habilidad en particular? ¿Qué importancia tendrá? ¿Aumentará con el tiempo o sencillamente se nos olvidará?

Cuando algunos docentes deciden ampliar el rango de lo que se enseña aventurándose más allá de lo impuesto para introducir habilidades para el siglo XXI, avances en las disciplinas, estudios interdisciplinares, etc., lo que están haciendo es demostrar su preocupación por lo que resulta útil aprender. Porque son capaces de prever que un currículo más amplio se acerca más a la vida que probablemente tendrán los estudiantes del presente.

De hecho, enseñar aquello que merece la pena siempre ha sido lo que ha distinguido al hombre como ser humano. David Christian, hablando de la historia en mayúsculas (que empieza con el big bang y continúa con la aparición del ser humano, las primeras civilizaciones y la modernidad), compara a los hombres con otros primates. Criaturas como los chimpancés, por ejemplo, con lo inteligentes que son en algunos aspectos, viven hoy como hace un millón de años. Una forma interesante de observarlo es que la cantidad de energía que utilizan de toda la que proporciona el Sol a la Tierra, sigue siendo la misma por chimpancé. La cosa cambia radicalmente en lo referente a los seres humanos. La forma de vida actual del ser humano no se parece prácticamente en nada a la de hace 100.000 o 500 años incluso. La cantidad media de energía que utiliza una persona en sus actividades (incluye electricidad, calefacción y productos en cuya fabricación fue necesario el uso de la energía) es varios órdenes de magnitud superior a la energía utilizada por nuestros ancestros, un logro que posee un lado negativo: el enorme impacto que tiene sobre el medioambiente.

¿Qué es lo que ha permitido todo esto? ¿Una gran inteligencia? Por supuesto. ¿El habla? Desde luego. ¿El desarrollo de la escritura? Absolutamente. Pero sobre todo el aprendizaje colectivo, en otras palabras, la educación en el sentido más amplio de inculcar a los otros conocimientos que merecen la pena. Fue esto lo que permitió que la especie humana compartiera, acumulara y ampliara sus conocimientos de generación en generación. Es esto lo que permite que las personas hoy busquen el bosón de Higgs en física o se pasen la vida en Second Life (el inmenso entorno virtual que constituye en sí mismo una especie de cultura) o que, sencillamente, se tomen un café en Starbucks hecho de granos procedentes del otro extremo del mundo. Los chimpancés y muchas otras criaturas tienen una gran capacidad de aprendizaje, incluso muestran cierto grado de comprensión, pero nada de aprendizaje colectivo.

La educación en el sentido más amplio proporciona un conocimiento más valioso para la vida mayor de lo que habría sido si este muriera con el aprendiz. Formas de educación tempranas (los jóvenes dentro del grupo de cazadores a los pies de los ancianos, los tutores privados de la élite romana, los aprendices de los oficios medievales…) buscaron diferentes maneras de ampliar el conocimiento colectivo, dirigidas a un mayor retorno de la inversión. Los sistemas educativos actuales, pese a nuestras quejas de que no funcionan tan bien como nos gustaría, son de una amplitud asombrosa, si la comparamos con el pasado reciente. Participar en la educación, ya sea como estudiante, docente, padre, planificador, funcionario en la Administración o diseñador de materiales, es hacerlo en un aspecto fundamental de lo que es el ser humano.

Lo que merece la pena, en riesgo

Si reconocemos esto, también tenemos que reconocer ciertos misterios dentro de la educación actual que se remontan a la pregunta pretenciosa del principio. El valor para la vida de los innumerables datos e ideas presentes en el currículo típico es desigual. Parece que nadie se ha parado a pensar en ello concienzudamente.

La mentalidad por defecto dice algo así: “Esto es bueno saberlo. Después de todo, son cosas que vienen en los libros y si están ahí, es por algo”. De manera que la mayoría de las iniciativas educativas se centran en señales de éxito a corto plazo: sacar buena nota en los trabajos y exámenes durante el curso, sin pensar demasiado en el retorno sobre la inversión.

Una defensa más sofisticada de la educación convencional o parte de ella sería así: “Estas ideas son fundamentales para entender el mundo; comprenden principalmente la Ciencia, la Historia, las Matemáticas y la Literatura”. Desde luego es mejor esto que decir “son cosas que vienen en los libros”. Sin embargo, la pregunta sigue siendo qué pasa si muchas de estas ideas, por esenciales que sean en algunas disciplinas o profesiones, apenas se dan en las vidas que probablemente llevarán la mayoría de los aprendices. ¿Merece la pena aprenderlas de verdad?

Depende de lo que entendamos por merecer la pena. Puede que merezca la pena aprenderlas desde un punto de vista intrínseco, es decir, que sea un conocimiento bueno en principio. Pero esta respuesta solo funciona si es algo que se aprende y no se olvida nunca. Pero el hecho concreto es que nuestra mente solo guarda los conocimientos que tenemos oportunidad de utilizar en algún aspecto de nuestras vidas, ya sea personal, artístico, cívico, o cualquier otro. Hay una inmensa cantidad de conocimiento que no se usa y se olvida. Desaparece. Independientemente de su valor intrínseco, no podemos hablar de algo valioso para la vida a menos que exista.

Puede que tengamos que ir más allá de ese presunto “es bueno saberlo”. El conocimiento es bueno solo si llega la ocasión de tener que recurrir a él y de este modo mantenerlo con vida. Para que merezca la pena aprenderlo, el conocimiento tiene que ir a algún sitio.

Cuando lo que merece la pena se desarrolla

Haz la prueba

• ¿Qué cosas de las que aprendiste en los primeros doce años de educación son importantes hoy en día?

Escribe dos o tres cosas o habilidades que respondan a la pregunta. Tal vez te resulte interesante comprobarlo. Pero no te lo pongas demasiado fácil. Dejemos a un lado los conocimientos básicos de lengua y matemáticas. Es obvio que ambas cosas están en la vida de todos. Son sin lugar a dudas conocimientos que merecen la pena. Tal asunto no viene al caso.

No se trata de contar tampoco con conocimientos profesionales específicos, lo que sería el otro extremo. Lo que me recuerda a esa tira cómica de Gary Larson en la que un cirujano se pregunta en voz alta en plena operación cuántas cavidades forman el corazón. Está claro que el aprendizaje profesional específico es útil para la vida de esa persona. Así que, sin contar los conocimientos básicos y los específicos de una profesión, ¿qué cosas aprendiste entonces que te valgan ahora?

Hacerse esta pregunta es buscar aquel conocimiento que nos haya proporcionado ya un retorno sobre la inversión en nuestra propia experiencia. A lo largo de los años, he planteado esta pregunta de manera informal a varias personas. La buena noticia es que con frecuencia he recibido respuestas apasionantes, brillantes incluso.

Estas son dos de mis favoritas. Una persona señaló que la Revolución francesa, lo último que se me hubiera ocurrido, ya que mi experiencia como estudiante no era especial en lo relativo a ese momento de la historia. Pero aquella persona dijo esto: “Gracias a la Revolución francesa pude comprender los aspectos generales de los conflictos mundiales. Por ejemplo, que la falta de libertad, la pobreza, los impuestos excesivos, las economías débiles, las luchas entre Iglesia y Estado o la desigualdad social han sido siempre motivo de guerra”. Está claro que, para esa persona, la Revolución francesa fue mucho más que un montón de datos. Actuó como lente a través de la cual observar los problemas del mundo en muchos otros momentos históricos. Para ella fue un aprendizaje provechoso.

Otro ejemplo. “Comprender los problemas derivados de la energía y el cambio climático… Me ha resultado útil no solo para tomar decisiones que afectan a mi vida diaria, como elegir un medio de transporte o mis hábitos de consumo, sino también en lo relativo a decisiones políticas, interacciones sociales y filosofía de vida”. Vivimos una era de preocupación ecológica, pero es discutible determinar cuántas personas se toman realmente en serio los problemas que afectan a nuestro planeta. Está claro que esta persona lo hace y lo que aprendió en el colegio al respecto contribuyó a modelar su forma de pensar.

Lo que las personas opinan sobre aquellos aspectos del conocimiento que les han resultado importantes incluye desde aspectos históricos a preocupaciones medioambientales, responsabilidad política, habilidades para el liderazgo y otros muchos. Veamos otro ejemplo:

“La música y las artes escénicas han ocupado hasta la fecha un lugar predominante en mi vida, a través de clases, actuaciones, competiciones… Estas experiencias y este aprendizaje fueron para mí una salida a la educación tradicional y me permitieron desarrollar la disciplina, las habilidades analíticas, la concentración y la expresión. Es más, mi relación con la danza y la música me ofreció la oportunidad de interactuar con los demás y desarrollar la colaboración, la escucha eficaz y las capacidades de liderazgo. Todas estas son habilidades necesarias en cualquier organización, no solo en una orquesta, un grupo de danza o una organización artística sin ánimo de lucro. Todo lo que aprendí lo he utilizado y aplicado en diferentes escenarios como los negocios y la escuela, entre otros”.

Está claro que todo esto son ejemplos de la experiencia de unos individuos en particular. Otros, con experiencias escolares muy similares, podrían haberle sacado mucho menos partido. Sin embargo, la cuestión es que aprender cosas sobre la Revolución francesa, el medioambiente o las artes escénicas lleva consigo un conocimiento potencial duradero, provechoso en la vida de algunas personas.

Por otra parte, una observación concienzuda de estos ejemplos revela un ingrediente clave común: todas estas personas entendían la importancia de sus experiencias más allá de lo obvio, hacia otras facetas del mundo y otros aspectos relacionados con las creencias y conductas personales.

Cuando lo que merece la pena se tambalea

La ecuación de segundo grado, ese punto venerable y universal del álgebra básica, nos sirve como cuento con moraleja. Lo que voy a presentar a continuación es un ejercicio que he realizado con numerosos grupos en diversas partes del mundo.

Haz la prueba

• Pregunta 1. ¿Cuántos de los aquí presentes habéis estudiado las ecuaciones de segundo grado en algún momento antes de llegar a la universidad? (En este punto, todo el mundo sin excepción levanta la mano. ¿Tú también?).

• Pregunta 2. ¿Cuántos habéis utilizado las ecuaciones de segundo grado en los últimos diez años? (Aquí levanta la mano tal vez un 5% de las personas. ¿Y tú? ¿La has levantado?).

• Pregunta 3. ¿Cuántos habéis utilizado las ecuaciones de segundo grado en los últimos años en un escenario que no sea el de la educación? Bajad la mano, si lo habéis hecho dentro del entorno educativo. (Prácticamente todos bajan la mano aquí, arriba quedan dos o tres en un grupo grande. ¿Y tú? ¿La has bajado?).

El dato incómodo en todo esto es que casi todos estudian las ecuaciones de segundo grado, relativamente pocos las utilizan y prácticamente nadie lo hace si no es porque las enseña. El tema de las ecuaciones de segundo grado tiene su lugar en la escuela en gran medida para preparar a la siguiente generación de docentes para que las puedan enseñar. ¡De manera que no es un conocimiento valioso para la vida!

Aquí es donde algunos profesores de matemáticas se enfadan, aunque muchos otros no. Algunos se toman esta pequeña prueba pública como una versión particular de la pregunta pretenciosa que abría este libro: como un desafío hacia su compromiso y buen hacer.

Entiendo perfectamente esta reacción. Al fin y al cabo, la mayoría de los profesores de matemáticas no diseñaron personalmente el currículo correspondiente al curso de álgebra 1. Por otra parte, podría decirse que las ecuaciones de segundo grado constituyen una parte importante de la pirámide de la comprensión matemática. Siempre me veo obligado a decir que no es que sienta una animosidad personal hacia las ecuaciones de segundo grado. De hecho me gustan todo tipo de estructuras matemáticas, en realidad. Me especialicé en matemáticas, aunque después cambié a la psicología cognitiva, la teoría del aprendizaje y la educación.

Pero en respuesta a las preguntas anteriores, no he utilizado para nada las ecuaciones de segundo grado en los últimos diez años.

Conocimiento que merece la pena versus ecuaciones de segundo grado

“Claro, ya lo entiendo”, podría decir uno con prudencia. “Lo valioso para la vida es importante. Pero no es lo único importante en el aprendizaje”.

Cierto, hasta un punto. La valioso para la vida no es el único valor importante. Pero es fácil olvidar de qué estamos hablando: qué es valioso para la mayoría de las personas la mayoría del tiempo. Veamos diferentes líneas de pensamiento al respecto.

¿Qué ocurre con las necesidades técnicas?

Es comprensible que alguien pueda sentir que nos resistimos a tirar las ecuaciones de segundo grado a la basura de los contenidos que no son indispensables para la vida. Aquellos estudiantes que opten por estudios técnicos necesitarán las ecuaciones de segundo grado. Además de la defensa que reciben ciertos temas bastante especializados en cualquier materia porque tienen un papel importante dentro de otras disciplinas.

Cierto, hasta un punto. La comprensión de temas técnicos es importante si es el objetivo educativo del alumno. La pregunta es: ¿qué tipo de temas técnicos? Cualquier disciplina ofrece interminables aspectos técnicos para los que no hay tiempo dentro de la educación típica. En la práctica, las personas que optan por seguir una educación técnica aprenden todo aquello que de verdad necesitan más adelante, cuando llegan a la universidad. Y, claro está, al principio no sabemos quién tomará ese camino. De manera que la importancia técnica de una determinada porción no constituye en sí misma una razón válida para dedicarle atención preuniversitaria, si no resulta valiosa para la vida.

La estadística y la probabilidad básicas son conocimientos técnicos igual que las ecuaciones de segundo grado.

Haz la prueba

• De forma análoga al “haz la prueba” sugerido anteriormente con las ecuaciones de segundo grado, ¿has utilizado tu conocimiento básico sobre probabilidad o estadística en los últimos diez años? ¿En el último año? ¿En el último mes?

Seguramente tu respuesta sea que sí a las tres. Los problemas de estadística y probabilidad básica aparecen constantemente en artículos de prensa, decisiones relacionadas con los seguros, inversiones en bolsa, elecciones médicas y un largo etc. La estadística y la probabilidad son áreas dentro del conocimiento matemático interesantes y que dan que pensar. Constituyen un conocimiento técnico igual que las ecuaciones de segundo grado. Tal vez deberíamos dedicar más tiempo a temas como este y menos a las ecuaciones, aunque se utilicen de vez en cuando para construir el pensamiento matemático. Afrontar este tipo de posibilidades es aceptar el desafío del aprendizaje que merece la pena.

¿Qué ocurre con las formas de pensar en las disciplinas?

Alguien podría sugerir que el verdadero objetivo de estudiar las ecuaciones de segundo grado consiste en aprender a desarrollar un pensamiento matemático e inculcar el rigor de dicho tipo de pensamiento. Algunos profesores de matemáticas me lo han dicho con estas mismas palabras. De hecho, el pensamiento matemático es una herramienta útil y bella. Además, proporciona información sobre el contenido y el estilo de la disciplina que puede influir en elecciones profesionales en un momento dado. Lo mismo podría decirse de otras disciplinas. Es obvio que las ecuaciones de segundo grado normalmente se enseñan de manera mecánica, pero también podrían enseñarse de una forma más enriquecedora.

Cierto, hasta un punto. De hecho, el capítulo 7 trata del valor de aprender formas de pensamiento características de diferentes disciplinas. Se trata de una pauta de aprendizaje relevante y fundamental, y muy valioso para la vida.

Pero ¿qué hay de malo en un dos por uno? ¿Por qué no construir un currículo en torno a un contenido que probablemente tendrá un uso significativo en la vida futura y desarrollar además el pensamiento matemático? ¿Por qué no enseñar, por ejemplo, más estadística y probabilidad y construir el pensamiento matemático en torno a estos y otros temas que compensen más que las ecuaciones de segundo grado? En cuanto a la dificultad, no puede decirse que la estadística y la probabilidad sean áreas fáciles. Se les puede aplicar el nivel de dificultad que se quiera.

¿Qué ocurre con poseer un grado de conocimiento en las disciplinas?

Hay quien podría pensar que las ecuaciones de segundo grado forman parte de ese conocimiento básico matemático, importante para contar con un sentido amplio del contenido matemático. El conocimiento básico para ser un ciudadano bien orientado en un mundo sofisticado.

Cierto, dentro de unos límites. No se me ocurriría sugerir que se barriesen las ecuaciones de segundo grado del currículo. Sin embargo, lo cierto es que si bien se las menciona con cierta frecuencia, no puede decirse lo mismo del uso técnico que se hace de ellas. Puede que las ecuaciones de segundo grado sean un constructo merecedor de ser conocido hasta el punto de tener una idea general de lo que son y de lo que puede hacerse con ellas, y dónde averiguar más cosas sobre ellas, y ahorrarnos las semanas de gráficos, factorización, estudio de la derivación de la fórmula, etc.

¿Y si es algo que entusiasma a los estudiantes?

Hay quien podría argumentar que siempre hay estudiantes que muestran entusiasmo por un determinado tipo de conocimiento. ¿No deberían tener la oportunidad de aprenderlo, cultivar algo que podría ser un compromiso de por vida, una profesión o simplemente algo sustancial, como lo son las artes para muchas personas que no se dedican a ello de forma profesional, por ejemplo? ¿No podría darse el caso de que hubiera estudiantes enamorados de las ecuaciones de segundo grado?

Diré que yo fui uno de esos estudiantes. Adoraba las ecuaciones de segundo grado y fui feliz al poder aprenderlas.

Así que, cierto, dentro de unos límites. Deberíamos diseñar la educación de manera que nos sirva para localizar las áreas que entusiasman a los estudiantes y darles la oportunidad de desarrollar ese entusiasmo, incluido el entusiasmo por el conocimiento técnico, por ejemplo, a través de optativas o clases de estudio en grupos reducidos, módulos en línea o tutorías comunitarias.

Sin embargo, no puede formarse el currículo básico en torno al entusiasmo individual de cada estudiante. Tenemos que averiguar qué es lo que con más probabilidad le servirá a la mayoría a lo largo de sus vidas y fomentar el entusiasmo todo lo que podamos, dejando espacio también para aquello que despierta el entusiasmo individual.

¿Qué ocurre con los exámenes y los requisitos de acceso a la universidad?

Hay quien podría argumentar que los exámenes y los requisitos de acceso a la universidad exigen que los estudiantes conozcan determinadas áreas del currículo más tradicional. Independientemente de lo que consideremos ideal, la realidad es esta.

Cierto, más o menos. A corto plazo no nos queda más remedio que adaptarnos a la realidad. Sin embargo, conozco muchos centros que están consiguiendo cumplir con esta obligación, al tiempo que exploran nuevas áreas útiles de aprendizaje. Además, la realidad actual puede cambiarse aclarando objetivos y estableciendo nuevas prioridades. Eso es lo que pretende inspirar este libro. Sin líderes que dirijan la causa, esto no ocurrirá. Lo que está claro es que no tiene sentido resignarnos a una realidad improductiva por el mero hecho de que es lo que hay.

Encuentros en la tercera fase

En resumen, recordemos el clásico de Steven Spielberg, Encuentros en la tercera fase. La película toma el título de una clasificación en diferentes niveles de encuentros con alienígenas. El primero consiste en avistar vehículos, el segundo se refiere a las pruebas físicas que quedan en el medioambiente y el tercero implica ver o conocer a los alienígenas. Estos tres niveles me vienen al pelo para exponer el problema con las ecuaciones de segundo grado. Sabemos que están ahí y podríamos verlas o ver su rastro ocasionalmente, pero casi nunca tenemos relación personal con ellas. Nada de encuentros en la tercera fase.

En los últimos párrafos he convertido las ecuaciones de segundo grado en chivo expiatorio. Me vas a permitir que me ponga un poco más prepotente y te pregunte lo siguiente: ¿cuántos componentes del conocimiento del currículo típico no son como las ecuaciones de segundo grado? ¿Cuántos conducen de verdad a encuentros en la tercera fase significativos? No dispongo de un número exacto, pero me parece que el porcentaje es bajo. A los estudiantes se les pide que aprendan muchas cosas en clase y para el examen, que con toda probabilidad no tendrán papel alguno en su vida futura. Es decir, cosas que no volverán a ver en la vida.

Eso no quiere decir que no esté muy bien saber muchas cosas. Pero recordemos que el conocimiento que no se utiliza se olvida, de modo que los estudiantes de hoy no se acuerdan ya de lo aprendido al cabo de un año o de diez. Por otra parte, lo que está en juego tal vez nos evoque el concepto económico del coste de oportunidad. El coste de oportunidad plantea un aspecto fundamental sobre las decisiones que tomamos: cuando tomamos una decisión determinada de hacer algo, renunciamos a otras que podrían haber generado beneficios. Un coste del camino que elegimos tomar es la pérdida de beneficios que podríamos haber tenido en los caminos que abandonamos. Con las ecuaciones de segundo grado, igual que con cualquier otra cosa, tenemos que preguntarnos no solo si está bien aprenderlas, sino también qué otras cosas podríamos haber aprendido en su lugar.

Pero no nos pongamos catastrofistas. Recordemos los ejemplos del apartado anterior. Ideas sobre pobreza, impuestos excesivos, economías débiles, etc. (como ocurrió en la Revolución francesa), generan gran cantidad de encuentros en la tercera fase. Lo mismo podemos decir sobre la energía y el cambio climático. O sobre las habilidades generales y las formas de pensar que se extraen de la danza y la música.

Por otra parte, tengo una sorpresa para ti, lector: el estudio de las ecuaciones de segundo grado, tratado adecuadamente, puede esconder la promesa de más encuentros en la tercera fase de lo que podría parecer ahora mismo. Te contaré cómo más adelante.

La búsqueda de lo que merece la pena

Visualizar lo que podría merecer la pena dentro de los contenidos que enseñamos en las escuelas es, sin duda, un acto fundamental de imaginación educativa. Un acto que define el carácter esencial de los seres humanos en calidad de aprendices colectivos. Es también un acto que olvidamos tal vez con demasiada frecuencia en el proceso de modelado de la educación por parte del Ministerio encargado de elaborar las políticas educativas, padres, expertos en distintas materias, docentes, etc. Debemos obtener un retorno mayor sobre la inversión del aprendizaje de una manera más inteligente. Nos hacen falta mejores respuestas a la pregunta crucial. Tenemos que prestar más atención a las seis corrientes que sobrepasan los límites establecidos en el contenido que se enseña.

Visualizar lo que merecerá la pena no es asumir que la predicción sea fácil, obviamente, como tampoco que la respuesta sea la misma para todos. Aunque tratemos en gran parte con aspectos generales, las decisiones concretas variarán de un modo u otro según las características y el ambiente cultural y geográfico del estudiante. Como educadores, tenemos que confiar en la existencia de corrientes que hay que desenmarañar y aplicar en la construcción de la educación. El desafío de un currículo rico en lo que merece la pena aprender es más una apuesta inteligente en el casino de la vida que algo seguro.

Las decisiones sobre lo que se enseña reciben la influencia de diferentes tipos de personas en muchos niveles: Ministerios de Educación, juntas educativas estatales, juntas educativas municipales, editoriales de texto, autores de libros de texto, paneles de expertos en diferentes disciplinas, grupos de padres, grupos con un interés especial, docentes con diferentes grados de flexibilidad según el contexto y, a veces, incluso los estudiantes. Mi objetivo con este libro no consiste en arrebatar a todos estos grupos su poder de decisión. ¿Cómo podríamos hacerlo aunque quisiéramos?

En vez de eso, confiemos en poder influir en dichas decisiones alentando una visualización más seria, rotunda y creativa de lo que puede ser interesante aprender. Los padres pueden considerar las siguientes posibilidades: ¿qué creo que deberían saber mis hijos, cuál es la mejor manera de aprenderlo y cómo puedo ayudarlos yo? Docentes, mentores y tutores pueden plantearse las mismas preguntas: qué deberían llegar a saber mis alumnos y cómo hacerlo de una forma que garantice que el conocimiento permanezca, se amplíe e influya en sus vidas. Los miembros del Ministerio de Educación encargados de elaborar las políticas educativas al más alto nivel pueden tomarse en serio estas mismas preguntas: ¿qué tienen que aprender las personas para vivir bien y contribuir a la sociedad? ¿Y cómo podríamos incluir esos conocimientos en el currículo de una manera asequible y escalable?

Resulta inevitable que en la búsqueda por aquello que realmente merece la pena aprender surjan polémicas relacionadas con los prejuicios y la política. Consideremos, por ejemplo, la controversia aparecida en algunas zonas de los Estados Unidos de América y otras partes del mundo en torno a la enseñanza de la teoría de la evolución por selección natural. En un sentido más amplio, la historia de la educación adopta enfoques duramente criticados en todo el mundo. ¿Queremos una exposición amable de cómo creció nuestra nación, reconociendo con benevolencia las desacertadas meteduras de pata que se produjeron por el camino, o queremos un examen comparativo más crítico? Qué versión de la historia deberíamos enseñar a nuestros jóvenes es un tema controvertido que examina en profundidad Mario Carretero en su libro Constructing Patriotism.

Mi respuesta personal a estas cuestiones polémicas en el aspecto político es clara: por supuesto que deberíamos fomentar una educación en la que haya temas y perspectivas controvertidas. Sin embargo, me gustaría añadir algo más para tranquilizar a aquellos que no piensan lo mismo. El compromiso general hacia un aprendizaje que merece la pena para la vida no significa obligatoriamente acoger temas candentes. Aunque hay temas que vale la pena aprender que sí son polémicos, la mayoría no lo son. Por ejemplo, los temas en torno a la salud, sin contar el aborto, el control de la natalidad o la Affordable Care Act (Ley de Cuidado Asequible); las habilidades para el siglo XXI, sin contar el pensamiento crítico sobre religión; la biosfera, sin contar la evolución; o un tema inmensamente útil, pese a lo árido que suena, la probabilidad y la estadística. De modo que ya podemos construir currículos que merezcan la pena que sortean gran parte de los temas controvertidos. Siento que se nos estaría escapando algo importante al hacerlo, pero no tanto como lo que se nos escaparía si ignoramos el aspecto de lo valioso para la vida.

En resumen, pisamos un terreno delicado. Probablemente, las ideas de este libro no van a sentar las bases de nada, pero tal vez sí puedan ayudar a profundizar en el debate, colocando en un primer plano la reflexión sobre aquellos temas que merecerían la pena aprender y que normalmente se quedan en un rincón. Puede que estas ideas ayuden a las personas a recalcular el valor de lo que tradicionalmente se enseña y a otorgar una mayor presencia en la educación a temas amplios y formas eficientes de pensar y comunicarse.

Yo así lo espero e invito a todo el mundo a unirse a esta esperanza porque vivimos un momento histórico en el que visualizar el aprendizaje de temas que merece la pena aprender parece de especial importancia para nuestros hijos y los hijos de nuestros hijos. ¿Por qué ahora? Esta es la respuesta.

Educar en lo desconocido

Siempre vale la pena plantear la pretenciosa cuestión del principio, “¿por qué tenemos que saber esto?”, en el contexto amplio de la educación, por molesta que nos resulte viniendo de un alumno de décimo curso un martes por la mañana en mitad del tema de la geometría euclidiana. Sin embargo, la cuestión adquiere una importancia particular en nuestro mundo y nuestro tiempo.

Desde siempre, la educación preuniversitaria se ha centrado en educar para lo conocido, lo que se sabe que funciona, el canon establecido. Esto tenía sentido en muchos períodos y lugares donde la vida de la mayoría de los chavales probablemente acabaría siendo como la de sus padres. Sin embargo, apostar por que el mañana se parecerá al ayer no parece muy adecuado en la actualidad. Puede que lo que nos falte sea una visión diferente de la educación, una que destaque la educación para afrontar lo desconocido y no solo lo conocido. Puede que necesitemos una visión de la educación que prepare más para el futuro, que refleje unas estimaciones acertadas sobre lo que con más probabilidad sucederá y destaque la necesidad de un conocimiento flexible que acaso influirá en lo que sea que ocurra.

Con toda seguridad está bien saber todo lo que viene en los libros. Solo queremos ser cuidadosos con lo que ponemos en ellos. Tener un conocimiento directo de muchas cosas (a cappella, colesterol, cigoto, etc.) sigue siendo una misión sagrada de la educación en la actualidad. Esperamos que estudiantes jóvenes y mayores lleguen a saber bien muchas cosas, entre ellas fechas como 1066 o 1492, con sus correspondientes significados; modelos de las Ciencias Naturales (ley de Ohm, ley de la gravedad, la estructura atómica); datos de la vida de figuras destacadas de la historia de la política y las ideas (César, Confucio, Marie Curie); formas de gobierno y su funcionamiento (democracia, comunismo, socialismo, autocracia); obras literarias importantes (Shakespeare, Cervantes, Li Bai); temas prácticos (administración de una oficina, economía familiar, jardinería); hábitos saludables (condiciones básicas de salubridad, colesterol, ejercicio); curiosidades atractivas (las esposas de Enrique VIII) y mucho más. Podríamos pasarnos horas y horas añadiendo datos hasta tener una lista interminable.

Y aun así, el mundo actual no parece mostrar amabilidad hacia la educación enciclopédica, donde apenas queda tiempo para nada que no sea acumular conocimientos directos. La fijación con las montañas de información de los libros de texto forma en sí parte del problema, porque el mundo para el que estamos educando a nuestros alumnos se parece más a una diana móvil, algo tan desconocido como conocido.

Es habitual oír que el mundo se mueve más deprisa que nunca, de modo que será mejor que la educación prepare a los alumnos para enfrentarse a ese mundo. Lo cierto es que yo no estoy tan seguro de que el mundo se mueva más deprisa que nunca. ¿Acaso es mayor ahora la emoción y el temor ante la rapidez con la que se desarrollan los acontecimientos que en pleno apogeo de la Revolución Industrial, con el desplazamiento masivo de personas y la transformación del estilo de vida? ¿Cómo podríamos, en cualquier caso, calibrar el ritmo del cambio con la precisión suficiente como para declarar que una era de cambios es más veloz que otra? Pero lo que sí es seguro es que las cosas están cambiando muy deprisa y lo que también parece claro es el carácter de los cambios que tenemos por delante.

Las comunicaciones y los medios de transporte en el mundo contemporáneo están uniendo el mundo. Lleva haciéndolo mucho tiempo de diversas formas, desde calzadas romanas hasta los transatlánticos, pero en la actualidad ha alcanzado un punto en el que la comunicación es prácticamente instantánea y viajar a los lugares más poblados se reduce a unas horas. A través del contacto entre la gente y los pueblos, las chispas que saltan a veces son culturalmente transformadoras y, a veces, económicamente aterradoras.

Samuel Huntington, por poner un ejemplo conocido y controvertido, escribió (según su punto de vista) acerca de un posible choque de civilizaciones entre Occidente y otras identidades extendidas, como la islámica, la africana o la confuciana. Dejando a un lado a los catastrofistas, aquellos países menos ricos se esfuerzan por conseguir el éxito económico y las comodidades materiales de las naciones señeras, aunque ese mismo esfuerzo amenace en ciertos aspectos a aquellos que están por encima. El planeta sufre de lo que el cantante Paul Simon denominó “Demasiada gente sobre la faz de la Tierra”, que se traduce en problemas relacionados con el calentamiento global o las reservas de agua potable. Al mismo tiempo prosperan la música, el intercambio artístico, las sinergias económicas y las colaboraciones entre académicos de todo el mundo.

El trabajo de investigación sobre lugares de trabajo y roles profesionales actuales observa un profundo cambio en lo que significa ejecutar una tarea eficazmente en el mercado de trabajo actual. En aquellos países más avanzados económicamente, el siglo XX fue testigo de la drástica transformación de las economías basadas en los recursos como la agricultura o la minería en economías industrializadas o, más aún, en economías dedicadas a los servicios y la información.

La participación eficaz en ellas requiere algo más que una educación básica, algo que ya subrayaban, entre otros, Richard Murnane y Frank Levy, en su incisivo análisis sobre la aportación de la educación y los requisitos exigidos en los lugares de trabajo. Estudios demográficos muestran escasez de papeles realizados por la clase obrera comparado con trabajo relativamente poco cualificado y mal pagado por un lado y, por el otro, papeles que requieren un dominio eficiente de las habilidades relacionadas con las comunicaciones, la colaboración y la resolución de problemas. Para poder prosperar en la sociedad actual, las personas necesitan una educación que vaya mucho más allá de los aspectos básicos.

Entretanto, trabajos de investigación en biología sobre la dinámica fundamental de la vida consideran que son muchas las probabilidades de que se amplíe la esperanza de vida del hombre considerablemente en los próximos cincuenta años. ¿Qué sentido tendría la educación obligatoria actual en un mundo en el que las personas alcanzarán, por decir una cifra, los 150 años de edad? Hoy hablamos del aprendizaje para toda la vida como si no tuviera importancia, pero dentro de unas décadas probablemente sea tan normal que no requiera ya de ninguna etiqueta. Los ciclos del aprendizaje formal, así como otros procesos enriquecidos del aprendizaje en el trabajo, parecen estar destinados a convertirse en algo rutinario.

Teniendo en cuenta todo esto, la mera idea de educar para que se aprendan una serie de conocimientos preceptivos, por cuidadosamente que hayan sido seleccionados, se antoja gravemente limitada. Aparte de que desecha de plano el rasgo principal del carácter de Pandora, es decir, la curiosidad. La línea educativa no debería limitarse a pasar por encima de los contenidos presentes en cajas ya abiertas, sino que debería fomentar la curiosidad por aquellas que aún no han sido abiertas o que tienen abierta apenas una rendija. Necesitamos un programa más audaz. Llamémoslo educar en lo desconocido.

Y aun así esta forma de expresarlo no deja de ser paradójica. Algo es desconocido porque no se conoce, ¿cómo educar entonces en algo que no se conoce?

Si nos distanciamos un poco del desafío comprobamos que no resulta tan inabordable. Aunque no sepamos cómo será el mundo dentro de diez o cuarenta años, sí podemos aventurar unas cuantas hipótesis bastante acertadas. Retomemos los ejemplos que hemos visto hasta el momento de lo que sería un buen retorno de la inversión en conocimiento. Sorprendería que temas como la pobreza o los impuestos, que aparecían en el ejemplo de la Revolución francesa, desaparecieran del mundo en los próximos veinte años. Igual que sorprendería que dejaran de tener importancia temas como la estabilidad ecológica, las reservas de agua potable o la amenaza de epidemias provocadas por un aumento del turismo internacional. Dejando a un lado predicciones específicas, en una época de cambio e incertidumbre, las habilidades generales asumen un poder especial, por ejemplo, las habilidades para la comunicación, la colaboración, la resolución de problemas y el aprendizaje.

Educar para lo desconocido, lejos de ser una paradoja inabordable, puede ser atractivo y estimulante. En vez de generar desánimo, la educación en lo desconocido favorece una visión del aprendizaje que es agresiva en el sentido de que intenta fomentar la curiosidad, la cultura, el empoderamiento y la responsabilidad dentro de un mundo complejo y dinámico. Avala el intento decidido y visionario de acometer un aprendizaje positivo.

Reimaginar la educación

Con todo esto sobre la mesa, me gustaría hacer a continuación una breve exposición de las ideas que veremos en las páginas siguientes. Una vez separada la parte del currículo típico que no es valiosa para toda la vida, tenemos que preguntarnos por qué. ¿Qué ocurrirá si no nos tomamos en serio el problema? El capítulo 2 explora el enigma y para ello revisa tres programas educativos centrados en objetivos rivales: los logros, la información y la competencia. Cada uno de estos programas es válido por derecho propio, pero todos ellos esconden debajo de la alfombra el problema del aprendizaje que merece la pena.

Lo que nos lleva a preguntarnos qué puede resultarnos útil para toda la vida. ¿Qué tipo de conocimiento aportará mayores beneficios para la vida de los aprendices?

El capítulo 3 presenta la idea de los puntos importantes de la comprensión, es decir, aquellos aspectos generales que con toda probabilidad estarán presentes en diversas situaciones y afectarán a la forma de pensar y de actuar. Nuestros tres ejemplos de conocimientos positivos anteriormente citados (la Revolución francesa como lente, la energía y el cambio climático, y la danza y la música como habilidades analíticas, de atención y expresión que hay que cultivar) son válidos como ejemplos de puntos importantes de la comprensión.

El capítulo 4 explora aquellas grandes preguntas que tenemos que hacernos para saber cuáles son esos grandes temas de comprensión. En ese sentido son partes complementarias de un mismo conjunto. Estas grandes preguntas ejercen una doble función, la de guiarnos hacia los grandes temas de comprensión y la de ir un poco más allá, en favor de una exploración más amplia.

Aunque nuestro centro de gravedad es el contenido y no el proceso (lo que merece la pena aprender, no cómo aprenderlo), no podemos pasar por alto esto último. Sin el método de enseñanza y aprendizaje apropiado, el contenido valioso para la vida en teoría puede terminar por no preparar para la vida en la práctica, por no encontrarse preparado para hacer acto de presencia en las situaciones apropiadas para hacer el mundo más comprensible. El capítulo 5 examina el tipo de enseñanza y aprendizaje que puede redundar en grandes preguntas y grandes temas de comprensión relevantes en la vida de los aprendices.

Los siguientes capítulos continúan por la senda de la exploración de grandes temas de comprensión, esta vez dentro de diferentes disciplinas, las formas de pensar características de cada una, cómo organizar currículos multianuales teniendo como base contenidos que merezcan la pena y el lugar que ocupan las habilidades del siglo XXI.

El capítulo 10 resume cómo podríamos reflexionar en profundidad sobre lo que merece la pena aprender y cómo decidir de manera más apropiada lo que merece la pena aprender. Dedico una parte del capítulo a una posibilidad ciertamente elevada: enseñar para alcanzar la sabiduría.

Al objeto de poder seguir las ideas que van desarrollándose, cada capítulo contiene un apartado al final llamado “Reimaginar la educación” en el que se resume el progreso, en función de cuatro búsquedas. Juntas integran una conversación completa dirigida a aclarar el lugar que le corresponde a este aprendizaje que merece la pena. Cualquier docente, padre, estudiante, integrante de una junta educativa, educador universitario o figura política interesado en la educación podría formar parte de esta conversación. Estas son las cuatro búsquedas:

1. Identificar el aprendizaje que merece la pena en comparación con el aprendizaje de un contenido menos valioso.

2. Seleccionar aquellos contenidos que merece la pena aprender entre las muchas posibilidades existentes.

3. Enseñar lo que merece la pena aprender de las formas más provechosas.

4. Constituir un currículo valioso, que merezca la pena.

Capítulo dos

Programas de aprendizaje

La beneficiosa combinación de logros, información y competencia

Mi primera bicicleta fue un regalo de cumpleaños, en enero, no precisamente el mejor momento, en plena temporada de nieve en Maine, donde yo vivía. Pero quisieron los dioses de la infancia derretir con su sonrisa el frío del invierno, reduciendo la nieve a parches diseminados sobre el césped de los jardines y los laterales de la calle. Hacía tiempo para montar en bici o se le acercaba bastante. La inestabilidad de la nueva bicicleta anunciaba una catástrofe, pero mi padre dio con una solución: daríamos las vueltas de prueba por el camino de entrada de la casa. Yo me subí mientras él me sujetaba la bici. Nada de ruedines. Mi padre iba conmigo sujetando el cuadro de la bicicleta, mientras yo tanteaba los pedales. Lo hicimos un par de veces, pero no tardó en soltarme y me di cuenta de algo milagroso: la bicicleta se mantenía en equilibrio prácticamente sola. Poco después iba en bici por toda la ciudad.

Me he acordado hoy de aquellos paseos de invierno mientras reflexionamos sobre la naturaleza del conocimiento. ¿Qué es el conocimiento? El conocimiento es como una bicicleta en el sentido de que nos lleva a alguna parte. Tener cierto conocimiento sobre la Revolución francesa o la naturaleza de la democracia o la estadística y la probabilidad o el coste de oportunidad nos impulsa a hacer algo con ello. Puede que queramos entender un determinado titular de prensa o pensar acerca de una decisión médica o poner en marcha un proyecto de la manera más eficaz posible. El asunto, en cualquiera de estos casos y en muchos otros, es que queremos avanzar con lo que sabemos.

Es evidente que este “avanzar” es otra manera de referirnos al conocimiento que es probable que esté presente en la vida que seguramente tendrán los aprendices, o lo que es lo mismo, aprendizaje que merece la pena. Como ya expliqué en el capítulo 1, gran parte de lo que enseñamos y aprendemos no llega muy lejos, igual que le ocurriría a una bicicleta con ruedines o a una bicicleta diseñada por Salvador Dalí. Solo un pequeño porcentaje de los docentes y los centros educativos dedica sus esfuerzos a explorar más allá de los límites establecidos (los seis aspectos que vimos en la Introducción del libro: habilidades del siglo XXI, tratamiento actualizado de las disciplinas, temas interdisciplinares, perspectivas globales, adaptación del contenido a situaciones de la vida real y una selección mucho más amplia de los aspectos que merece la pena aprender). Consideran simple y llanamente que tales enfoques llevan mucho más lejos a los estudiantes.

Si pensamos en ello, esta especie de vacío carece de sentido. Cualquier padre, político y educador es capaz de reconocer que el objetivo de la educación consiste en preparar a los estudiantes para su vida personal, cívica y profesional. ¿Entonces, qué se interpone en el camino del aprendizaje que merece la pena, a pesar de las buenas intenciones?

Algunos factores le resultarán conocidos a todo aquel que esté familiarizado con la escena educativa. El currículo convencional tiene que ver con el portabicicletas. Se encuentra sólidamente fijado en la mente de los padres: “Yo lo aprendí. ¿Por qué no habrían de aprenderlo mis hijos?”. La ingente inversión en libros de texto y el coste de revisarlos alargan la vida de esos elementos familiares del currículo más de lo que tal vez merezcan. El currículo sufre algo así como el síndrome del garaje lleno: parece más seguro y más fácil conservar la bicicleta vieja que tirarla.

Teniendo en cuenta todo esto, una gran parte del reto parece residir no en la inercia educativa, sino, paradójicamente, en nobles aspiraciones educativas. Tres programas educativos destacados e importantes suelen interponerse en el camino del aprendizaje que merece la pena: el dirigido a los logros, el dirigido a la información y el dirigido a la especialización. No es nuestra intención desestimarlos, si bien a los tres les falta presión en las ruedas: no están preparados para llevarnos todo lo lejos que queremos ir. Veamos por qué.

El programa dirigido a los logros y sus puntos débiles

Un número considerable de trabajos de investigación sobre educación e innumerables intervenciones prácticas se centran en el aspecto de los logros, esa profunda brecha entre el aprendizaje de los jóvenes de clase media, en un entorno razonablemente acomodado, y el de los jóvenes procedentes de ambientes menos favorecidos. Hay grupos étnicos, en particular en las ciudades, poblaciones rurales en áreas empobrecidas y otros segmentos de la sociedad cuyos logros académicos son siempre inferiores en comparación con la media nacional. Mejorar su dominio de la lectura, la escritura, la competencia computacional, así como su conocimiento básico se ha convertido en una misión urgente para generaciones de educadores.

Esta brecha en los logros académicos también hace referencia a ciertos problemas que se dan incluso en poblaciones de clase media y alta: constantes deficiencias a la hora de resolver problemas matemáticos, comprender plenamente conceptos difíciles de ciencias o redactar de manera organizada y atractiva. Monográficos de determinadas revistas especializadas debaten los pormenores, mientras programas diversos, por su parte, afrontan el reto en ambientes complicados. La brecha en los logros académicos suele considerarse un reto educativo primordial en nuestros tiempos.

El problema es grave y no solo por razones ideológicas. Las deficiencias en los logros académicos en la educación básica forman parte de un patrón limitador de la participación, los beneficios que extrae y la contribución que realiza a la sociedad contemporánea. La brecha en los logros académicos es un elemento dentro del ciclo de la pobreza en el que padres con poca formación académica e integrantes de los sectores más bajos de mano de obra educan a sus hijos dentro del mismo patrón. Con la metáfora de la bicicleta en mente, estoy seguro de que los campeones que luchan por cerrar la brecha en los logros académicos querrán empoderar a los estudiantes para que usen lo aprendido para avanzar.

Sin embargo, un par de detalles impiden avanzar con rapidez. En primer lugar, no se trata tanto de no entender lo que quiere decir esta brecha como de la renuencia de la sociedad a invertir con el fin de cerrarla. Este es el elocuente argumento de Linda Darling-Hammond en The Flat World and Education. En este trabajo, que si bien está centrado en Estados Unidos de América perfila circunstancias aplicables a cualquier otro lugar, la autora observa la dramática carencia de un apoyo a la educación inteligentemente equitativo desde un punto de vista económico y basado en políticas. Aunque el problema presenta muchas facetas, dos figuran de manera destacada en este libro: lo que se enseña y cómo se enseña. En cuanto al “cómo”, correspondiente al segundo capítulo, la autora reúne diferentes trabajos de investigación que muestran que la calidad de la enseñanza marca una gran diferencia en los logros, una diferencia mayor que el impacto que pueda tener el origen étnico y cultural y la educación de los padres juntas. Sin embargo, la calidad varía notablemente entre áreas más o menos ricas del país, lo que refleja arraigados patrones de inversión.

En cuanto a lo que se enseña, Linda Darling-Hammond comparte las pruebas que demuestran que los centros educativos varían en gran medida según el nivel de los desafíos y las oportunidades de llevar a cabo un aprendizaje más avanzado. Por otra parte, y en cierta medida sorprendente, los estudiantes con un rendimiento supuestamente inferior sacan más provecho cuando el nivel del desafío es mayor. Llegado un punto, la autora resume la situación de la siguiente manera: “Un número considerable de trabajos de investigación realizados a lo largo de los últimos cuarenta años han llegado a la conclusión de que en la combinación entre calidad docente y calidad curricular reside la mayor parte de la contribución al rendimiento escolar en los centros, y el acceso a las oportunidades curriculares resulta un factor determinante, más importante para los logros académicos que los niveles iniciales de los logros” (p. 54).

El segundo aspecto que impide el avance es señalar de plano aquello que constituya un aprendizaje que merece la pena. Sin perder de vista la pregunta con la que abríamos el libro, podríamos considerar una segunda brecha dentro de la brecha en los logros académicos. Nos referiremos a ella como “brecha en la relevancia”. En la brecha en los logros la pregunta que se hace es “¿Los alumnos están logrando tal cosa?”, mientras que en la brecha de la relevancia, la pregunta que se hace es: “¿Tendrá importancia tal cosa en la supuesta vida futura de los estudiantes?”.

Si por “tal cosa” nos referimos a saber leer y escribir bien, la respuesta a ambas preguntas es un rotundo sí. Leer y escribir correctamente, con fluidez y comprensión suponen al mismo tiempo un reto y un logro con una alta compensación. ¡Ese conocimiento llega a alguna parte! Sin embargo, si por “tal cosa” nos referimos a las ecuaciones de segundo grado, las respuestas no coinciden. Dominarlas es un reto, pero no se trata de un conocimiento que merezca tanto la pena. Hagamos lo mismo con cualquier tema dentro de los miles que conforman el contenido de un currículo típico. Estos temas suelen resultar complicados, pero el retorno de la inversión en la vida de los estudiantes es pequeño.

El problema es el siguiente: la brecha en los logros académicos se centra en dominar el contenido en vez de en proporcionar un contenido que merezca la pena. Tanto hablar de logros deja poco espacio para discutir qué es lo que se quiere lograr. Siguiendo con la metáfora de la bicicleta, un punto flaco en la brecha en los logros académicos es pasar por alto la brecha en la relevancia.

Veámoslo con el ejemplo concreto de una asignatura. Yo aprendí lo que podría denominarse geografía descriptiva, como creo que será también el caso de muchos lectores: las capitales, los ríos principales y todo eso. Como es lógico, siempre es bueno poseer un caudal de información geográfica abundante, como también lo es almacenar y tener a mano unos logros determinados. Comparemos ahora la geografía descriptiva en general y uno de los principios desde los que puede estudiarse esta materia, el principio de causalidad, es decir, cómo la situación de los ríos, los puertos, los mares, las montañas, los bosques, los lagos y otros aspectos geográficos a gran escala constituyen fuerzas que han ido modelando el curso de la historia, y continúan haciéndolo.

A un nivel global nos permite ver la perspectiva que ya avanzaba Jared Diamond en su ensayo ganador del Pulitzer, Armas, gérmenes y acero, en el que sostenía que la dominación de la civilización euroasiática en el mundo actual se refleja en la expansión de la masa continental euroasiática de este a oeste, entre otras cosas. El principio de causalidad geográfica se convierte en una lente a través de la cual podemos contemplar un amplio abanico de fenómenos históricos y también actuales, a nivel local y global.

Ideas como esas son mucho más valiosas para la vida que un montón de hechos. Es probable que los estudiantes las experimenten al considerarlas valiosas y motivadoras. Es evidente que no se puede estudiar directamente el principio de la causalidad geográfica sin saber geografía descriptiva porque se necesitan casos concretos para encontrar sentido posteriormente a muchas grandes ideas. En general, hay muchas posibilidades de que la geografía descriptiva, sumada al principio de la causalidad, facilite mayor cantidad de “encuentros en la tercera fase”.

¿Entonces, por qué no vemos que se le preste atención a la brecha de la relevancia en comparación con la que se presta a la brecha en los logros? Pues porque prestar atención a la brecha de la relevancia desbarata los planes de la enseñanza convencional en mayor medida que si se presta a la brecha en los logros. La brecha en los logros se centra en hacer lo mismo mejor. Cuando el objetivo es la brecha en los logros lo que se busca es obtener mejor resultado de impartir las mismas destrezas y conocimientos de siempre, mientras que asumir el desafío que supone la brecha de la relevancia nos exige, para empezar, reconsiderar en profundidad qué es lo que se enseña en las escuelas. Puede que haya que desplazar, reducir o reformular las asignaturas y los temas que llevan siglos formando parte del currículo típico. Puede que haya que reescribir los libros de texto. Los docentes se encontrarían con partes destacadas de sus disciplinas asediadas y con contenido nuevo y delicado a las puertas: ¡llegan los bárbaros!

Las palabras de Al Gore describen perfectamente el problema del aprendizaje que merece la pena que ocupe un lugar predominante en el currículo: es una “verdad incómoda”. Al igual que ocurre con la precaria situación de nuestro planeta, una manera peligrosa de manejar las verdades incómodas es pasarlas por alto.

El programa dirigido a la información y sus puntos débiles

La educación quiere que estemos bien informados, pero ¿hasta qué punto? Veamos un ejemplo. ¿Qué información posees sobre el colesterol? Probablemente la misma que yo, y probablemente no sea suficiente.

Hace no mucho estuve hablando sobre el colesterol con mi hijo mayor, su mujer y la mía. No nos ocurría nada, todos tenemos una salud razonablemente buena. Fue más una de esas charlas sin importancia que se tienen después de cenar y ahora mismo no recuerdo bien cómo salió el tema. La charla pasó rápidamente a ser una especie de metaconversación, no ya sobre el colesterol, sino referente a lo poco que sabemos de él. ¿Qué es exactamente? ¿Cómo se acumula? ¿Cuál es la explicación química que hay detrás? Cuando tratamos de hacer un todo juntando los retales que cada uno alcanzaba a recordar, no conseguimos gran cosa.

Aun así, tuvimos que reconocer también que, aunque supiéramos poco, sí teníamos consciencia de algunos puntos prácticos, datos que deben tenerse en cuenta. Sabíamos que el colesterol se podía observar. Sabíamos que cuando el índice sobrepasaba los límites establecidos, había medicinas y dietas para ayudar a controlarlo. Teníamos un mapa algo rudimentario en el que apoyarnos para atravesar con garantías el mar de los Sargazos de las grasas saturadas.

Parece que gran parte de lo que todo el mundo sabe sobre el colesterol es más o menos lo mismo. La gente conoce algo del tema, lo bastante como para tomar parte en una conversación, lo bastante como para hacer preguntas, lo bastante como para leer un artículo en el periódico, lo bastante como para decir sí a algunas cosas y no a otras. Este es el nivel de conocimiento aproximado que podría tener una persona bien informada sobre la urticaria, el Big Ben, el hombre de Neandertal, los routers para internet, Robert Frost, el sirope de arce o las bocas de incendios.

Una manera más formal de referirnos al conocimiento sobre los tipos de colesterol sería decir que se trata de un “conocimiento directo”. Directo aquí quiere decir que no se trata de un conocimiento especialmente profundo, pero sí de una familiaridad con la que uno puede defenderse en el día a día. Y esto es importante. Nadie puede comprenderlo todo en profundidad, ¿quién tiene tiempo? Muchos de estos conocimientos directos aparecen de vez en cuando o incluso con frecuencia, por ejemplo, el conocimiento descriptivo sobre geografía. Y cuando esto ocurre, podemos manejarlos fácilmente de una manera funcional, la misma facilidad con la que nos relacionamos cuando nos encontramos con un conocido. Una relación de conocidos no es tan estrecha como una amistad, pero hay una gran diferencia entre un conocido y un desconocido.

Es posible que aquellas personas familiarizadas con el ámbito educativo de las últimas dos décadas vean el paralelismo entre el conocimiento llamado directo y las ideas de E. D. Hirsch, profesor de la Universidad de Virginia hasta que se jubiló. En 1987, Hirsch publicó un libro de gran éxito titulado Cultural literacy, en el que abogaba por la importancia de un conocimiento común que sirviera de base a una cultura común y una alfabetización competente. Hirsch reparó en que los intentos típicos por impulsar la alfabetización eran ineficaces porque lo identificaban demasiado con las habilidades técnicas involucradas en descifrar textos, en traducir la palabra escrita al sonido hablado.

Si bien es cierto que se trataba de un ingrediente importante, infinidad de trabajos de investigación han venido a demostrar que la lectura eficiente depende, en gran medida, de la cultura general que se tenga. Un extracto de un artículo del periódico, una solicitud de empleo o unas instrucciones de montaje se basan inevitablemente en innumerables suposiciones sobre lo que el lector sabe y lo que no, y lo que necesita que le expliquen. Gran parte de los pobres logros de los malos lectores puede achacarse a un exiguo conocimiento de base.

El tipo de conocimiento que Hirsch tenía en mente se encuadra dentro del conocimiento directo. Hirsch y sus colegas publicaron The New Dictionary of Cultural Literacy, en un intento de catalogar los conceptos y las frases que resultaran familiares a los jóvenes norteamericanos. La definición que ofrece el diccionario sobre colesterol es la siguiente: “Sustancia blanca como jabón presente en los tejidos del cuerpo y también en ciertos alimentos, como las grasas animales, los aceites y las yemas de huevo. El colesterol está asociado a enfermedades cardiovasculares y la arterosclerosis. Se acumula en las paredes de las arterias y obstaculiza el flujo sanguíneo. Niveles altos de colesterol en la sangre se consideran poco saludables” (p. 554).

Tal como sugiere la definición, una competencia lectora básica y, en sentido más general, la competencia comunicativa en una cultura, no requiere un conocimiento especialmente elaborado o una comprensión profunda. Los ejemplos antes citados sobre artículos del periódico, solicitudes de empleo o instrucciones de montaje no suponen un conocimiento profundo o detallado, solo superficial (el que hemos llamado “directo”). El Dictionary of Cultural Literacy pretende servir de apoyo a los educadores en el desarrollo de ese conocimiento superficial o directo. El principio para seleccionar términos, que podrían incluir “a cappella” o “cigoto”, refleja esa función: aquellas palabras o frases que parezcan demasiado corrientes como para requerir una atención especial se quedan fuera; lo mismo que ocurre con las que sean claramente infrecuentes o exóticas. Se incluyen, por el contrario, conceptos con los que es posible que las personas que forman parte de la cultura de un país se encuentren con cierta frecuencia, pero con los que no estén familiarizadas, sobre todo si proceden de un entorno pobre o aislado.

El trabajo de Hirsch tocó la fibra sensible del público. Los padres se ponen muy nerviosos cuando se enteran de que “los jóvenes de hoy” no saben dónde está Corea o cuál es la capital de Brasil. Es frecuente oír cómo era la educación antes y los fallos que tiene la de ahora. La marea que asegura que “los jóvenes de hoy” están bien informados es fuerte. El trabajo de Hirsch puede considerarse una versión sofisticada de ese mismo impulso, fundado no en un sentimiento impreciso sobre lo que los chavales deberían saber, sino en un riguroso análisis del desarrollo de las habilidades comunicativas, con especial atención a aquellas poblaciones con dificultades.

Por cierto, Hirsch ha sido acusado de intolerancia cultural. No tiene reparos en admitir que lo que se considera cultura general en un país y en otro será distinto. De hecho, existen diccionarios de alfabetización cultural para diversos países. En lo que respecta a la diversidad cultural dentro de un país, advierte que no respetar subculturas menos centrales, hasta el límite de no animarlas a aprender los aspectos más comunes de la cultura general, exacerbará su marginalización.

Pero, volviendo a la metáfora de la bicicleta, el lado positivo es que a Hirsch le preocupaba de verdad lo que merece la pena aprender. Hirsch y otros con ideas similares quieren que se proporcione a los estudiantes un conocimiento básico sólido con el que puedan ir a cualquier lugar, en particular que les permita actuar de forma competente en sociedad. Lo que merece la pena no suele tener presencia en la mente de aquellas personas obsesionadas con las calificaciones de los exámenes, pero ciertamente está en la de E. D. Hirsch. Sí que le preocupa mucho la brecha en los logros, pero considera que gran parte de esa brecha se debe a una falta de información.

Sin embargo, a mí me parece que la misión de enseñar una información básica tiene varios puntos débiles. En primer lugar y más importante, es posible que nos preocupe que la misión sea proporcionar una información valiosa para la vida en vez de un conocimiento valioso más amplio. Recordemos el ejemplo de la geografía: hay mucha más descripción que causalidad.

En segundo lugar, ¿este conocimiento superficial o directo se aprende de manera que se fije bien en la memoria? Dependerá en gran parte del enfoque que se dé a la enseñanza y al aprendizaje. Bajo la bandera de tener una cultura general, algunas escuelas han hecho aprender de memoria a sus alumnos miles de cosas del tipo “conocimiento sobre el colesterol”, creyendo que era el modo de adquirir una mayor cultura general. No tengo claro que ese conocimiento se quede mucho tiempo en la cabeza e influya en la competencia lingüística como debería. En general, los recuerdos no duran mucho, a menos que reciban el refuerzo adecuado en circunstancias científicamente motivadas. ¿Qué cantidad de lo que aprendías para un examen recordabas al cabo de una semana, un mes o un año?

Y en tercer lugar, me preocupa que la importancia que se le da a la información en grandes cantidades pueda no tener razón de ser en este mundo contemporáneo de intercambio de información y redes sociales. Al fin y al cabo, gracias a internet, entre otros recursos, la información se ha convertido en algo tremendamente fácil de conseguir (si te fías).

Haz la prueba

• Elige algo trivial pero no especialmente exótico que recuerdes bien y comprueba lo rápido que lo puedes encontrar en internet. ¡Pon en marcha el cronómetro!

Yo probé con esto. Quiero saber cómo se llama el punto de la i latina. Un amigo me lo contó hace unos meses, pero como es lógico, se me olvidó.

Si hace tiempo hubiera tenido una necesidad urgente de conocer la respuesta, me habría visto obligado a ir a la biblioteca y ni siquiera hubiera sabido por dónde empezar a buscar. Ahora me basta con una rápida ojeada a Google. Escribo “punto encima de la i” e instantáneamente aparece una lista de enlaces. ¿En cuál pincho? Leo por encima y no me hace falta elegir: el cuarto vínculo me da la respuesta sin necesidad de pinchar en él; hace referencia a la iota griega. Total: cincuenta segundos.

Pero no nos detengamos ahí. Otro enlace me dice que no es solo el punto de la i. Voy al Dictionary.com y encuentro que el término presenta varias acepciones. Según The Random House Dictionary es: “Punto o pequeña marca en lengua escrita o impresa utilizada como signo diacrítico, de puntuación, etc.”. En otras palabras, que no va solo encima de la i, sino que también está presente en la j, y puede que se refiera también al punto que se pone al final de una frase, según esta definición. Pero según The American Heritage: “Pequeño signo diacrítico, como un acento, marca de vocal o el punto de la i”. Creo que esta última definición me deja más satisfecho. Nada de conceder puntos seguidos en la misma categoría. Total: seis minutos.

En resumen, es razonable que los jóvenes aprendan una generosa cantidad de información que les permita participar culturalmente en la sociedad. Es un conocimiento que los llevará a alguna parte. Sin embargo, presenta tres puntos débiles:

1. Conocimiento es más que información, tal y como veremos en los capítulos siguientes. Esto puede perderse fácilmente en la ventisca de la información.

2. Es bueno tener mucha información, pero la que se aprende de manera didáctica es muy probable que se olvide.

3. Memorizar gran cantidad de información no es tan importante como antes, puesto que el acceso digital a cualquier tipo de información está en nuestras manos.

El programa dirigido a la especialización y sus puntos débiles

La especialización es el santo grial de la educación. Nos gustaría que nuestros estudiantes desarrollaran la capacidad de escribir como verdaderos expertos en su nivel. Nos gustaría que demostraran poseer una sofisticada comprensión de conceptos y procedimientos matemáticos avanzados, como las ecuaciones lineales múltiples o fundamentos de cálculo, por poner un ejemplo. Nos gustaría que fueran capaces de realizar interpretaciones personales, sutiles y bien fundamentadas sobre literatura. Nos gustaría que tejieran una magnífica red de conexiones y contrastes entre la Revolución francesa y la rusa. En resumen, el camino hacia la especialización, aunque sea a un nivel de educación básica que uno no espera alcanzar, implica un compromiso con temas avanzados por un lado y el dominio real de dichos temas por otro.

La trayectoria hacia la especialización aparece incluida en los currículos típicos multianuales en diversas disciplinas. Los primeros años de educación se ocupan de los aspectos básicos: en matemáticas, aritmética, historia y ciencias sociales, la parte que toca la historia local, regional y nacional (puede que con alguna emocionante visita a los egipcios o los romanos), etc. A lo largo de la Secundaria, los cursos y los temas se van especializando y tecnificando. Se espera que al menos unos cuantos estudiantes comiencen a “pensar como un matemático” o a “pensar como un historiador”, por influencia de subespecialidades particulares. El signo de esta ambición se hace visible en la preponderancia de los cursos de nivel avanzado² hacia el final de la Secundaria.

El rigor de esta empresa sugiere que las ruedas de la bicicleta que llevarán al estudiante lejos en su camino hacia el conocimiento están bien hinchadas. Sin embargo, también hallamos ciertos puntos débiles, cuestiones delicadas sobre la educación general. En este punto nos topamos con la prudencia que recomienda Stephen Thornton respecto a cómo encontrar el lugar para el internacionalismo en el currículo de ciencias sociales. Thornton dice que lo que se ajusta bien a la educación general difiere de los temas y procedimientos que figuran en los estudios activos existentes en dicha disciplina: “En la casi con certeza inútil búsqueda para poner a todos los jóvenes a la altura de lo que debe ser una clase en cualquier lugar del mundo, se compele a muchos alumnos de Secundaria a estudiar materias en las que no tienen un interés intrínseco a los que no encuentran relevancia alguna para su vida” (p. 85).

Thornton afronta aquí hasta dónde podría llegar el conocimiento en su día, igual que hemos venido haciendo con las ecuaciones de segundo grado y otros ejemplos. Nos advierte de que los estudios avanzados se pierden con frecuencia en la versión del especialista en la disciplina en concreto. Los alumnos pueden, por ejemplo, estudiar interpretaciones históricas opuestas sobre un determinado episodio, o los acontecimientos que condujeron a la Primera Guerra Mundial, pero sin centrarse en extraer lecciones que apelen a otras épocas, incluida la actual. Comparemos esto con el ejemplo de la Revolución francesa que vimos antes, en el que la comprensión del alumno sobre dicho episodio se convertía en una lente a través de la cual podía entender muchas otras cosas.

El currículo típico de matemáticas presenta un ejemplo especialmente claro de una trayectoria hacia la especialización en una disciplina, donde la aritmética conduce al álgebra y a la geometría y de ahí al cálculo preuniversitario. Este currículo incluye nuestra pieza estrella, las ecuaciones de segundo grado, esas que casi nadie utiliza. Incluye otros problemas complejos e igualmente poco empleados de álgebra avanzada y cálculo propiamente dicho, toda una materia que casi nadie utiliza.

En general, los currículos multianuales suelen considerarse viajes hacia la experiencia en el momento de su diseño, sin pararse a preguntar qué temas dentro de cada disciplina están más vigentes en la vida que, posiblemente, vivirán los estudiantes. Por otra parte, cuando uno se cuestiona si esta especialización sirve de algo a los estudiantes o si invita a tratar diferentes temas, la reacción suscitada es siempre la misma: ¡estamos sacrificando el rigor! Y hay más temas relevantes para la vida que se desprecian por considerarse insustanciales.

Aunque posiblemente exagerada, la preocupación por el rigor merece una respuesta. Tenemos que reconocer que el punto de vista que aquí se sugiere molesta a una gran cantidad de educadores comprometidos. Por ello tenemos que examinar detenidamente qué puntos débiles tiene y en qué aspectos es un programa sólido.

Soy de la opinión de que los currículos multianuales para una disciplina en concreto deberían desarrollarse con la intención de mirar tanto hacia fuera de la disciplina como hacia dentro, hacia los aspectos técnicos incluidos en ella, como ocurría con el ejemplo de la Revolución francesa.

Por ejemplo, la educación matemática debería dedicar más tiempo a la estadística y la probabilidad y menos a las ecuaciones de segundo grado, sencillamente porque la estadística y la probabilidad son importantes en la vida diaria y aparecen con mucha más frecuencia que las ecuaciones de segundo grado: encuentros en la tercera fase. Inclinaciones del equilibrio similares a esta tienen sentido en casi cualquier disciplina, y el nuevo equilibrio puede ser tan riguroso como uno quiera.

O dicho de otro modo, la educación básica debería optar más por desarrollar un amateurismo experto que por la especialización. El amateur experto entiende los aspectos básicos y los aplica con seguridad, corrección y flexibilidad. Puede que el amateur experto en estadística y probabilidad no sepa nada de temas avanzados de dicha materia como la regresión lineal o el análisis factorial, pero sí es perfectamente consciente de lo que significan los términos “desviación media” y “desviación típica”, que pueden utilizarse para describir una población bien o no tan bien, que las muestras pequeñas pueden resultar engañosas, qué tipos de cuota y retorno diferencian una apuesta buena de una mala, que las gráficas circulares y las de barras sirven para mostrar una distribución de algo, etc. Aspectos de la estadística y la probabilidad como estos aparecen en la vida diaria con diferentes usos.

Si alcanzar el amateurismo experto resulta una aspiración demasiado modesta, merece que se reconozca que a su vez resulta muy útil en la mayoría de lo que hacemos a diario fuera de nuestras profesiones. En aspectos de la vida como criar a los hijos, pagar impuestos, apreciar el arte, cuidar de nuestra salud o hacer deporte somos, en el mejor de los casos, expertos amateurs y a menudo no llegamos. ¡El amateurismo experto vale para mucho!

Eso no quiere decir que esté sugiriendo que deberíamos deshacernos de las disciplinas o del rigor en ellas. La estadística y la probabilidad, por ejemplo, claramente forman parte de las matemáticas y conceptualmente resultan bastante exigentes incluso a un nivel elemental. Cualquiera de las disciplinas típicas (historia, matemáticas, ciencias, literatura y las diversas artes) incluye ejemplos e ideas que apelan a la vida que posiblemente llevarán los estudiantes y prometen un aprendizaje que merece la pena. El capítulo 6 analiza la riqueza de las disciplinas en un aprendizaje que merece la pena. Deberíamos buscar oportunidades y sacarles el máximo provecho.

Es más, no sugiero que facilitar a aquellos estudiantes más aventajados una experiencia técnica en diversas disciplinas sea una completa pérdida de tiempo. Ofrece un ejemplo valioso. Encauza a muchos alumnos hacia direcciones profesionales, al darles la oportunidad de descubrir qué es lo que les gusta y qué es lo que se les da bien. Además, no deberíamos privarlos de la oportunidad de formarse en una rama técnica que los fascine. Siempre debería haber hueco en la educación para dejar que aquellos estudiantes entusiastas sigan a su musa, como desde luego debería haberlo para incitar a esos estudiantes entusiastas a buscar a su musa. Sin embargo, todo esto puede llevarse a cabo mientras se organiza gran parte del currículo para el amateurismo experto, con la vista puesta en el mundo exterior, no solo hacia el interior de los misterios académicos.

De la jerarquía a la red

Resumiendo: si el conocimiento es como una bicicleta, ¿por qué se enseñan tantos temas que no llevan a ninguna parte? Tres programas educativos con sendos objetivos intentan explicar el misterio: el de los logros, el de la información y el de la especialización.

Cada uno pretende que el conocimiento avance en la formación de miembros de la sociedad educados intelectualmente, bien informados y sofisticados. Por desgracia, los tres presentan fallos. A pesar de ser llevados a la práctica de forma generalizada, ninguno de los tres se cuestiona lo suficiente cómo debería ser el aprendizaje que merece la pena. El que aboga por los logros se centra en el rendimiento sin diferenciar entre conocimiento claramente valioso para la vida, como es leer y contar, y un conocimiento cuyo valor en la vida sea cuestionable. El que aboga por la información hace honor únicamente a un tipo de conocimiento, restando importancia a conceptos y habilidades generales, lo cultiva de una forma que no se fija adecuadamente y sobrecarga la memoria en una sociedad en la que la información está al alcance de todos. Y por último, el programa que aboga por la especialización genera complejidad en las disciplinas, sin tener en cuenta cuáles son las ideas más importantes para la vida que realmente se llevan las personas.

Hasta cierto punto, los fallos de sendos programas educativos reflejan un problema más grave. La manera de trabajar de la educación tradicional sencillamente no se corresponde con la tremenda conectividad que vive el mundo de hoy en día.

Es obvio que esta conectividad llevaba tiempo fraguándose. Recibió el primer empujón importante en el mundo occidental gracias a Gutenberg, y todo eso en el siglo XV; posteriormente fue recibiendo otros incentivos por parte del transporte marítimo eficiente, el ferrocarril, el correo barato y fiable, y en el último siglo la radio, el teléfono y el avión. Ahora, con los teléfonos inteligentes e internet, además de otros medios cada vez más eficientes en todos los frentes, la conectividad está en la cresta de la ola y se está gestando un fenómeno que estoy tentado de denominar “la paradoja del mundo pequeño”. Aquí está en una frase:

La paradoja del mundo pequeño. Conforme nuestro mundo colectivo se va haciendo más y más pequeño, los mundos de los que formamos parte individualmente se van haciendo más numerosos y complejos.

A todos nos resulta familiar la idea de que la tecnología de la computación, de la comunicación y del transporte hacen más pequeño el mundo, que no simple, más bien al contrario. En la actualidad nos resulta mucho más fácil involucrarnos en una serie de “mundos” bastante alejados de cualquier cosa a la que tengamos acceso que cuando yo era joven. Algunos de esos mundos están en internet: Facebook, Wikipedia, grupos de videojugadores, vidas virtuales como Second Life, grupos de interés especial y foros, blogs, etc. Algunos mundos están hechos de medios de entretenimiento e información, en línea o no: el cine y la televisión de diversos países y, por supuesto, libros y revistas, en papel o electrónicos. Algunos mundos son en persona, fácilmente asequibles gracias al turismo y el ecoturismo, los viajes culturales, los omnipresentes viajes de trabajo, las organizaciones profesionales y sus reuniones anuales, los estudios en el extranjero y un largo etc.

¿Qué dice entonces todo esto de la unión entre educación tradicional y mundo actual? Observemos los dos diagramas siguientes. El primero, identificado con el pie “Jerarquía”, representa la educación tradicional. Existe, como es natural, un currículo, es decir, lo que se supone que hay que enseñar y aprender, organizado por disciplinas, como las matemáticas, la historia y las ciencias. Cada una de estas disciplinas es impartida por un profesor especializado, al menos en los últimos cursos, y el conocimiento es transmitido principalmente a través del profesor y del libro de texto. El conjunto profesor+libro de texto conforma la base de información para un grupo de estudiantes mediante una serie de importantes interacciones entre estos y el conjunto profesor+libro de texto, pero no tanta entre los propios alumnos.

Esquema 1. Jerarquía

Esta estructura jerárquica ofrece la ventaja de la simplicidad y del control vertical para mantener el orden. Sin embargo, no refleja especialmente bien las vidas de los estudiantes o la vida del conocimiento dentro de nuestro complejo mundo de redes globalizadas. No respeta lo que decíamos en la introducción a este libro sobre el universo en expansión de lo que merece la pena aprender. La alternativa, que ya empieza a crecer con fuerza en algunos centros, podemos verla representada por el segundo diagrama, cuyo pie reza: “Red”.

Esquema 2. Red

Como en el caso de antes, el currículo aparece en la posición superior. De algún modo, se determina que merece la pena enseñar y aprender ciertos temas. En los siguientes capítulos se analiza cómo se hace sin perder de vista lo valioso para la vida de dichos temas.

Debajo de currículo, el diagrama se desarrolla de manera diferente. Las disciplinas, aunque siguen siendo fuentes importantes de conocimiento, muestran las relaciones existentes entre ellas. Del mismo modo, los docentes de cada disciplina interactúan activamente. La fuente de información clave personificada en el libro de texto se ha transformado en una burbuja que incluye diversas fuentes de la mano de la tecnología contemporánea digital e impresa: páginas web, reproducciones de documentos originales, atractivas imágenes relacionadas con las bellas artes, un abanico de tradiciones manuales, fotografías de periódico y mucho más. ¡También están incluidos los libros de texto! Un buen libro de texto es mucho más útil como parte de la historia que como historia completa.

Las habilidades del siglo XXI y todo lo relacionado con ellas también influye en el proceso de aprendizaje. Las interacciones entre estudiantes son tan enriquecedoras como las interacciones entre estudiante y docente. Por último, añadir que todo esto es aplicable no solo al contexto académico, sino también al de los problemas y las oportunidades que tienen lugar en la vida y el mundo.

Retomemos ahora el tema de los logros, la información y la especialización: recordemos que no hay que relegar ninguno de estos tres programas a un segundo plano. Digamos que falta aire a las ruedas de la bicicleta, no que están pinchadas. Se pueden implantar mejores versiones con un amplio respeto por lo que merece la pena dentro de una educación en red. Sin embargo, la estructura jerárquica tradicional de la educación hace que prevalezcan sus versiones convencionales. Esta estructura jerárquica diseña su propia definición de éxito dentro de dicha estructura: cumplir las exigencias del docente y del libro de texto, independientemente de lo relacionado que esté con el mundo real. Dominar y retener la información que se ofrece, aunque los datos memorizados estén considerablemente devaluados en nuestro mundo de redes. Avanzar hacia el dominio absoluto de cada disciplina, sin importar el poder que pueda tener el amateurismo experto en dirección a un compromiso adaptativo con un mundo complejo y variado.

Lo esencial en todo esto no es ni mucho menos sutil: la estructura jerárquica tradicional de la educación resulta algo tosco como vehículo para captar los numerosos estímulos informativos y comunicativos del mundo contemporáneo y formar a los estudiantes del presente para que puedan prosperar en ese mundo. En contraposición, una estructura en red flexible acepta las oportunidades de una manera más expansiva y creativa.

La danza de la mitosis y diseñar un pez

Todo esto puede parecer un poco abstracto, así que permíteme que recapitule lo visto hasta ahora. Hace un tiempo, trabajé con varios profesores de la zona de la bahía de San Francisco. El trabajo de estos profesores consistía en explorar diferentes enfoques destinados a enseñar el contenido para la comprensión. No dejaba de sorprenderme lo ingenioso de sus ideas y su dedicación a la empresa. Aprendí mucho sobre lo que un poco de esfuerzo y visión podían aportar al aprendizaje de los jóvenes. Hubo dos formas de afrontar el contenido de la asignatura de biología que me llamaron particularmente la atención debido a una curiosa yuxtaposición: “danza de la mitosis y diseñar un pez”.

Vamos primero con la mitosis. Como tal vez recuerdes, la mitosis es el proceso de división celular asexual. Cuando una célula se divide, se producen transformaciones complejas que resultan en la separación en dos células hijas, incluida la duplicación del material genético. Luego está la meiosis, la reproducción de células sexuales, un proceso aún más complejo en el cual tiene lugar un intercambio de material genético entre dos células que genera cuatro células hijas. El proceso de la mitosis, bastante complicado, consiste en los siguientes pasos, cada uno con su propio patrón: interfase, profase, metafase, anafase, telofase y citocinesis.

¿Cómo ayudar a los alumnos para que lo entiendan? Sería algo en cierto modo parecido a la danza. El enfoque de la danza de la mitosis consiste en que los alumnos adoptan los roles de diversas partes de la célula. Representan en pequeños grupos el proceso de la mitosis utilizando para ello sus propios cuerpos, interpretan la reorganización del material celular que da lugar a las células hijas.

Una breve búsqueda en internet reveló que hay varias versiones grabadas de esta actividad. Compras el CD con esta especie de contradanza de la mitosis que va acompañado por las instrucciones, paso a paso, de los movimientos que deberían realizar los alumnos. El profesor que me habló de esta técnica tenía una idea todavía más creativa sobre cómo ponerla en práctica: que los propios alumnos inventaran la coreografía, tomando como base los pasos de la mitosis descritos en el texto. Sus esfuerzos activos por trasladar los elementos genéticos a la expresión corporal equivalen a recodificar el proceso en un nuevo medio. Esta pirueta figurativa, al igual que sucede en muchos otros contextos del aprendizaje, aumenta la memoria y la comprensión.

Tomemos ahora la técnica del pez. La unidad trataba otro aspecto fundamental de la biología: los nichos ecológicos. Cada alumno tenía que crear el perfil de un pez ficticio adecuado para un determinado contexto ecológico. ¿Cómo era la morfología de este pez? ¿Y sus hábitos alimentarios? ¿Cómo se adaptó para sobrevivir y prosperar? Cada trabajo tenía que ir acompañado por dibujos, biografías de peces y una exposición argumentada sobre la viabilidad del organismo propuesto. Se pedía también a los alumnos que colocaran su pez dentro de la taxonomía biológica de los peces en general, lo que les proporcionaba de paso información sobre el proceso y las bases de la clasificación. Tuve la oportunidad de hojear algunos de los trabajos. El entusiasmo y el cuidado de aquellos alumnos me dejaron impresionado. Aparentemente muchos estudiantes se toman este tipo de ejercicio con muchas ganas.

Haz la prueba

• Compara la danza de la mitosis y el diseño del pez.

• ¿Cuál de los dos enfoques crees que tiene más posibilidades de ser un aprendizaje útil para la vida? ¿Qué tipo de aprendizaje en particular?

Me gustaron mucho las dos unidades por la activa implicación de su ingenio por parte de los estudiantes. Es muy probable que estas prácticas sirvieran para potenciar una comprensión real del tema. También pude valorar la relevancia que tienen la mitosis y los nichos ecológicos en el campo de la biología. Sin embargo, me pareció que la relación entre contenido y utilidad para la vida resultaba algo complicada. No estaba tan seguro de que la mitosis fuera un objetivo de aprendizaje. Por fundamental desde el punto de vista técnico que pueda ser esta información, ¿qué utilidad le encontrarán los estudiantes? ¿Cómo podría influir en otros aspectos de la biología básica, ni hablar ya de la posibilidad de ir más allá de los límites de la disciplina en el aula? No es necesario que exiliemos la mitosis del currículo, pero un conocimiento directo bastaría.

Así y todo me alegró ver la danza incorporada a la pedagogía. No quiere decir esto que todo el mundo vaya a convertirse en un entusiasta de la danza ahora, pero me pareció que el hecho de que los estudiantes aprendieran cosas sobre la danza y su importancia expresiva, o del arte de idear una coreografía, tenía más posibilidades de una amplia presencia en sus vidas que la mitosis en sí. No pude evitar sentir que el valor útil de la experiencia de la danza de la mitosis estaba más en la danza que en la mitosis.

El diseño del pez fue una experiencia igual de creativa y posiblemente igual de eficaz, a la hora de la comprensión del tema que trataba, que la danza de la mitosis, pero el objetivo de aprendizaje de entender en qué consistía el nicho ecológico me pareció más valioso para la vida. La idea de la distribución adaptativa es un tema que sale a colación repetidamente. Leemos cosas sobre especies en peligro, programas para fomentar su recuperación, sobre qué plantas y animales sacan provecho de aquellos contextos urbanos y suburbanos en expansión y cuáles lo consideran terreno extraño. Oímos hablar de los riesgos de introducir plantas y animales en otros continentes y hábitats nuevos para ellos, donde el hecho de que no encuentren enemigos naturales puede provocar su crecimiento descontrolado y que desplacen a las especies autóctonas.

A veces es necesario ejercer la responsabilidad en tales frentes. Cuando viajamos, puede que tengamos que ser cuidadosos con las frutas que llevamos de un continente a otro, algo que normalmente está regulado por las leyes aduaneras. Como propietarios de una casa, puede que seamos conscientes de que los jardines de césped convencionales son desiertos ecológicos que consumen muchos recursos. Podemos actuar o no, pero al menos entendemos parte de lo que está en juego.

Déjame, lector, redondear lo dicho hasta aquí con una anécdota que me ocurrió relacionada con el tema de la mitosis. He utilizado el ejemplo mencionado en alguna que otra presentación y hace un tiempo resultó que un amigo y colega, al que no veo muy a menudo, se encontraba entre el público. Entonces se me acercó y me dijo: “Pues yo sí que recuerdo las fases de la mitosis”. Y procedió a recitármelas de memoria valiéndose de una regla nemotécnica que aprendió en Secundaria. ¡Impresionante! “Pero no tengo la menor idea de lo que significa”, añadió con ironía.

Reimaginar la educación

Conversación en torno a cómo encontrar el equilibrio entre los objetivos centrados en los logros, la información y la competencia, y el aprendizaje que merece la pena.

Búsqueda 1. Identificar el aprendizaje que merece la pena

Cuando tú o yo o cualquier otra persona preocupada por la educación observamos las diferencias entre unas escuelas y otras, unos países y otros, no podemos evitar fijarnos en la combinación de los tres programas dominantes: el de los logros, el de la información y el de la especialización. Si nos preocupa el aprendizaje que merece la pena, no podemos evitar que nos preocupe esto. Aquello que constituye un aprendizaje que merece la pena no es una cuestión evidente para ninguno de estos programas. Los tres dan por hecho que la mayoría de lo que ofrecen es valioso. Esto requiere más de una conversación.

Hasta cierto punto, el predominio de estos tres programas en su forma convencional refleja la estructura jerárquica tradicional de la educación: un currículo construido sobre disciplinas aisladas, transmitido por docentes y libros de texto a los alumnos, que apenas interactúan entre sí. Esta estructura da prioridad de forma inherente a un buen rendimiento dentro de los límites definidos por el sistema. No respeta la paradoja del mundo pequeño: conforme nuestro mundo colectivo va haciéndose más y más pequeño, los mundos de los que formamos parte individualmente van haciéndose más numerosos y complejos. No reconoce el universo en expansión de lo que merece la pena aprender.

Por el contrario, una estructura en forma de red refleja los múltiples engranajes de los que hoy formamos parte y le resulta más práctica al alumno actual: relacionadas entre sí, docentes que colaboran, alumnos que interactúan, recabando información de diversas fuentes, encarando de este modo las habilidades del siglo XXI e implicándose en los problemas y las oportunidades de la vida y el mundo (consultar de nuevo los dos diagramas de este capítulo). ¿Qué aspecto podría tener esa estructura de red en algunas aulas, escuelas, sistemas educativos, estados y países en particular? disciplinas

Búsqueda 2. Elegir un aprendizaje que merezca la pena

Todos tenemos que pensar con más cautela en el lugar que ocupan los logros, la información y la especialización. En su forma típica, estos programas alejan la elección del ideal de aprendizaje que merece la pena.

Como parte de la conversación, tenemos que reconocer que el programa centrado en los logros incluye temas básicos de utilidad incuestionable como la lengua y las matemáticas. Sin embargo, también incluye una cantidad considerable de contenido que no es muy probable que figure de forma significativa en las vidas de los estudiantes.

En cuanto al programa centrado en la información, tenemos que reconocer que a los alumnos les resulta útil saberse algunas cosas al dedillo. Pero este programa rebosa información a la que puede accederse fácilmente cuando se necesite, gracias al mundo tan interconectado en el que vivimos.

Y en cuanto al programa centrado en la competencia, tenemos que reconocer que, por supuesto, ser un experto en algo resulta útil en trabajos muy especializados. Sin embargo, en la educación básica este programa desvía el aprendizaje hacia un contenido técnico avanzado que a la mayoría de los estudiantes no resultaría útil en la vida que probablemente vivirán. El amateurismo experto (la comprensión robusta y flexible de los aspectos básicos de algo) resultaría más útil a los alumnos.

Búsqueda 3. Enseñar contenido que merezca la pena

Los ejemplos de la danza de la mitosis y el diseño del pez revelaron un proceso de enseñanza-aprendizaje activo, constructivo y atractivo. Pero hay truco: en nuestra conversación sobre lo que merece la pena aprender tenemos que combinar con cuidado un buen proceso de enseñanza-aprendizaje con lo valioso para la vida. El contenido que no es tan valioso para la vida puede enseñarse de forma eficaz, aunque no sirva de mucho a los alumnos. Del mismo modo, un contenido que merezca la pena puede enseñarse de manera ineficaz y que tampoco sirva de mucho a los alumnos.

Búsqueda 4. Construir un currículo que merezca la pena

Los tres programas hacen su particular contribución. Eso es cierto. Pero también es cierto que normalmente muestran una ceguera pertinaz que los conduce a descuidar otras consideraciones y desembocan en un currículo que no es muy valioso para la vida. La conversación es necesaria para instalar cierto equilibrio entre las cosas.

² Hace referencia al programa Advanced Placement, dirigido por una organización sin ánimo de lucro denominada College Board, que traza las directrices para la enseñanza de cursos de un nivel superior al habitual en Secundaria como preparación para el acceso a la universidad. No es obligatorio realizar estos cursos y sus correspondientes exámenes, pero para entrar en universidades de élite sí es necesario o, al menos, recomendable. (N. de la T.).

Capítulo tres

Grandes temas de comprensión

El aprendizaje que importa en la vida de los estudiantes

“Decidme algo que comprendáis realmente bien”, dije.

Alguien, al fondo de la clase, levantó la mano y respondió: “¡La ley de Ohm!”. La ley de Ohm la formuló en el siglo XIX el físico alemán Georg Ohm, quien, por cierto, comenzó sus investigaciones cuando era profesor de Secundaria. La ley se inspira en el comportamiento de los circuitos eléctricos y dice que la corriente es igual al voltaje dividido por la resistencia. Teniendo dos, puede calcularse el tercer elemento. Aplicada sistemáticamente, la ley de Ohm permite entender lo que ocurre en circuitos bastante complejos.

He trabajado durante años con grupos de docentes sobre el tema de enseñar para que se comprenda lo que se enseña. Para situarnos debidamente en un tema tan resbaladizo como este de la comprensión, suelo sugerir a mi receptor que nombre tres áreas que comprenda especialmente bien y que explique algo sobre ellas.

Haz la prueba

• Nombra algo que comprendas realmente bien.
— ¿Cómo llegaste a comprenderlo?
— ¿Cómo sabes si lo comprendes?

Es muy probable que tus respuestas revelen algo sobre lo que significa para ti (y para otras personas) comprender algo. La mayoría de las personas, incluso los académicos, citan áreas que no son académicas, como la jardinería, la crianza de los hijos, la escalada o el fútbol, en las que quizá se sientan más seguros gracias a una comprensión sólida que experimentan de manera diaria. De vez en cuando nombran áreas académicas: gramática francesa, la Revolución americana, ecosistemas. Pero normalmente no es algo tan técnico como la ley de Ohm, por eso me sorprendió tanto oírlo. Me tomé un momento para averiguar la historia completa de aquella persona y le pregunté cómo llegó a comprender aquella ley y cómo sabía que la comprendía.

El hombre me explicó que antes de la universidad vio la ley de Ohm en un curso básico de Física con los correspondientes ejercicios al final del capítulo. En la universidad volvió a estudiarla y oyó a su compañero de habitación que los principios tenían una aplicación más general: por ejemplo, el rendimiento de los conductos de calefacción. Esta sería en términos generales la aplicación de la ley: el flujo (la corriente que pasa por el conducto de calefacción) es igual al empuje de los ventiladores (el voltaje) dividido por la fricción presente en los conductos (la resistencia). Se quedó sorprendido al comprobar la enorme aplicación que tenía algo que en un principio parecía que solo estaba relacionado con los cables, las baterías y las bombillas.

Aquel hombre que me dijo lo de la ley de Ohm me contó también el uso que le había dado en la vida al saber esa ley. Algunas habitaciones de su casa eran frías. Gracias a la ley de Ohm, reconfiguró los conductos de la calefacción de manera que mejoró el rendimiento notablemente. “¿Cómo sabes que lo comprendes?”, le había preguntado yo. Su respuesta: “El sistema de calefacción funciona mejor. Ya no tengo frío”.

En la metáfora del anterior capítulo, esto sería el conocimiento que relacionábamos con una bicicleta: le sirvió para algo.

La comprensión de la ley de Ohm probablemente sea mínima para la mayoría de nosotros comparado con los ejemplos del capítulo 1 de la Revolución francesa, el cambio climático o la música y las artes escénicas.

Sin embargo, recordemos lo aprendido con la Revolución francesa de la persona del ejemplo. No se trataba solo de la Revolución francesa, sino de la falta de libertad, la pobreza, los impuestos excesivos, las economías débiles, las luchas entre Iglesia y Estado o la desigualdad social, que han sido siempre motivo de guerra. De igual modo, el conocimiento conseguido por esa persona sobre la ley de Ohm no se limita a dicha ley, sino que se percató de que la ley podía aplicarse, al menos en términos generales, a los conductos de la calefacción y otros sistemas:

Cuanto mayor sea el empuje, más importante será el resultado obtenido, pero los impedimentos reducen dicho resultado, por eso se divide. El mismo patrón es aplicable a muchas leyes de la física, la famosa ley de Newton (F = MA), reescrita de la siguiente manera:

En otras palabras, cuanto mayor sea la fuerza sobre el objeto, mayor la aceleración, pero cuanto más grande sea el objeto, más lenta será su respuesta a la fuerza (comparemos, por ejemplo, empujar a un niño en un columpio y empujar a un adulto), por eso se divide. Está claro que dividir podría no ser la manera adecuada de reflejar la influencia del impedimento, pero con frecuencia lo es. Es un buen movimiento para ponerlo a prueba.

Los libros suelen expresar estas leyes de una forma que impide advertir con claridad su sencilla lógica. Veamos el ejemplo de la clásica F = MA. Igual te estás preguntando: “Vale, pero ¿por qué tendría que ser la fuerza igual a la masa por la aceleración o qué sé yo?”. La ley tiene mucho más sentido en la forma de la división que en la de la multiplicación. Otra ley de la física con el mismo patrón general es la ley de la gravedad de Newton, en la que la fuerza varía de forma inversa con el cuadrado de la distancia. En este caso es la distancia la que ejerce la resistencia y por eso hay que ponerla al cuadrado. Otro ejemplo es la ley combinada del gas, donde se relaciona presión, volumen y temperatura. La presión en un recipiente es proporcional a la temperatura que hace que las moléculas del gas empujen, dividido por el volumen, lo que reduce el efecto repartiéndolo por todo el recipiente.

Si estos ejemplos resultan demasiado técnicos, probemos con versiones metafóricas, como esta:

Se trata de una versión de “el poder corrompe; el poder absoluto corrompe absolutamente”. Supongamos que no hubiera limitaciones sociales y legales. Al dividir por cero, el poder absoluto da lugar a la corrupción infinita.

Haz la prueba

• Diseña tu propia “ley de Ohm” para algo. Establécela con la forma básica en la que un resultado determinado es igual a un determinado tipo de empuje dividido por determinado tipo de impedimento.

Definir cuáles son los grandes temas de comprensión

Estos temas sólidos, flexibles, adaptativos y notablemente proactivos están relacionados con el mundo en el que vivimos y el modo en que lo hacemos. Constituyen lo que en el capítulo 2 llamamos “amateurismo experto”. Estos aspectos extensibles del conocimiento merecen tener un nombre. Dejémoslo en un término simple, los llamaremos “grandes temas de comprensión”.

Al decir “temas de comprensión” pretendemos proyectar el espíritu general, pero aún podemos ser un poco más precisos. Los grandes temas de la comprensión lo son normalmente en cuatro sentidos:

Grandes temas de comprensión

• Grandes en información: comprenderlos ayuda a desvelar el funcionamiento de nuestro mundo físico, social y artístico, y también el de otros mundos.

• Grandes en actos: comprenderlos nos proporciona el poder para actuar con eficacia desde diferentes puntos de vista: profesional, social, político y otros.

• Grandes en ética: comprenderlos nos empuja hacia formas de pensar y conductas más éticas, humanas y comprometidas.

• Grandes en oportunidad: hay muchas probabilidades de que algunos de estos temas se comprendan en momentos claves y en muy diversas circunstancias. Podríamos decir un poco en broma que son importantes en el sentido de que nos lo tenemos merecido.

Dicho de otro modo, los grandes temas de comprensión son grandes para la vida que probablemente llevarán los aprendices. Ya hemos visto ejemplos como el de la Revolución francesa como fuente de ideas sobre malestar social, pero unos cuantos ejemplos más podrían ayudarnos a hacernos una idea aún más clara.

Empezaremos por “democracia”, incluido el amplio conocimiento sobre su origen, cómo se supone que funciona y cómo funciona realmente. Como muestreo, las democracias representativas contemporáneas no funcionan como la democracia griega original, que era mucho más participativa. En países que gozan de democracia desde hace poco, los modelos democráticos no suelen funcionar bien por motivos determinados, como la fragmentación en partidos de especial interés político con raíces religiosas y étnicas. El lado positivo lo constituye la ingente cantidad de trabajos de investigación que avalan lo que se conoce como hipótesis de la paz democrática: las naciones democráticas casi nunca entran en guerra entre ellas. Comprender la democracia en el mundo actual implica mucho más que conocer el significado de una definición y mostrar un ingenuo compromiso ideológico.

Como es lógico, este breve párrafo no es más que un boceto de lo que podría ser un concepto más amplio de democracia. Imaginemos que tenemos un conocimiento bien desarrollado sobre el concepto de la democracia y observemos de nuevo los criterios que definen los grandes temas de comprensión:

• Información: Las ideas en torno a la democracia ofrecen información sobre el estado de diversas naciones y pueblos, y del mundo en general.

• Actos: Comprenderlas nos proporciona el poder para actuar, sugiriéndonos aspectos con los que comprometernos y caminos que seguir (por ejemplo, la articulación de posiciones, protesta, voto responsable).

• Ética: La comprensión fomenta la búsqueda ética de formas y prácticas democráticas eficaces.

• Oportunidad: Existe una lista interminable de oportunidades de reflexionar sobre la democracia en el mundo actual: lo que ocurre en tu propio país y lo que ocurre en otros, la retórica democrática sin una base democrática real en algunos entornos, estructuras casi democráticas como las Naciones Unidas, etc.

En general, tener un concepto profundo de la democracia se postula como un tema importante del conocimiento.

La “energía”, segundo ejemplo, incluye la apreciación de los problemas contemporáneos con la energía, de dónde viene, adónde va, por qué son limitadas las fuentes convencionales, en qué medida podrían salvarnos las energías renovables y qué hacer al respecto. También podrían formar parte del paquete de conceptos técnicos elementales sobre la energía porque son necesarios para dotar de sentido a todo esto: diferentes formas de energía (potencial, cinética, química, eléctrica); medidas de energía (julios, ergios, calorías, Newton metro); la ley de la conservación de la energía (que implica que no podemos extraer más energía de una fuente de la que tiene potencialmente) y otras leyes de la termodinámica (que implican, entre otras cosas, que no podemos extraer de una fuente más energía que la que contiene).

Echemos un vistazo de nuevo a los criterios que definen los grandes temas de comprensión. El tema ofrece “información” fundamental sobre cómo funciona el mundo; afecta a las “acciones” que llevamos a cabo, como buscar innovaciones y políticas que apoyen dichas innovaciones y fomenta una actitud “ética” hacia el uso de la energía y los recursos energéticos. El mundo contemporáneo presenta una preocupante cantidad de “oportunidades” para pensar en la energía.

El riesgo, tercer ejemplo, podría incluir la comprensión práctica básica de probabilidades que mencionábamos en el capítulo 1: la psicología de la probabilidad de obtener ganancias frente a la probabilidad de tener pérdidas (que por norma general pesan más), los errores de percepción del riesgo sistemático (por ejemplo, las personas tienden a mostrarse aprensivas con respecto a acontecimientos negativos poco habituales aunque dramáticos), las realidades del juego, etc.

Si examinamos nuevamente los criterios, los trabajos demuestran que mucha gente no comprende los mecanismos básicos de la probabilidad que subyacen tras el riesgo, una carencia que conduce a elecciones peligrosas. En consecuencia, el tema ofrece una información genuina sobre cómo funciona el riesgo y cómo lo afrontan las personas, a veces con prudencia y otras no tanta, y de ahí surgen principios de acción, así como alertas éticas sobre, por ejemplo, correr riesgos absurdos de forma irresponsable. Son muchas las oportunidades que se presentan en las que hay que tomar decisiones en contextos de riesgo: inversiones en el mercado bursátil, decisiones en temas de salud, contratación de seguros, estrategias de casino, y muchas más.

Los grandes temas de comprensión por definición poseen un amplio alcance. Aunque las escuelas tengan que educar para lo desconocido, ocurra lo que ocurra, en este complicado mundo de necesidades, temas como la democracia, la energía y el riesgo probablemente formarán parte de las vidas de las personas que hoy están aprendiendo. De manera que echemos un vistazo más de cerca para ver cómo podrían contribuir a la educación esos grandes temas de comprensión.

En el siguiente apartado exploraremos la diversidad de los grandes temas de comprensión y el carácter de sus contrarios: los temas nicho. Después estudiaremos en detalle cómo podrían contribuir los grandes temas a las vidas futuras de los estudiantes. Hablaremos también de la elección fundamental de destacar grandes temas de comprensión a la que se enfrentan los educadores. Observaremos cómo podrían rescatarse algunos conocidos temas no tan grandes reformulándolos. Y por último haremos frente a uno de los aspectos más desafiantes de todos los relacionados con los grandes temas de comprensión: son demasiados como para poder cubrirlos todos de una forma razonable. No existe el currículo ideal.

Grandes y no tan grandes

Espero que nadie considere temas como la democracia, la energía o el riesgo como algo esotérico. La intención es que sean frecuentes y bastaría una rápida lluvia de ideas para añadir muchos más temas igual de habituales. Temas de comprensión prometedores se encuentran a docenas. Incluyen numerosos temas que ya forman parte de currículos típicos, como la democracia y la energía, y otros no tan comunes en los currículos típicos, como el riesgo, la problemática pero atractiva noción de ciudadano del mundo, el pensamiento sistémico, las dinámicas de poblaciones, el liderazgo o cómo implicarse en trabajos artísticos de manera reflexiva.

Como es natural, los grandes temas de comprensión son una cuestión de grado. Un candidato a tema esencial podría ofrecer más o menos información, actos, ética y oportunidad. Un grado considerable de oportunidad siempre es importante, ya que si se trata de un tema que no tiene una gran presencia en la vida de las personas, ¿qué sentido tiene incluirlo? Aunque estos ejemplos de democracia, energía y riesgo puntúan alto en el marcador de la información, los actos y la ética, es posible que otros temas que bien podrían merecer la pena solo cumplan uno o dos criterios. Los grandes temas son también cuestión de contexto. Lo que para una persona puede ser esencial para otra no lo será, debido al entorno social, la personalidad o el contexto cultural.

En otras palabras, aunque nos esforcemos por visualizar lo que merece la pena, no existe el santo grial del currículo universal ideal con unos mismos grandes temas de comprensión para todos, en todas partes y para siempre.

Aunque el grado en que algunos de estos grandes temas son esenciales varía, los hay que no son tan grandes. Un nombre útil para estos temas opuestos a los grandes temas de comprensión es el de temas nicho de comprensión. Se trata de conocimientos que tal vez sean muy importantes en un contexto técnico en particular, pero no inciden de modo especial en la vida que probablemente vivirán los estudiantes.

Puede que el punto más importante aquí sea que aquellos conocimientos que son importantes en ciertas disciplinas no tienen que ser necesariamente grandes temas de comprensión. Consideremos, por ejemplo, las ecuaciones de segundo grado del capítulo 1 o la mitosis del capítulo 2.

Haz la prueba

• Valora el grado de importancia que obtienen en el mundo actual las ecuaciones de segundo grado en cuanto a información, actos, ética y oportunidad. A continuación, repítelo con la mitosis.

Tú puedes dar tu puntuación, por supuesto, la mía es como sigue:

• Información: Está claro que las ecuaciones de segundo grado y la mitosis contribuyen de manera fundamental a la comprensión técnica de las matemáticas y la biología. Hay que tener en cuenta también que pueden enseñarse de forma atractiva, aunque lo habitual es que no sea así.

• Actos: Las ecuaciones de segundo grado equipan a los estudiantes para que puedan resolver ciertos problemas de ámbito bastante limitado; la mitosis no prepara a los jóvenes estudiantes para gran cosa.

• Ética: No puede decirse mucho en este sentido ni de las ecuaciones ni de la mitosis.

• Oportunidad: Las ecuaciones de segundo grado y la mitosis no suelen aparecer con excesiva frecuencia en la vida de la mayoría de las personas, más que como conocimiento directo, donde basta con tener una idea superficial del tema para poder seguir lo que alguien haya dicho o escrito.

En general, esta mirada a los grandes temas de comprensión es marcadamente amplia y abierta para atraer la atención hacia muchas cuestiones que sí parece más probable que incidan de forma más potente en la vida futura de los alumnos. Lo que cuenta como tema es flexible: puede ser un tema, un concepto, una competencia, una destreza general o un ejemplo que apele a toda una gama de diversas situaciones, como el caso de la Revolución francesa. Está claro que los grandes temas de comprensión no siempre se aprenden de los profesores y los libros, sino que muchos se encuentran en la escuela de la vida. Y no deberíamos pensar que los grandes temas de comprensión se sustentan independientemente los unos de los otros. Forman racimos, redes y jerarquías de conocimiento, igual que ocurre con la red de ideas en torno a la energía, la democracia o el riesgo.

Teniendo en cuenta la amplia envergadura de este tema, no es de sorprender que numerosos autores hayan puesto la mirada en una educación de espíritu similar. Pueden encontrarse varios ejemplos (y otros que llegarán más adelante) en P21, Partnership for 21st Century Skills (Sociedad para las Habilidades del Siglo XXI), una suerte de coalición de negocio-gobierno-educación-comunidad en los Estados Unidos de América. Dicha sociedad fomenta la atención sobre temas como la creatividad y la innovación, la comunicación y la colaboración, la alfabetización informativa y sobre los medios de comunicación. El marco para las competencias principales de la Unión Europea destaca aspectos como la competencia digital, aprender a aprender y el sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. En su libro Las cinco mentes del futuro, Howard Gardner subraya la importancia en los años venideros de la mente disciplinada, la mente sintética, la mente creativa, la mente respetuosa y la mente ética. El capítulo 9 abunda en estos y otros aspectos.

Seymour Papert fomenta el aprendizaje de ideas poderosas en su libro Mindstorms (Tempestades mentales). En El fin de la educación, Neil Postman llama la atención sobre grandes narrativas como Nave Espacial Tierra (sobre el planeta en el que todos viajamos y sus limitados recursos) o el Ángel Caído (sobre seres humanos con fortalezas y debilidades). Las grandes narrativas nos hablan de quiénes somos, nos sirven de guía sólida y fructífera sobre cuestiones morales y explican los misterios del mundo, criterios todos estos no tan alejados de los de información, actos y ética (abundaré en el enfoque de Postman en el capítulo 8). Muchos marcos educativos estatales dentro de los Estados Unidos incluyen el modo de actuar de los individuos frente a sus pares, el rol de la escasez y las compensaciones económicas, y el impacto de las tecnologías pujantes sobre los individuos y la sociedad, entre otras muchas cosas.

Los conceptos umbral³ hacen referencia a otra perspectiva particularmente amplia. Según Jan Meyer y Ray Land, estos conceptos umbral compensan ampliamente a los estudiantes. Elevan a los alumnos a un nuevo nivel de comprensión de un tema y abren el camino a un aprendizaje superior, más profundo. Por ejemplo, los autores hablan del coste de oportunidad en economía, una idea que ya mencionamos aquí en el capítulo 1. Cuando tomamos una decisión, el coste de oportunidad es el coste de no haber elegido la otra opción. Por ejemplo, aceptar un trabajo implica el coste de oportunidad de perder los beneficios de otros trabajos que podrías haber elegido. El coste de oportunidad ilumina, obviamente, la toma de decisiones en diversas situaciones económicas, y en otras no tanto.

Meyer y Land nos instan a buscar estos conceptos umbral en cualquier área del conocimiento prestando especial cuidado a la forma en que se enseñan. ¡Más por el mismo precio! Numerosos educadores, la mayoría de universidad, han explorado las ramificaciones de esto en diferentes publicaciones especializadas. Pero, si lo observamos desde el punto de vista actual, tiene truco: los conceptos umbral dentro de un área técnica tal vez no sean grandes temas de comprensión porque no tienen una gran influencia fuera de esa área concreta. Sin embargo, no estaría de más preguntarse si un candidato a tema esencial del conocimiento podría ser un conocimiento umbral, capaz de despertar en los alumnos una visión más amplia del funcionamiento del mundo.

De modo que, a pesar de los límites que marcan los programas centrados en los logros, la información y la especialización que hemos visto, existen muchos otros marcos que intentan alcanzar ese aprendizaje que merece la pena con grandes temas de comprensión. Más adelante examinaremos este tema en detalle. El objetivo ahora mismo se centra simplemente en apreciar su presencia y aspirar a integrar grandes temas como un tipo de conocimiento y saber que son dignos de una atención especial.

Grandes para la vida

¿Qué es lo que hace que esos grandes temas de comprensión merezcan la pena? ¿Para qué podrían servir a los estudiantes del presente en el futuro? Que sean grandes temas según criterios de información, actos, ética y oportunidad responde a la pregunta, hasta cierto punto.

Sin embargo, no vayamos a caer en la utopía. Siendo realistas, los grandes temas de comprensión concurren únicamente en ciertos momentos de la vida. Apenas sobresalen en plena rutina matinal de levantarse y vestirse. Tampoco es que salten al frente cuando encendemos la grabadora para grabar nuestro programa favorito, o cuando nos hacemos un café, preparamos nuestro mejor bizcocho o vamos a trabajar en el mismo autobús o entre el tráfico de todos los días. En nuestro viaje a lo largo de la carretera de la vida casi siempre tomamos caminos conocidos. Nuestras vidas funcionan con lo que podríamos llamar “conocimiento de receta”.

El conocimiento de receta es una maravilla. Sabiendo qué es lo que tenemos que hacer, podemos ir al grano y hacerlo. Es más, las recetas proporcionan más flexibilidad de lo que sugiere la palabra. Observemos un caso literal de conocimiento de receta: hacer un bizcocho siguiendo una receta familiar. Aun sin saber demasiado de cocina, es posible hacer los ajustes necesarios, echando mano de conocimientos asociados, un poco más de azúcar para aportar un poco más de dulzura, un poco más de tiempo en el horno para que esté más dorado. El conocimiento de receta no es solo un aspecto habitual de la conducta diaria, sino que en determinados momentos aquellas recetas que apenas se utilizan resultan ser cruciales, como saber realizar la reanimación cardiopulmonar, por ejemplo. Las recetas no suelen entrañar una comprensión conceptual profunda, sino que tratan más de patrones de conducta ricos en matices, hacer lo correcto en el momento y la forma adecuados. Es un aprendizaje que merece la pena y, definitivamente, no podemos dar por sentado que la gente posee el conocimiento de repostería que necesita.

Si este tipo de conocimiento supone el 90% de lo que hacemos la mayor parte del tiempo, ¿dónde entran en juego los grandes temas de comprensión? Podríamos referirnos a ellos como la solución del 10% restante. Nos ayudan a pensar y actuar cuando nos encontramos ante algo nuevo y las recetas familiares no funcionan. Tal vez sea un 8%, un5 % o un 2% en realidad, pero es un porcentaje fundamental ya que secunda los criterios de información, actos y juicios éticos, mientras buscamos nuestro camino entre las complicaciones de asuntos públicos y privados, y apela a las decisiones y los compromisos importantes de la vida.

Cuando pensamos en cómo contribuyen a nuestras vidas esos grandes temas de comprensión, vemos que lo hacen de tres formas, al menos, que se funden en una “orientación, deliberación y aprendizaje superior”.

• Los grandes temas de comprensión nos orientan. La mayoría del tiempo, estos grandes temas confirman una orientación rápida e inteligente en diferentes situaciones. Tomemos el ejemplo de la democracia visto anteriormente. Supón que estás escuchando un discurso político en el que se habla de la necesidad de una monitorización masiva de los medios de comunicación con el objeto de protegernos contra el terrorismo. De inmediato reconoces los problemas que ello supone para la práctica de la democracia. No te dicen necesariamente cuál debería ser tu postura, ya que hay compensaciones, pero sí reconoces lo que está en juego. Cuando el político dice algo como: “Debemos hacerlo en nombre de la democracia”, piensas: “O quizá sea lo que no deberíamos hacer en nombre

³ En inglés, threshold concepts es un término relativo a estudios sobre Educación Secundaria que describe aquellos temas cruciales que, una vez comprendidos, son capaces de transformar la percepción que se tiene de una determinada asignatura. (N. de la T.)