Prólogo

Entre las profesiones más fascinantes que se pueden ejercer y posiblemente una de las que requiere mayor visión de futuro, me atrevo a afirmar que la educación es la que ocupa, si no el primer lugar, por lo menos uno muy destacado.

La educación, aunque algunos pretendan ignorarlo, es el mayor reto que tiene planteada toda sociedad, ya que de ella depende su desarrollo presente y su futuro. Me pareció muy acertada la afirmación del Dr. Lonerman hace ya algunos años cuando dijo que “la idea que se tenga de la escuela estará en función de la idea que se tenga de sociedad”. No pueden separarse una de otra y, añadió, abriendo nuevos horizontes, que “la idea que se tenga de la sociedad está ligada a la noción que se tenga del bien”. Educar siempre tiene como objetivo ayudar a formar personas comprometidas con el bien, ya que, como la inteligencia es neutra, debe aliarse con la ética.

Efectivamente, la educación, porque trabaja siempre con personas, porque cuanto lleva a cabo es desde la vida y ha de ser para la vida y porque, entre sus peculiaridades está el educar para no sabemos muy bien qué –porque se educa desde un “hoy” conocido para un “mañana” desconocido– es el mayor desafío para cuantos nos dedicamos a ella. Por eso optar por la educación entusiasma.

Y precisamente por las muchas dificultades, interrogantes y dudas que se presentan habitualmente al tratar algún tema que se relaciona con la educación, debido a su complejidad, es por lo que resulta profundamente consolador este libro escrito por Lourdes Bazarra y Olga Casanova, dos grandes profesionales de la educación que no han tenido miedo a afrontar ya desde el título, Directivos de Escuelas Inteligentes, el desafío que se plantea a toda sociedad que sabe que en la escuela se fragua su futuro.

Conocemos el valor de la inteligencia, mejor aún, sabemos, comprobado por la experiencia, que todos poseemos Inteligencias Múltiples en mayor o menor grado y que es responsabilidad de cada uno desarrollarlas al máximo. Si todos los alumnos llegan a las aulas dotados de múltiples inteligencias, si le corresponde a la escuela acompañarlos en sus posibilidades de desarrollo, es obvio que la escuela ha de ser inteligente a su vez y, por supuesto, deben serlo quien o quienes la dirigen.

El presente y el futuro necesitan Escuelas Inteligentes. ¿Inteligentes? Así es, en el más amplio sentido de la palabra, desde su etimología clásica, capaces de “leer dentro”, o, en su otra apreciación, que saben “leer, discernir, elegir entre”, hasta la última definición dada por Howard Gardner, el padre de las Inteligencias Múltiples, que dice de ella que es “la capacidad de generar y resolver problemas y de utilizarla al servicio de los demás”.

Son necesarios, por tanto, líderes inteligentes que dirijan Escuelas Inteligentes. Estos líderes deben poseer las cualidades básicas de las que hablaba Howard Gardner hace poco en su conferencia en Barcelona (10 de mayo de 2013). Al líder se le reconoce por tres características: la excelencia, la ética y el compromiso. Cuando el líder posee estas cualidades la escuela que dirige tiene muchas garantías de formar a sus alumnos en la excelencia, cada cual la suya y de acuerdo a su medida; en la ética, siempre al servicio del bien; y en el compromiso, porque el ser humano es el único ser vivo capaz de comprometerse y, como no es una isla, su manera de ser influye para bien o para mal en el resto de la humanidad.

Escuelas Inteligentes, líderes inteligentes para estas escuelas y, en consecuencia, alumnos inteligentes en una sociedad mejor.

La buena noticia es que las tres cualidades no son innatas, hay que trabajarlas en los directivos, en los alumnos, en los maestros. Y se trabajan hoy, desde la realidad en la que estamos, porque es la única que poseemos, para saberlas aplicar hoy y mañana, porque como bien afirman las autoras del libro, “mañana no es otro nombre de hoy”.

Puede parecer difícil, pueden surgir dificultades, pero, mientras haya profesoras de la talla de Olga y Lourdes, dispuestas a poner su experiencia al servicio de cuantos estamos interesados y entusiasmados por la educación, habrá Escuelas Inteligentes, dirigidas por líderes inteligentes, capaces de generar el cambio que la escuela, la universidad y la sociedad necesitan para mañana desde hoy.

Líderes con las actitudes y capacidades adecuadas, ilusionados por aprender, con visión de futuro y capacidad de presente; líderes innovadores, líderes sin miedo a evaluarse y dejarse evaluar; líderes comprometidos con el saber y con los alumnos; líderes capaces de excelencia, cuya ética salga de los muros de las escuelas para llenar de nuevo color la sociedad a la que pertenecen.

Líderes que sepan dar respuesta a los porqués y a los cómos que se plantea nuestro mundo y que no dejen nunca de formarse para seguir dando en cada momento la respuesta adecuada a las necesidades de sus alumnos y de la sociedad.

Libros como el que Lourdes y Olga nos ofrecen son un guiño de esperanza a la educación.

Enhorabuena a los lectores, han elegido bien, este libro corrobora que hay futuro porque hay presente.

M. Montserrat del Pozo

Directora del Colegio Montserrat

Introducción

Al futuro, al mañana. A la curiosidad y a la incertidumbre. A los retos. Porque son ellos los que nos impiden siempre quedarnos quietas, inmóviles, cómodas, conformándonos y viviendo solo lo que la vida nos vaya trayendo.

El reto de pensar y dirigir una escuela con otros ojos

El verano de 2013 se resumirá para siempre en cinco fotografías, al menos para nosotras. Antes de que las despleguemos, avisamos: no van a encontrar playa. No habrá siestas ni el ansiado “me aburro” que incluyen los veranos. Los paisajes por descubrir tendrán que esperar un año más. Y, sin embargo, aunque al principio resulte extraño, hemos viajado como nunca. Cuatro meses en el mundo que aún no existe y que algunas escuelas ya están dibujando y haciendo real.

La primera fotografía tiene que ver con el inicio de este viaje, cuando solo era maleta. La sala está llena de luz aquella mañana. Es la sede de SM. Si nos fijamos bien, hay 5 personas en escena. Lourdes, Olga y tres rostros que, a lo mejor, los lectores no tienen el gusto de conocer. Se los presentamos: Mª José, Sonia y Adolfo. Sonríen, nosotras también. Y es en esa reunión cuando decidimos convertir en pareja de baile a las Escuelas Inteligentes y a los directivos. Y escribir la partitura en uno de los libros de la colección Innovación Educativa. Música a cambio de vacaciones.

La segunda fotografía refleja la crisis que todo libro esconde dentro cuando ya lleva más de la mitad escrito. Léanlo bien en el rostro de las autoras que aparece en primer plano. Este es un tiempo educativo lleno de contrastes. Desde el paisaje de las escuelas inmóviles, las atravesadas por la crisis y ahogadas en la cultura de la queja, a las escuelas que están convirtiendo las dificultades en oportunidades. Escuelas y profesores con un despliegue tan apasionante, tan alegre, tan arriesgado y técnico, tan en crisis que mientras escribes “todo te parece viejo”. Es el tiempo de moverse entre dos sentimientos. El dolor de la lucidez, la humildad de “no saber nada” o de saber ya mucho “pero y ahora esto cómo se cuenta o cómo se hace…”.

A estas certezas se unieron una noticia y una inesperada compañía. La noticia, que venía de Estados Unidos, decía que vamos hacia una sociedad donde ya no hacen falta jefes. Genial porque justamente sobre jefes, equipos directivos y directores estábamos escribiendo. Un empujón de ánimo que nos vino muy bien, aunque no sabemos para qué.

La inesperada compañía era la de los dos camareros del café coruñés en el que desayunábamos antes de encerrarnos a escribir en la biblioteca de la Diputación (nuestro refugio neuronal). Siempre tristes y apáticos pese al olor del café, a la estupenda música, a la luz con la que el local hacía buenos los días. ¿Quién dirigía un espacio tan agradable sin conseguir que sus empleados transmitiesen calidez y profesionalidad? ¿Tendría razón el artículo norteamericano? ¿Cuánto influye en nuestro modo de responder y relacionarnos con la vida lo aprendido en la escuela?

Debido a la combinación de algunos libros, al encuentro feliz con películas y documentales y a esos soplos de intuición y creatividad que empezaron a invadir los tiempos de trabajo, llegamos a la tercera fotografía con atisbos de sonrisa en el horizonte. Pero el primer equipaje ya no nos servía. Nos habíamos preparado para un viaje por tierra y las Escuelas Inteligentes necesitaban otro fondo de armario. Había que hacerse a la mar. Sin dejarnos engañar por los pequeños tramos de playa, certezas donde uno hace pie, el océano del futuro educativo nos exigía convertirnos a ratos en navegantes, a ratos en buzos. Era hora de abandonar los mapas. Como explicamos ahí dentro, las Escuelas Inteligentes necesitan cartas náuticas.

Esa es la razón por la que quizá sintamos extrañeza al ver el índice que marca la ruta del viaje. No encontraremos primero nada sobre directivos, ni profesores, ni escuelas. El primer gran espacio de este libro está dedicado al futuro. Porque no podemos dirigir sin conocer el espacio que navegamos.

El segundo momento de este libro está dedicado a por qué es necesario que nos transformemos en Escuelas Inteligentes y qué caracteriza a estas escuelas, las que no padecen el futuro sino que lo construyen.

Y es después de conocer este futuro, de elegir la escuela que queremos y necesitamos ser, cuando debemos concretar cómo dirigirla. Porque no podemos dirigir una escuela sin tener una visión del futuro al que queremos contribuir desde las aulas. Y quienes están al timón, deben dominarlas y disfrutarlas.

La cuarta fotografía está en vuestras manos. Es el resultado de nuestro viaje, su cuaderno de bitácora. A las rutas del futuro, de las Escuelas Inteligentes y del Perfil Directivo que necesitan las Aulas de Futuro, hemos añadido la ruta de las escuelas que están haciendo posible lo próximo: esta es la ruta contra todos los “peros” con los que, a veces, defendemos el inmovilismo.

Este libro no habla solo de la escuela posible. Esa escuela, esos profesores y directivos, ese nuevo proyecto de aprendizaje ya existe. Este capítulo es un gracias a todos los exploradores que han iniciado el camino al futuro, pero en el presente.

La quinta foto ya no la encontraréis aquí dentro. Tiene el rostro de quien está leyendo este libro. Es una foto que se parece mucho a esas tiras de instantáneas que hacen los fotomatones. Irá recogiendo vuestro gesto en el durante y en los después de cada tramo de lectura. ¿Cómo serán vuestras tres o cuatro secuencias? ¿Continuaremos siendo simples “lectores educativos” al final del viaje? ¿O nos transformaremos en “exploradores”, en “directivos nómadas”, en “navegantes del aprendizaje” que transforman sus escuelas en lugares inteligentes, apasionantes? Una escuela a la que siempre nos sintamos agradecidos porque lo que aprendimos en ella sigue sin tener fecha de caducidad.

Gracias por estar ahí. Es hora de empezar.

Capítulo uno

El futuro necesita
Escuelas Inteligentes

No son tiempos de mapas, son tiempos de cartas náuticas

Los hombres nacen para desobedecer mapas y desinventar brújulas, su vocación es desinventar paisajes.

Mia Couto

En 1816, el científico inglés Samuel Rowbotham creó The Flat Earth Society. Sin dejarse avasallar y engañar ante el conocimiento acumulado por nuestra especie hasta el siglo XIX, había llegado a la conclusión de que “la Tierra era plana”. Su máxima –pese a las evidencias y estudios de algunos “aficionados” como Platón, Aristóteles, Copérnico o Galileo, más los testimonios de Colón, Magallanes, Marco Polo– cabía en un tuit: “Lo único real es lo que el ojo ve”. Y así de feliz, aseveró:”La Tierra es un plano limitado por dos muros de hielo”.

Si alguno de nosotros piensa que la idea de Rowbotham es solo una anécdota, os invitamos a que entréis en su página web¹. Su sede está en Londres. Aunque tiene más de cuatrocientos socios, buscan ampliarlos. Y de forma selectiva. El cuestionario de entrada no tiene desperdicio. Si alguno –después de leerlo– decide inscribirse, es mejor que abandone la lectura de este libro. Sintiéndolo mucho, no estamos llamados a ser una buena pareja de baile.

Igual que para la Flat Earth Society hay dos Tierras (la que nosotros imaginamos y la que ellos ven), en este momento hay dos escuelas en funcionamiento. Mientras algunos equipos directivos y profesores ya se han convertido en nómadas del aprendizaje, otros siguen aún instalados y muy cómodos en una hipotética “The Flat Schools Society”. El Club de las Escuelas Planas frente al Club de las Escuelas Inteligentes”.

¿Qué diferencias de base tienen estas dos escuelas?

• Las Escuelas Planas siguen desarrollando una enseñanza inercial en la que conviven, en absoluta esquizofrenia metodológica, mesas individuales ordenadas en filas, con las sillas mirando fijamente a la pizarra y al profesor, mientras del techo cuelga –eso sí– un cañón. Una puesta en escena muy similar a la de la Flat Earth Society: una tierra plana pero plagada de blogs, podcasts, Twitter y wikis. La contradicción y la paradoja toman cuerpo.
Dos apuntes más para identificarlas: son escuelas de enseñanza sedentaria que decepcionan porque llegan tarde. Son escuelas que solo enseñan, escuelas que padecen el futuro.

• Las Escuelas Inteligentes no se resisten a los cambios ni se limitan a adaptarse a ellos. Son escuelas que buscan el modo de utilizar y transformar lo que sucede para que se haga posible un futuro inteligente. Para conseguirlo, se están transformando en nómadas del aprendizaje. Son escuelas que no dejan de aprender, escuelas que crean el futuro.

Si dividiéramos el modelo de respuesta de los colegios ante esta clasificación, nos encontraríamos con que:

– | Un tercio de las escuelas ya están inmersas en el cambio de Escuelas Planas a Escuelas Inteligentes.
– | Otro tercio está despertando a la consciencia e iniciando el viaje.
– | Y, por último, un tercio de las escuelas siguen creyendo que estamos en un tiempo, como ha sucedido otras muchas veces, de modas que no se mantendrán. Y que, por esa razón, se nos va a permitir seguir haciendo lo mismo de siempre, que es lo que realmente hace falta.

Dos tercios de las escuelas están inmersas en una pasión educativa que hacía muchísimo tiempo que no experimentábamos. Cualquiera de nosotros que abandone su burbuja educativa, descubrirá la enorme cantidad de energía, coraje, tiempo y creatividad que estamos desplegando. Tal vez porque somos conscientes de que no estamos ante una época de cambios en la escuela sino que asistimos a un cambio de escuela.

Utilicémonos por un momento como una máquina del tiempo educativa. Hace veinte años ser profesional en cualquier responsabilidad dentro de un colegio era más fácil. Bastaba con “dar clase y gestionar a los que daban clase”. La vida escolar y todo lo referente al aprendizaje eran lo suficientemente estables como para, haciéndolo medianamente bien, ser válidos en nuestra responsabilidad. Tal vez no destacábamos, pero aportábamos lo correcto.

Sin embargo, desde comienzos del siglo XXI, las escuelas que siguen conformándose con lo que saben enseñar y lo que se les pide (las Escuelas Planas) están transformándose, a una velocidad fulminante, en escuelas mediocres y prescindibles. Y lo están haciendo sin ser conscientes, sin saberlo, adormecidas porque sigue habiendo padres y alumnos esperando en sus puertas a ser admitidos. O excusadas del deber de repensarse, gracias a las facilidades que la burocracia, las leyes y el papeleo nos regalan para no tener tiempo para hacernos preguntas.

Sin embargo, un colegio es hoy una de las instituciones más complejas técnica y organizativamente de las que se puede formar parte y a las que dirigir. Si el personaje de Federico Luppi en la película Lugares comunes hubiera leído todo lo anterior, habría incluido esta certeza dentro de “el dolor de la lucidez”.

Pero esa consciencia, siendo fundamental, nos da solo un ángulo. Para estar completa necesita la mirada con la que Steve Jobs valoraba las épocas de cambio, hasta el punto de provocarlas. Porque son el tiempo de las posibilidades, el tiempo de las oportunidades. Y para Appel, el cambio hay que protagonizarlo. Pero eso nos obliga a elegir: “hacernos navegantes piratas o unirnos a la tropa”. Transformarnos en “exploradores del aprendizaje” o quedarnos en simples “colegios de toda la vida”. Y mientras elegimos, no olvidemos que cada uno de los niños de este planeta merece nuestra excelencia y no nuestra comodidad.

Para profundizar en ese cambio de mentalidad, a nosotras nos ha ayudado mucho elegir el rostro real de un alumno. Esa es la razón por la que, durante un rato, va a acompañarnos en este capítulo Olivia, que después de 3 intensos años de vida, empieza este año Educación Infantil.

Olivia, tiene 3 años y empieza Educación Infantil.

Olivia posee tres grandes objetivos en la vida, entre los que no tiene claro si hay que decidirse por alguno en concreto o si son compatibles. En sus propias palabras, quiere ser “médico, princesa y cortera”. Esta última nueva profesión nos fue aclarada al preguntarle en qué consistía: “en cortar así (y coloca los dedos en forma de tijera), tiquitiquitiquitiqui”.

Para cumplir cualquiera de estos tres sueños, Olivia empieza a ir este año “al cole de mayores”. Una vez dentro, el periplo será más o menos así (según la estructura que conocemos hoy):

– | Entre 2014 y 2027 cursará Educación Infantil, Primaria y Secundaria.
– | Entre 2027 y 2029 cursará Bachillerato o Ciclos Formativos.
– | Si quiere seguir estudiando en una Escuela Profesional o en la Universidad, el período de formación se ampliará hasta 2033 o 2034.
– | Siguiendo estos cálculos, Olivia llegará al mundo laboral sobre 2035.

Pensemos en nosotros como en los profesores o directivos que la acompañaremos en ese trayecto lleno de posibilidades y de entusiasmo. Elijamos una edad media de lector (debido a la nuestra cada vez se nos hace más difícil establecer dónde está la edad media…). Pongamos que tenemos 45 años cuando Olivia empieza Educación Infantil: cuando haya terminado su formación tendremos unos 66 años.

Los cambios que va a vivir Olivia nos implicarán de lleno, por mucho que a veces lo olvidemos y pensemos que a nosotros no nos llegarán ni nos afectarán. Impresiona pensar que, cuando ella termine una parte de su viaje de aprendizaje nosotros seguiremos en ejercicio, en acción como profesores o como directivos y con enormes posibilidades (dada la actual esperanza de vida y una edad de jubilación cada vez más lejana) de que nos quede aún más tiempo de desarrollo por delante.

Hemos colocado aquí este ejercicio para que nos ayude a ser conscientes del coraje que exige formar parte de una escuela que nos cuesta imaginar, pero que nos va a tocar vivir y protagonizar. Son muy pocos los profesionales que están embarcados en un proyecto tan apasionante y del enorme contenido y trascendencia social que tiene el nuestro: ¿qué escuela necesitan los niños para aprender a hacer de la incertidumbre y el vértigo de este tiempo un futuro más radicalmente humano?

El objetivo de esta propuesta que queremos compartir es el de pensar, soñar y construir (los verbos que protagonizaban nuestro primer marcapáginas) la escuela que necesita este futuro. Sumar y multiplicar entusiasmo, estrategias y propuestas a esta silenciosa revolución educativa en la que estamos inmersos muchos profesores, equipos directivos, colegios. Este tiempo en el que, por una vez, no esperamos a que los cambios nos vengan de fuera, sino que nos encontramos desarrollando una respuesta inteligente desde las propias escuelas para convertirnos en un espacio de referencia y ser escuelas que estamos en el mundo, no fuera de él.

La escuela que está hecha a la medida de lo que los adultos conocemos y sabemos hacer es una escuela que decepciona porque llega tarde. Los profesionales del aprendizaje tenemos, sobre todo hoy, un deber de anticipación. Solo cuando buscamos cómo desarrollar con los niños lo que necesitan aprender, descubrir, experimentar, la escuela recobra todo el sentido.

Los buenos colegios, como los buenos profesores, agrandan su valor a medida que sus antiguos alumnos se hacen mayores, cuando descubren que el equipaje (intelectual, emocional y social) que se han llevado de ellas sigue siendo valioso, está vivo. Ha sido un currículo con vocación de futuro. Si uno, mientras lee esto, piensa que su experiencia escolar o de aprendizaje ha sido así es porque probablemente ha estado en una Escuela Inteligente. Si no notamos ni rastro de emoción, está claro que nuestra vida escolar tuvo lugar en alguna Escuela Plana. ¿Y nuestro colegio de ahora?, ¿en qué lado está situado? ¿Dejamos “huellas planas” o “huellas inteligentes” en nuestros alumnos?

Abandonar el Club de las Escuelas Planas y embarcarse en el Club de las Escuelas Inteligentes” no puede improvisarse. No es cuestión de impulsos. Exige muchas cosas y no solo dinero. Veamos qué nos hace falta:

– | Conocimiento y estrategia.
– | Utilizar el tiempo de manera eficaz, selectiva y creativa.
– | Un mayor dominio técnico en lo profesional.
– | Una visión más amplia, compleja y creativa de lo que hemos venido llamando “organización escolar”.
– | Una formación de profesores y directivos que desarrollen un nuevo perfil profesional en pleno proceso de transformación.
– | Un profundo cambio de mentalidad que nos haga invertir más tiempo en pensar, investigar e innovar en la escuela y menos tiempo directo de aula y de gestión.

Por si fuera poco lo anterior, hay una competencia clave: ser expertos en futuro. Formar parte de una escuela que aspira a ser inteligente hace imprescindible conocer este “Mar del Futuro” en el que navegamos y tener claros los cuatro puntos cardinales básicos de la brújula directiva. Una brújula en la que norte, sur, este y oeste se han transformado en cuatro grandes preguntas:

– | Dónde estamos
– | A dónde queremos ir
– | Con quiénes vamos a hacer este viaje: perfiles personales y profesionales
– | Qué habilidades y herramientas se precisan para emprender el viaje del aprendizaje.

Hasta ahora, las escuelas nos movíamos en un mundo con la suficiente apariencia de estabilidad como para que nos bastasen los mapas. Pero esta ola en la que llevamos surfeando ya bastante tiempo, obliga a abandonar los mapas y a funcionar con cartas náuticas, que son más apropiadas para hacer frente a la incertidumbre.

¿Por qué hemos elegido la carta náutica como uno de los símbolos de las Escuelas Inteligentes? Porque sus elementos tienen una capacidad metafórica enorme.

Elementos clave de una carta náutica

• Su objetivo es facilitar la navegación

• Una buena carta náutica incluye:

–  | Línea costera.
–  | Líneas de bajamar.
–  | Accidentes terrestres visibles desde el mar.
–  | Lo que corresponde a las profundidades: simas oceánicas, rocas sumergidas, restos de naufragios

(al escribir esto hemos pensado en los “galeones educativos” que se han hundido, enormes e incapaces de flotar, en la cantidad de tesoros y nuevas escuelas y propuestas por descubrir, etc.).

Al leerlo, ¿se ha despertado en vosotros cierto espíritu de “navegantes del aprendizaje”? Las posibilidades simbólicas son enormes. Uno de los aspectos que más nos sorprendió de este instrumento de navegación fue la diferencia entre los mapas y las cartas náuticas. Mientras que los mapas son referencias más estables, las cartas náuticas no lo son. El mar, como el futuro, tiene aún una enorme cantidad de espacios impredecibles y desconocidos. Por eso, una vez impresa una carta náutica, es responsabilidad del usuario mantenerla al día con correcciones a mano. Esto nos obliga, como tripulación, a:

–  | Estar en contacto con otros navegantes, otras escuelas, que nos hagan indicaciones desde las que corregir o completar nuestra carta.
–  | Insertar los elementos recién descubiertos y compartirlos.

Para concretar más la diferencia entre mapas y cartas náuticas, aquí va un ejemplo² que nos parece muy gráfico:

“Mientras que un automovilista que viaje de Madrid a Estocolmo puede utilizar una colección de mapas, todos a la misma escala, hasta cubrir el recorrido total, el buque que cruce el Atlántico y penetre en el río Hudson tendrá que ir utilizando cartas a escala cada vez mayor a medida que se aproxime a su destino, puesto que las aguas y el tráfico se van haciendo más complejos. El navegante de un buque puede utilizar una carta de 1/10 000 000 en pleno océano, pasar a otra de 1/3 000 000 al aproximarse al continente y, tras emplear muchas escalas diferentes y mayores, usar una inferior a 1/25 000 para subir por el río hacia el muelle. En cada caso, la escala es adecuada a la profundidad del agua, la cantidad de tráfico y la complejidad del fondo”.

Cuando leáis este texto, tal vez penséis lo que pensamos nosotras: que ya no son viables las escuelas que siguen orientándose con mapas. Este tiempo exige cartas náuticas. Axel Rivas en un libro transmedia de obligada lectura, Viajes al futuro de la educación, subraya esta necesidad ante el cambio de mundo en el que nos encontramos, en el que se está desarrollando la cuarta revolución educativa.

La primera revolución educativa estuvo ligada a la invención de la escritura. La segunda, a la imprenta. La tercera, irrumpió con la llegada de los nuevos medios y de internet, con su capacidad ubicua de acceso a la información. Y la culminación de esta cuarta revolución educativa dicen que será (y lo afirman con una pasmosa tranquilidad) la desaparición de la escuela como gran distribuidora del conocimiento.

Una vez digerida esta última afirmación y desechado el pensamiento instintivo “para qué voy a seguir leyendo si la escuela va a desaparecer”, lo que está claro es que es hora de reinventarnos como escuelas, como directivos y como profesores. Porque nunca en la historia de la humanidad han sido tan necesarios los profesionales del aprendizaje y tan prescindibles los enseñantes.

A lo largo de todas estas primeras páginas, hay dos palabras que ya son compañeras en este viaje: futuro y aprendizaje, que, si uno piensa en ellas detenidamente, se parecen mucho. Estas dos palabras comparten el medio en el que se mueven mejor. Y ese medio se parece más al mar que a la solidez de la tierra. Su materia es más líquida.

Todo esto ya lo sabían algunos de los magníficos navegantes que han tenido las Escuelas Inteligentes. A lo largo de la historia, las mejores escuelas siempre han surgido en cada una de las revoluciones educativas, cuando ha habido compromiso y vocación de futuro, cuando se ha decidido educar antes que enseñar.

Ahí están los nombres de Francisco Giner de los Ríos, Josefina Aldecoa o Montserrat del Pozo, que hicieron y están dando respuesta a la transformación educativa que exigía el tiempo en que cada uno de ellos vivió o vive. ¿En qué medida sus cartas náuticas nos han permitido hacer magníficas travesías de aprendizaje con los alumnos, con los profesores y con los padres?. Os damos un pequeño apunte de sus historias:

La historia suele tener pocos nombres, pero la historia educativa que estamos escribiendo está llena de nombres valiosos y necesarios para este “Mar del Futuro” en el que navegamos en la cuarta revolución educativa.

Cada uno de estos colegios, de estas instituciones educativas de vanguardia, hace tiempo que abandonó los mapas, las rutas predecibles que ya no existen. Y hace tiempo que se manejan a través de una carta náutica que es el primer deber de las Escuelas Inteligentes: saber en qué “Mar del Futuro” nos movemos. En el siguiente apartado, vamos a daros algunas referencias para dibujar vuestra propia carta náutica.

Francisco Giner de los Ríos y la Institución Libre
de Enseñanza

• Puso en marcha en el año 1875 una de las instituciones educativas de mayor vanguardia que ha tenido nuestro país.

• Buscaba la formación integral de personas útiles a la sociedad.

• Desarrolló la coeducación.

• Utilizaba el método científico como metodología de aprendizaje.

• Estaba abierto a todos los campos del saber.

• Consideraba que la escuela es eminentemente práctica y experimental

• Los alumnos no trabajaban con libros de texto sino con cuadernos de campo.

• Los exámenes memorísticos quedaban suprimidos.

• Organizaba excursiones y salidas frecuentes. La más recordada por sus alumnos fue la de Madrid - Lisboa andando.

• Afirmaba que la autoridad de los profesores proviene de su conocimiento y sabiduría.

• Los profesores tenían libertad de cátedra e investigación.

Josefina Aldecoa y el Colegio Estilo

• Fundó el Colegio Estilo en 1959, en plena dictadura.

• Su motivación residía en que, tanto ella como sus amigos, no encontraban un colegio que respondiera al modelo de educación que querían para sus hijos.

• Surgió de la necesidad de una escuela libre, moderna y europeísta.

• Se inspiró en la Institución Libre de Enseñanza y en colegios de Inglaterra y Estados Unidos que visitó personalmente para conocer sus innovaciones.

• Trabajaban sin libro de texto. Los alumnos diseñaban, ilustraban y desarrollaban sus propios cuadernos.

• El Arte era la asignatura fundamental desde los 3 años.

• Los alumnos se sentían únicos y singulares.

Montserrat del Pozo y el Colegio Montserrat

• 1986 fue una fecha clave para M. Montserrat: las cifras de fracaso escolar en el colegio exigían una reacción.

¿Qué proyecto educativo habría que poner en marcha?

• Comenzó un tiempo de aprendizaje y formación donde Estados Unidos, y Howard Gardner y las Inteligencias Múltiples marcaron su rumbo.

• En 1994, el nuevo proyecto educativo se puso en marcha.

Su primera base sólida fue la estimulación temprana, la que permite activar las Inteligencias Múltiples.

• A partir de ahí, el Colegio Montserrat lleva a cabo las cuatro grandes transformaciones: del currículo, del rol del profesor (metodología y evaluación), de la organización y de la arquitectura.

Una carta náutica para navegar en el futuro:
seis cambios que están rescribiendo la escuela

Diego no conocía la mar. El padre, Santiago Kovadloff, lo llevó a descubrirla.

Viajaron al sur.

Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos, esperando.

Cuando el niño y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de arena, después de mucho caminar, la mar estalló ante sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar, y tanto su fulgor, que el niño quedó mudo de hermosura.

Y cuando por fin consiguió hablar, temblando, tartamudeando, pidió a su padre:

–¡Ayúdame a mirar!

Eduardo Galeano

“Ayúdame a mirar” es el sentimiento que uno tiene cuando entra en un lugar tan complejo, tan simultáneo y efímero como es el futuro tal y como lo experimentamos hoy.

La invisibilidad del futuro se ha agudizado. Su complejidad y velocidad han hecho que las certezas hayan sido reemplazadas por la ambigüedad. Cada día es mayor la distancia entre lo que sabemos y lo que pensamos que sabemos.

Por eso no nos extraña la petición: “¡Ayúdame a mirar!” Y para eso hace falta empezar siendo humildes. Vemos más que un águila. Pero no por nuestros ojos, sino porque no hemos querido conformarnos con ellos. Queríamos ver más. Por eso pusimos a trabajar nuestra imaginación, nuestra creatividad. Y colocamos frente al horizonte todo tipo de aparatos: gafas, telescopios, prismáticos, catalejos, Hubbles.

Esa es nuestra singularidad frente al resto de las especies. La diferencia no está en lo que podemos ver sino en lo que queremos ser capaces de ver. La escritora brasileña Andrea del Fuego habla de la “curiosidad por llegar donde la mirada no llega”.

La vida educativa ha permanecido en el confort local que proporciona la miopía. Cualquier miope sabe que la miopía nos permite disfrutar y dominar el detalle, lo más cercano, profundizar. Pero nos arrebata una visión fundamental, la de larga distancia, la que nos permite tener perspectiva y percepción global.

Curiosamente, hace unos meses escuchábamos en la radio cómo pediatras y oftalmólogos pedían a padres y escuelas que llevasen más tiempo a los niños a jugar al aire libre. La expansión del “virus de la miopía” se ha multiplicado en nuestra sociedad porque trabajamos en entornos muy cerrados que nos han especializado en la “vida de cerca” justo cuando el mundo es más abierto y está más globalizado.

Esto está pasando también en las escuelas. Hemos llevado una vida interna tan llena de rutinas, tan predecible, con tantos cambios impuestos y superpuestos desde fuera que algunos siguen creyendo que la escuela no es solo plana sino que, además, no tiene por qué moverse.

De esa burbuja solo se sale porque algo abre una puerta (una película, un curso de formación, un libro) y se te cuela el mar hasta dejar convertida el aula en una playa. O porque sentimos cómo nos arrolla el sunami tecnológico y nos dedicamos a nadar con la urgencia de los que saben que se pueden ahogar.

El futuro nos sorprende porque tendemos a mirar con las mismas gafas, se nos ha olvidado que el presente deja suficientes huellas y aporta suficientes datos como para, después de observarlos, intuir por dónde pueden ir las cosas. A nuestro cerebro le encanta aprender, pero le supone tal esfuerzo que su objetivo es aprender para poder estar cómodo. Cambiar esa inercia y asumir que el aprendizaje se queda para siempre, es un cambio de cultura muy profundo.

Desconsuela un poco el contraste entre la inmovilidad de las fotografías y la velocidad de los hechos a nuestro alrededor. Una escuela que solo mira su entorno y cerrada en sí misma, que no desarrolla la capacidad de anticiparse, no puede ser inteligente. Una escuela inteligente lee y observa el mundo en el que está y se abre a experiencias y conocimientos lo suficiente como para tener actualizada su carta náutica.

Los que se dedican a la navegación educativa consideran clave para embarcarse en el futuro conocer ciertos indicadores o balizas sin los que las Escuelas Inteligentes no pueden realizar la travesía con éxito. Pasamos a compartirlos.

Balizas de futuro para la carta náutica de la escuela

Tenemos que crear “comités de borrado”, para ver qué se puede omitir, qué podemos quitar, qué puede dejarse.

Marc Prensky

Para los marineros, las balizas son señales de navegación fundamentales. Son indicadores que les permiten marcar zonas por las que uno debe pasar o en las que es necesario navegar con mayor precaución y estrategia por su dificultad, peligrosidad o complejidad.

Dado que navegamos por el futuro, las balizas que os presentamos a continuación son lugares y experiencias por los que estamos pasando o pasaremos y que debemos conocer, porque tienen una relación directa con el cambio de escuela al que estamos asistiendo y que queremos protagonizar.

Cada uno de nosotros, en mayor o menor medida, conocemos y experimentamos en nuestras escuelas esos lugares de futuro que marcan las balizas. Y empezamos a descubrir que su presencia modifica no solo el paisaje físico de la vida, sino el paisaje y el perfil del ser humano en el que nos hemos reconocido hasta ahora.

Lo que acabamos de leer sobre el papel es el mundo en el que ya ha nacido Olivia, en el que está creciendo y aprendiendo a vivir. Y que está modificando su fisiología. Para Gary Small y Gigi Vorgan, “el estudio del cerebro de los niños que han nacido en la era digital nos demuestra que estamos, por primera vez en la historia de la humanidad, ante una generación con el cerebro tan distinto al de la generación precedente”. Está claro que la vida de los homínidos en Atapuerca era más relajante porque la falla neurológica era menor.

Una distancia que en más de una ocasión ha llevado a afirmar a Alvin Toffler que, en muchos aspectos, actualmente las escuelas tendrían que estar más dedicadas a los adultos que a los niños. Sin ser tan radicales, lo cierto es que vamos hacia una escuela en la que todos aprendemos de todos. Un ejemplo lo tenemos en el sistema educativo de Finlandia, donde los alumnos son profesores de sus profesores en lo que se refiere a programas tecnológicos. Y parece ser que lo hacen muy bien.

Aunque a veces nos cueste creerlo, todo esto es motivo de esperanza. Nuestro cerebro es inteligente y va incorporando todos los aprendizajes que desarrollamos (los personales, los culturales, etc.). Demuestra que los comprende y genera adaptaciones fisiológicas que nos permiten, no solo manejarnos, sino también transformar lo que nos transforma. Somos una especie muy flexible y a la vez muy frágil porque nuestras posibilidades dependen de nuestra capacidad y calidad de aprendizaje.

Escrito este párrafo que ha querido servir como balón de oxígeno, lo cierto es que los lugares que marcaban las balizas de futuro son los responsables de los cambios que están desencadenando la cuarta revolución educativa de la que hablamos en el primer apartado y que se concretan así:

Si repasamos bien lo que hemos compartido hasta ahora, comprenderemos por qué profesores, directivos y escuelas estamos dejando de estar pendientes de los “cambios educativos” que provienen de las altas esferas. Porque muchas de las políticas educativas actuales hablan de una escuela que ya no existe o no debería existir. ¿En qué circunstancias deja eso al sistema educativo? ¿Qué responsabilidad debe asumir cada centro ante esta falta de referencias o al mantenimiento de modelos que ya no dan respuesta ni resuelven dificultades y retos que nos encontramos a diario?

En ese tiempo educativo en el que estamos, el modelo de respuesta que cada escuela elige ha abierto una brecha ética y profesional importante entre los colegios y entre los profesores y equipos directivos. Esa brecha divide hoy las escuelas en tres grandes tipologías que agrupamos en tres clubs educativos muy diferentes: El Club de las Escuelas Planas, el Club de las Escuelas en Tránsito y el Club de las Escuelas Inteligentes.

A veces, lo que más difícil nos resulta es comprender cómo es posible que después de lo que vemos y experimentamos todos los días en el aula, en la calle, en la red, después de lo que hemos leído, ¿cómo existen aún Escuelas Planas? ¿No serán estas las escuelas que están destinadas a desaparecer aunque muchos no se hayan enterado ni quieran hacerlo? ¿Qué elementos clave les permiten mantenerse en esa ignorancia elegida?

Pensamos que antes de profundizar en cómo son las “escuelas inteligentes”, nos puede resultar valioso conocer cuáles son los comportamientos, los “elementos jurásicos” que nos impiden ser inteligentes como escuelas y que nos llevan a dejar de aprender, en definitiva, con qué materiales construimos lo que nos hace prescindibles.

Escuelas en vías de extinción

Los sistemas educativos actuales no fueron diseñados para enfrentarse a los retos que tienen delante. Se desarrollaron para satisfacer las necesidades de una época anterior. No basta con reformarlos: hay que transformarlos.

Ken Robinson

A lo largo de la escritura de este libro nos hemos encontrado más de una vez con expresiones demasiado lapidarias (y nunca mejor dicho) que resumimos en un tuit funerario: “La escuela ha muerto”. Algunos analistas le ponen incluso fecha, 2014, año en el que, previsiblemente, el desarrollo de los cursos virtuales que promueven el autoaprendizaje desplazarán a la escuela.

Quizá no sea tan dramático, pero la escuela que hemos conocido hasta ahora sí que desaparecerá y ya lo está haciendo. La enorme cantidad de modalidades de aprendizaje virtual, de aplicaciones que están apareciendo, nos hacen cuestionarnos si somos o no necesarios. Sobre todo cuando se trata no solo de materiales sino de espacios transmedia, que combinan todo tipo de modalidades y lenguajes y cuentan con una secuencia y un acompañamiento de aprendizaje tan bien hechos que permiten que uno mismo gestione –en un porcentaje muy alto y de forma autónoma– su aprendizaje. Todo eso provocando curiosidad, interés, implicación… y cierta envidia por los millones de visitas que reciben, muchas veces de los mismos niños que, sin embargo, a veces se aburren en clase.

¿Qué aportan estas nuevas modalidades de aprendizaje a las que no da respuesta la “escuela “jurásica”?:

• Un currículo abierto en forma de MOOCs (Massive Online Open Courses) o Cursos en línea masivos y abiertos, a los que puede apuntarse quien quiera, y que el alumno elige y desarrolla desde sus intereses.

• Un modelo de interacción entre el profesor y sus alumnos. El modelo que ha desarrollado con éxito The Khan Academy³ y que muchos colegios de Estados Unidos utilizan para que los profesores puedan dedicar más tiempo a la práctica, al utilizar los alumnos la plataforma para dominar la teoría. Un modelo que el propio Khan explica así: “Los alumnos ven los vídeos en sus casas, pueden rebobinar, detenerse, ir hacia delante, verlo las veces que deseen; la lección está así siempre a su disposición”. Al día siguiente, en clase, comparten lo aprendido, resuelven dudas y se desarrolla la interacción entre el profesor y sus alumnos”.

• La búsqueda libre de un profesor especializado en el área que interesa al alumno que plantea The School of Everything⁴, para “aprender todo lo que no se aprende en la escuela” y buscar profesor, a través de la web.

• El intercambio de conocimientos propio de Teach a Talent⁵, un proyecto español en el que profesionales y artesanos comparten sus conocimientos con los alumnos, en la red o presencialmente en los colegios.

Esto es solo una pequeñísima muestra, pero lo suficientemente expresiva como para que nos lleve a plantearnos una pregunta radical: ¿seguimos los colegios teniendo sentido tal y como estamos pensados hoy? ¿Qué escuela está ya en vías de extinción?

Si pudiéramos hacer un Parque Temático de las Escuelas en Vías de Extinción, allí estarían las siguientes:

Todas estas escuelas desarrollan estas patologías debido a una serie de “rutinas anticambio” que las refuerzan.

• Anticambio 1: la formación inicial de la que parten los profesores, la visión que tienen sobre qué significa ser profesor y el perfil profesional que ha permitido que desarrollemos durante años y años.

– | Frases síntoma: “Yo hago lo que sé”. “Es que yo soy de Ciencias...” “Es que yo soy de Letras…” “Doy mi clasecita y que espabilen”. “Yo no estoy aquí para entretenerles”. “En el libro de texto ya está todo”. “Bastante tengo yo con dar clase”. “¿De qué va hoy la reunión?”

• Anticambio 2: lo que pensamos sobre inteligencia y creatividad como claustro.

– | Frases síntoma: “Primero que se lo aprendan, ya lo entenderán más adelante”. “Le cuesta razonar, mejor que se vaya a Letras”. “Con el arte no se come”. “Pues a mí me educaron sin creatividad y no me ha ido mal”. “Este niño no da para más”. “Lo peor, la desmotivación; a ver si me los motivas”

• Anticambio 3: un currículo diseñado por nuestro peor enemigo, que es aceptado y asumido en lugar de diseñarlo, como nos permite la Ley.

–
Frases síntoma: “Puedes suspender Lengua en 4.o de Primaria porque luego vuelves a ver lo mismo en 3.o de ESO”. “Van muy bien formados: 11 asignaturas y 15 unidades en cada una de ellas”. “Bueno, la Música, la Plástica, la Religión y la Educación Física podemos aprobárselas para que estudien lo importante”.

• Anticambio 4: la elección del reloj escolar, una visión educativa que va de septiembre a junio.

– | Frases síntoma: “¿Reloj curso? ¿Reloj lustro? ¿Reloj década? ¡Si lo sabré yo, anda que no he conocido yo cambios!” “Esto ya lo hacíamos hace 20 años”. “Háblame de la próxima clase o de esta evaluación y déjate de tanto futuro y previsiones, ¡pesado!”.

• Anticambio 5: un modelo de organización que hace feliz a ET y obliga al exilio a Indiana Jones, porque deja de lado la investigación, la innovación y la excelencia potenciando la medianía o lo mediocre.

– | Frases síntoma: “¿Pero qué ha pasado para que me bajes a primero? No hombre, no, yo no estoy con los pequeños, ¡doy clase en Bachillerato!” “¡Pero si con los de 3 años no se puede hacer nada!”. “Por fin me han subido a 6.o”.

• Anticambio 6: una distribución de tiempos desequilibrada, exceso de horas de aula y pocos tiempos para investigación, innovación y formación.

– | Frases síntoma: “Y esto, ¿cuándo dices que lo hagamos?” “Eso, para cuando tengamos tiempo. Me voy a corregir, que tengo 1200 exámenes”. “Este tema del cambio metodológico lo despacho yo en el claustro en un par de minutos, vamos”.

• Anticambio 7: potenciar la cultura profesional de “todos somos iguales” lo hagamos muy bien, bien, regular, mal o muy mal.

– | Frases síntoma: “Enhorabuena, que habéis sido muy buenos este curso”. “¡A ver si llegamos pronto! No se está haciendo lo suficiente este año”.

• Anticambio 8: “Mi tiempo como director se lo llevan las familias, las urgencias y la consejería”.

– | Frases síntoma: “El día que vacíe mi mesa… En cuanto arregle esto ya me ocupo. Me siento burócrata. Voy a tirar papeles. Ay, si yo tuviera tiempo, ¡se iban a enterar!”.

• Anticambio 9: un lenguaje de centro que elige siempre como compañía las imperativas, las enunciativas y las construcciones impersonales.

– | Frases síntoma: “Hay que…” “Haz esto…” “Se necesita…” “Habrá que ir pensando...”.

• Anticambio 10: el uso patológico del libro de texto, que nos ha permitido dar clase con el “piloto automático”, convirtiendo lo que podría ser una eficaz herramienta de acompañamiento en un fin que situamos por encima de los alumnos.

– | Frases síntoma: “No me puedo parar aquí porque tengo que terminar el libro”. “Ah, pues yo se lo doy todo por apuntes y no uso nada el libro”. “Anda que no son caros y total… ¿para qué?”

Rutinas “anticambio” que se presentan en las escuelas.

Estas escuelas que siguen usando mapas y rutinas, se quiebran ante el cambio. Carecen de flexibilidad y ligereza para aprender y esa es una de las razones de que terminen mostrando serios síntomas de escasa o nula cultura educativa, que se muestra en:

• Los bajísimos niveles de dominio técnico sobre aprendizaje en que nos hemos situado en los últimos diez años y de los que empezamos a recuperarnos con vigor ahora.

• Las lecturas, páginas webs, películas de referencia, recursos con los que conectan su modelo de organización y trabajo

• El análisis que hacen de los errores y dificultades de los alumnos

• Lo que define para ellas la calidad educativa y que se simplifica con el número de aprobados o de alumnos que superan la prueba de Selectividad. Los estándares desde los que se mide son anticuados y muy limitados por el propio sistema de evaluación que se utiliza.

• El hecho de considerar el trabajo interno de los profesores como la gran Cenicienta, sepultando la innovación y la investigación entre burocracia, gestión y rutinas.

La suma de todos estos comportamientos, propios de escuelas estancadas que “no progresan adecuadamente”, ha hecho que la inteligencia de esos colegios se haya ido atrofiando. Y eso, inevitablemente, ha provocado el empobrecimiento de cada uno de los profesionales que forman parte de ellos y la atrofia de su inteligencia educativa.

Empezamos a despertar de todo este sopor, gracias a los informes PISA, que nos han obligado a redefinir qué significa una escuela y un aprendizaje de calidad. Y también gracias a la apertura y el contraste que han desarrollado las redes y la formación entre los profesores.

En ese cambio de mirada –el que nos permite abandonar el Parque Jurásico de las Escuelas en Vías de Extinción– fue muy interesante la experiencia que vivimos en un taller con padres de Primaria. La idea era dejar de observar el progreso de nuestro hijo en los estándares de cuándo empieza a leer, a escribir, y si el cuaderno está completo y con todos los ejercicios finalizados. Ese cambio de mirada propició el establecimiento de algunos de los “indicadores singulares de la calidad educativa”.

• ¿Qué tipo de preguntas suelen hacer sus hijos/alumnos? ¿De sí o no, o de pensar?

• ¿Sobre cuántos temas entabla conversaciones interesantes y curiosas?

• ¿Cómo expresa su sentido crítico?

• ¿Tiene sentido del humor?

• ¿Cuánto vocabulario es capaz de utilizar y relacionar?

• Ante las dificultades, ¿abandona o piensa y busca soluciones?

• ¿En cuántos lenguajes es capaz de expresarse y comprender: musical, lingüístico, matemático, artístico, humanístico, científico, audiovisual?

• ¿Es compasivo? ¿Se compromete con las personas y colabora para que todo mejore?

• ¿Resiste bien la frustración y tiene autodisciplina?

• ¿Su desarrollo de la curiosidad va en progresión?

• ¿Sabe jugar y trabajar en equipo?

• ¿Hace uso de la creatividad en situaciones cotidianas?

Indicadores singulares de la calidad educativa.

A la mayoría de los tutores y de los padres les encantó. Sin embargo, para unos pocos, fue motivo de desasosiego. Desgraciadamente también hay profesores y padres que eligen estar en vías de extinción.

Frente al modelo de escuelas estandarizadas en el que todavía vivíamos hace diez años, cada vez más escuelas buscan y potencian su singularidad en todo lo que afecta a qué aprender, cómo aprender y cómo saber qué hemos aprendido y qué estamos aprendiendo.

Esa singularidad proviene del hecho de regresar a una pregunta que nunca deberíamos abandonar del todo y que Lynda Gratton mantiene como eje de su libro El futuro del trabajo ya está aquí, referida al mundo profesional, y que nosotras aplicamos a la escuela: ¿Desde qué idea de futuro queremos replantearnos nuestro papel como profesores, como directivos y como escuelas?

Es decir, qué futuro es el que queremos que ayuden a construir nuestros alumnos. Alguien dirá: ¿pero eso no está en el proyecto educativo de centro? Debería, aunque este haya terminado a veces convertido más en un documento administrativo que en una brújula.

Cada vez son menos los profesores y los equipos directivos que sienten que esta pregunta les queda grande. Y ese es uno de los motivos más importantes para sentir esa pasión educativa en la que vivimos y que tenemos la oportunidad de compartir en muchos cursos de formación y en Twitter.

No caer en ninguna de estas “patologías” requiere unas grandes dosis de curiosidad, capacidad de escucha y estrategia. En esos pozos caen las escuelas que mueren de éxito, las que llevan una vida demasiado estable y se acomodan. Las que creen que su valor depende del contexto y nunca de ellas mismas. Las que se ensimisman y se autocontemplan.

Sin embargo, sigilosamente, rompiendo los pronósticos, hay escuelas y profesores que ya han abandonado el Club de la Escuelas Planas con coraje, con formación, abriéndose, diseñando una estrategia, disfrutando con su trabajo e innovando.

Escuelas que han decidido dejar de esperar sentadas, con su maletita, “a ver qué pasa en las próximas elecciones”. Y que, en lugar de todo eso han puesto a bailar sus ideas, sus recursos, su talento, su visión de colegio, con la investigación y el aprendizaje. Las Escuelas Inteligentes se mueven en ese baile, al son de esa música. Tal vez ya es hora de que, por fin, os presentemos: “Aquí un directivo o un profesor, aquí las Escuelas Inteligentes”.

¿Y si elegimos ser Escuelas Inteligentes? Brújula para navegantes

En momentos complejos, o se es parte de la solución o se es parte del problema o es que se está ya formando parte del paisaje.

Mariano Fernández Enguita

Aunque todo hiciera pensar que Carlo di Ghega estaba más dotado para el remo que para la montaña, este ingeniero civil veneciano no se dejó amilanar porque le tocase vivir en 1848 y que, contra todo pronóstico, le propusieran construir una vía férrea en los Alpes, entre Viena y Trieste. Un trazado que había que poner en marcha antes de que existiera un tren que pudiera realizar el trayecto: “una locura”. Pero construyeron la vía porque –como cuenta uno de los protagonistas de la película Bajo el sol de la Toscana– sabían que algún día llegaría el tren. Y así sucedió en 1856.

Pero Di Ghega, un tipo con agradable tendencia a no conformarse, no quería solo que el tren pasase, quería que mereciese la pena pasar en tren. Y diseñó una armoniosa mezcla de tecnología y naturaleza, construyendo pasos de hasta 895 metros desde los que disfrutar de la intensidad del paisaje, la altitud más elevada por la que podía circular entonces un ferrocarril. Y que se mantienen en magnífica forma hasta hoy.

La “locura” de Di Ghega no fue un hecho aislado. Los sueños se contagian. Y aunque morir en 1860 se lo puso difícil, seguro que alcanzó a enterarse de que esa capacidad para soñar y construir se puso manos a la obra para que fuera posible lo que muchos consideraban imposible: atravesar en tren los Alpes, una zona “accesible y llana como la que más…”. Y como el mundo es de los “locos”, de esta nueva locura nació el Bernini Express, uno de esos trenes que se convierten en metáfora y que descubrimos gracias a Ocho Leguas⁶ y utilizando los enlaces como lianas de curiosidad que te llevan de un lado a otro.

El Bernina Express atraviesa los Alpes: de Chur, en Suiza, a Tirano, en Italia. Comenzó a construirse en 1889 y estuvo listo para partir en 1914. Para la viajera Vicky Vilches, que cuenta en la web su experiencia en este tren, “hay que buscar mucho para encontrar una forma mejor de gastarte 10 euros en un viaje por Europa”.

La belleza del tren está a la altura del paisaje, porque de nuevo, y para alegría de Di Ghega, la ingeniería estuvo a la altura de la naturaleza. Hace cien años tenían estas estupendas manías. Pero algo debe de tener el Bernina Express cuando en 2008 fue declarado Patrimonio de la Humanidad, es decir, se convirtió en un de las creaciones que heredamos y mostramos como referencia de lo mejor de los seres humanos.

Para Vicky Vilches, “el Bernina Express es en el fondo una curiosa combinación de mundos soñados, matemáticas, relojes, abismos y aritméticas”.

Hoy también la escuela está trazando y construyendo un viaje desconocido e imprevisible, en el que nuestro trabajo debe estar a la altura de la belleza del paisaje. Y nuestro paisaje son Olivia y todos los niños que, como ella, circulan por colegios y ciudades: arte, emoción y técnica a partes iguales.

Un trazado tan difícil solo pueden hacerlo los trenes de las Escuelas Inteligentes, que asumen que hay que soñar mientras se continúa construyendo. Porque, como le pasaba a la Ítaca de Constantino Kavafis, las Escuelas Inteligentes no son un destino, son el viaje. La inteligencia educativa (con permiso de Howard Gardner) solo puede desarrollarse en movimiento. Ya se comentó en apartados anteriores: la escuela como espacio fijo y cerrado es una especie en vías de extinción.

Este rasgo de las Escuelas Inteligentes convierte la brújula en el instrumento de cabecera. Porque ya no se trata de que nos limitemos a aplicar cambios. Estamos en un cambio de paradigma que implica un cambio de mentalidad. Como el tren de Ghega o el Bernina, cuando hablamos de Escuelas Inteligentes hablamos de escuelas que parten del futuro, no que llegan a él.

A esta descripción le sienta como un traje a medida la expresión creada por el educador estadounidense John W. Moravec para describir la sociedad en la que viven hoy nuestros colegios: “Knowmad Society”. Y ese es el primer rasgo que hemos querido que defina la inteligencia de las escuelas: que se transforman en “nómadas del conocimiento”.

Los hechos suceden y no parecen nada importante, pero suponen un cambio radical en el concepto de educación. Su desarrollo implica un cambio de cultura profesional y educativa, tras muchos años viviendo dentro de una estructura educativa sedentaria, con tendencia a las rutinas, en la que ni siquiera nos dábamos cuenta de la contradicción que suponía promover el aprendizaje (que es puro movimiento) sin desplazarnos. De ahí el “síndrome de la bicicleta estática” en el que han estado (y están aún) inmersos muchos colegios.

¿Qué describe a estas escuelas nómadas, a estas Escuelas Inteligentes?

Cualquier organización puede explicar qué hace, algunas pueden explicar cómo lo hacen; pero muy pocas pueden articular por qué lo hacen.

Simon Sinek

Los conceptos que parecen abstractos necesitan poder tocarse con las manos para poder ser reconocidos como reales y posibles. Por eso queremos compartir la técnica con la que solemos desarrollar y concretar este proyecto dentro de la formación de nuestras Aulas de Directivos.

En una de las últimas sesiones de las Aulas –y como cierre a todo lo que hayamos podido aprender, reflexionar, crear– planteamos a los asistentes una actividad que suele descolocarles: tienen que realizar una maqueta futurista del colegio que ellos construirían si fueran los arquitectos y diseñadores escolares de su centro. En esa maqueta ha de estar presente todo aquello que ellos consideren importante y necesario en un centro escolar del siglo XXI. Sabiendo que “lo formal” ha de reflejar “el fondo” de su visión y su filosofía educativa.

Para hacer la maqueta les proporcionamos un kit básico que consta de un papel continuo de metro y medio por metro y medio (para la base). Y también acceso libre a nuestra caja mágica. ¿Qué incluye la caja mágica de ArcixFormación? Pues un enorme repertorio de objetos diversos, rutinarios y raros, platos, vasos, papeles de formas y tamaños varios, recortables, materiales de texturas diferentes, plastilinas, rotuladores, etc.

Y es curioso lo que sucede con esta actividad que, a primera vista, parece sencilla y lúdica. Su desarrollo en muchas Aulas nos ha permitido descubrir dos grandes modelos de respuestas:

• La de los profesores o directivos –al principio como siempre asustados y en blanco porque esto de abandonar la silla nos sigue descolocando– que tienden a imaginar y crear un “cole como los de ahora”, sobre el que aplican pequeñas modificaciones que sí aportan cierto cambio de mirada.
Así surgen paneles solares, aparcamientos amplios para los coches de los profesores, jardines y huertos, mucho espacio e incluso un balneario y peluquerías (solo para ellos, por supuesto). Enseguida se ponen a hacer, a pintar, a construir. Sus resultados suelen ser colegios bonitos, “modernos”, verdes, cómodos y que recogen lo que a ellos les parece que “buena falta haría que esto estuviera en mi centro y lo viera mi directora”.

• La de los profesores o directivos que realmente se ponen a soñar y a pensar –a veces, por primera vez en su vida– en la escuela necesaria, la escuela del futuro. La que ellos ven y consideran que tendría que existir para dar respuesta a lo que está llegando y a lo que está por venir.
En este caso, las discusiones y la creatividad se entremezclan y el griterío se impone. No les son suficientes los materiales de la caja mágica y necesitan crear e inventar objetos, materiales, espacios, etc. En los resultados hay de todo: propuestas minimalistas, visionarias, inviables, divertidas, estrafalarias, ingenuas, ingeniosas y posibles.

Lo importante de esta actividad –incluyendo su sentido lúdico– es poder tirarse al suelo para diseñar. Y el hecho de que para muchos sea la primera o la única vez en su vida profesional que se lo plantean o se lo van a plantear significa que hay una queja a la que nunca podrán regresar: la de que a ellos –especialistas y expertos educativos– nunca les haya preguntado nadie cómo debe ser la escuela que creen necesaria, la que sueñan y ven posible para su tiempo, el tiempo de ahora y el del mañana.

Esta misma experiencia queremos hacerla ahora en este libro. Por eso, tras explicaros nuestra dinámica, movilizamos en nuestra caja mágica todos los artefactos que estos años de experiencias, de lecturas, de buena compañía con excelentes profesionales, reflexiones y sueños han dado forma en ArcixFormación a nuestra maqueta de Escuelas Inteligentes.

Los 11 rasgos o pilares clave que definen una escuela inteligente

Alguien puede pensar que estos rasgos ya son los que poseen –si no todos, al menos algunos de ellos– bastantes escuelas en la actualidad o rasgos a los que ya aspiran muchas de ellas hoy día. Y es cierto. Como dijimos, por suerte ya hay Escuelas Inteligentes y escuelas en tránsito para serlo. En este caso el objetivo es profundizar y compartir lo que ya tenemos y desarrollar lo que aún nos falta.

Algunas observaciones previas

• Los que crean que es lo de siempre pero añadiendo algo de futuro y tecnología, o con más y más cambios para luego seguir haciendo lo mismo (total, como siempre, vienen impuestos y propuestos por los de fuera…) se mantendrán en su objetivo de pasar no a la historia sino a hacer historia, en escuelas en vías de extinción donde no se convierten en estatuas de sal solo los adultos. De su mano, y con una enorme falta de sentido ético, arrastran a los niños que pasan el tiempo en sus aulas.

• Nuestra intención, como afirmaba la maestra y pedagoga argentina Leticia Cossettini, “no es dictar qué puede hacerse. Hemos preferido soñar y construir”. Por eso nuestra propuesta contiene presente y pasado, realidad y pies en la tierra, sueños y deseos, cambios y revoluciones, claro que sí; pero tiene mucho del futuro. Un tiempo que no se ha conjugado todavía, y en el que tenemos la posibilidad de convertirnos en protagonistas eligiendo cómo y con qué queremos contribuir a su identidad. Orientar nuestra brújula hacia el norte o el sur, el este o el oeste que consideremos necesario.

• Para cerrar, aseguraros que en la caja mágica de este libro hemos intentado que esté lo último de lo último, la vanguardia, lo más nuevo o in, lo más cool en educación que dirían los cazatendencias. Las coordenadas según nuestro modesto entender por las que circulará la educación en la “Era del Aprendizaje”.

• Y todo sin olvidar que hemos añadido el adjetivo “inteligentes” a estas escuelas porque es la inteligencia la que nos permite dos cosas fundamentales para navegar en el “Mar del futuro” en el que estamos:

– | Nos permite conocer la realidad. Por eso, gracias a ella, sabemos a qué atenernos y decidimos cómo ajustar nuestro comportamiento al medio.
– | Pero la inteligencia también realiza una desconcertante función que José Antonio Marina nos recuerda: inventa posibilidades. No solo conoce lo que las cosas son (lo que da al hombre seguridad) sino que también descubre lo que pueden ser (y le provoca desasosiego).

Para los que se sientan melancólicos al leer la palabra “inteligente” (“Yo no voy a ser capaz; en mi colegio esto no es posible”), a ellos va dedicada directamente esta frase: no hay inteligencia, hay un mirar inteligente, un recordar inteligente, un imaginar inteligente y así todo lo demás. ¿Por qué no aplicarlo esta vez a tu escuela?

1. Las Escuelas Inteligentes tienen visión de futuro

Una visión de futuro puesta en práctica puede cambiar el mundo.

Joel Barker

Algunas ideas sobre qué significa “visión”

La palabra “visión” es un clásico que estamos muy habituados a escuchar en los colegios. Desde hace años, a través de la calidad, como un elemento más de los proyectos de centro, tres palabras han formado una cadena léxica irrompible en la escuela: “misión, visión y valores”.

La palabra “visión”, por sí misma y por muy oída que esté, nos produce siempre un impacto innegable. Y más aún si subimos un peldaño en el contenido que le exigimos. Ya no se trata solo de proponernos lo próximo. No solo se trata de tener visión. Se trata de tener visión de futuro.

Pero vayamos por partes. La primera cuestión es ponernos de acuerdo en definir un concepto tan escurridizo como este. Empecemos a montar el puzle con varias definiciones:

• Para Bennis Warren y Burt Nanus la visión es la imagen mental de un futuro estado de la organización posible y deseable, tan vago como un sueño y tan preciso como una meta que se quiere alcanzar; es una visión del futuro de la organización creíble, agradable y realista, que mejora la situación presente.

• Hedley Beare y Jim Caldwell prefieren los términos “anticipación” o “previsión” frente al de “visión”, ya que este tiene una connotación de sueño, aparición o algo que se le ocurre a alguien gratuita y repentinamente. La previsión se basa en la profunda y científica comprensión de las tendencias tecnológicas, científicas, demográficas, normativas, sociológicas y geopolíticas, que permiten entrever el futuro en medio de la niebla.

• Jim Kouzes y Barry Posner definieron la visión como “…una imagen ideal y singular del futuro”.

• El futurista Joel Barker subraya el valor de la visión cuando afirma que “un sueño es un conjunto de ideas sobre el futuro; una visión es un sueño en acción”.

Todos están de acuerdo en que la visión es un movilizador. Y, por tanto, un agente motivador que nos desplaza a un lugar en el que el coraje, la dificultad, se ven compensados, porque nos lleva a un lugar mejor que aquel en que estábamos.

Peter Senge considera la visión como el gran aglutinador de personas, profesionales, equipos. La que, cuando se comparte, da lugar a grandes organizaciones de aprendizaje.

¿Por qué “visión” y “futuro” son una pareja tan escurridiza?

Para que pueda surgir lo posible, es preciso intentar una y otra vez lo imposible.

Hermann Hesse

Para empezar –confesémoslo– aunque nos resulta atractivo, el futuro es un sitio peligroso, desconocido y un lugar fuera de control. Y el surgimiento de internet lo demuestra.

Muchos autores certifican que, quizá por el hecho de ser la primera generación de adultos del siglo XXI, el miedo es mayor porque nuestra educación no nos ha preparado para enfrentarnos al concepto de lo desconocido.

El sistema tradicional en el que hemos crecido, y en el que continúan creciendo muchos niños, está centrado en las certezas, en los resultados fijos, en una experiencia única para todos. Estábamos magníficamente preparados para un presente continuo…que no existe. Por eso miramos al pasado en busca de consuelo y alivio. Y procuramos aferrarnos al presente con la esperanza de poder detener la revolución de futuro que lleva en su interior.

A este miedo natural se suma la tendencia de los medios y de las autoridades a alimentarlo, en lugar de desarrollar habilidades para manejarlo. Quizá porque creen que fortaleciendo el miedo es más fácil justificar su cortedad de miras en cuanto al cambio. Olvidan así que uno de sus deberes fundamentales consiste en crear los cauces necesarios para equipar a los ciudadanos de manera adecuada para el futuro.

¿Cómo describen el futuro filósofos y educadores? Compartimos algunos de sus textos:

• Daniel Innerarity sostiene que el futuro ya no es lo que era. El futuro es una dimensión que los seres humanos tenemos que manejar de alguna manera. Pero su estructura, similar a la del horizonte geográfico, hace que su visibilidad nos resulte esquiva.

• Sobre el futuro podemos saber muchas cosas –advertía Karl Popper– excepto una: no podemos saber lo que sabremos en el futuro. Pero si el porvenir estuviera a nuestra completa disposición, la vida carecería de la imprevisión y el riesgo propios de lo humano.

• La invisibilidad del futuro parece haberse agudizado en nuestra época. Cuanto más se habla del futuro, menos se sabe de él.

• Todas las previsiones acerca del futuro son falsas, aunque ninguna sea completamente falsa, como afirma Kenneth Boulding para tranquilizarnos un poco.

• La tesis de la aceleración histórica significa que el presente no dura siempre lo mismo; es distinto en cada época y en cada ámbito de la cultura. El presente se abrevia cada vez más, dura menos, cada vez estamos menos tiempo donde estamos. Parecería como si el mundo se encontrara en un estado transitorio permanente. A los chicos del Renacimiento y el Barroco se les oiría cantar el tempus fugit.

• En paralelo a la abreviación del presente, el futuro se acerca cronológicamente. El futuro pasa a ser una magnitud cercana y próxima, que tiende a devorar nuestra estancia en el presente.

• La brecha entre lo que sabemos y lo que pensamos que sabemos se ensancha de forma peligrosa.

Este futuro permanente en el que parecemos vivir es el responsable de que nuestros hijos y alumnos formen parte de una generación en la que padres y profesores tenemos más dificultad para representar experiencias que niños y jóvenes puedan tomar como orientación. Y sin esa experiencia de referencia, crecer y relacionarse es un poco más difícil.

Y es en ese medio líquido, a veces incluso aéreo, donde muchos profesionales, incluidos nosotros, tenemos que desarrollar una particular anticipación del futuro, gestionar su hipótesis “hipotéticamente” y sobrevivir en medio de su invisibilidad. Porque hemos aprendido que el futuro es demasiado importante como para dejarlo exclusivamente en manos de los futurólogos.

Por eso, y en el caso de la escuela aún más, para saber lo que hay es cada vez más necesario hacerse una idea de lo que habrá. No es posible trabajar sin informes acerca de la situación del futuro. La vida de toda institución depende ahora más que nunca de su capacidad de anticipar. Hay que imaginarse el futuro porque el futuro (lo recordamos de nuevo) ya no es lo que era, ya está aquí.

Leyendo precisamente cosas sobre el futuro, nos encontramos con un libro El cisne negro, de Nassim Taleb, un matemático empírico profesor de algo tan sorprendente –al menos para nosotras– como Ciencias de la Incertidumbre, en la Universidad de Massachusetts.

¿A qué se refiere Taleb cuando habla de “cisnes negros”? El autor engloba bajo esta metáfora casi todos los grandes descubrimientos científicos, hitos históricos y logros artísticos de gran impacto y de naturaleza inesperada y aparentemente impredecible (la Primera Guerra Mundial, la invención del ordenador personal, internet o el 11-S). Y considera que son “cisnes negros” porque cumplen tres atributos:

• Que sean un caso atípico, fuera del ámbito de las expectativas normales, porque nada hay en el pasado que pueda apuntar esa posibilidad.

• Que conlleven un impacto extremo.

• Que la naturaleza humana intente darles una explicación a posteriori, a pesar de su rareza, porque solo hallamos explicación retrospectivamente pero no previamente.

Para Taleb, una pequeña cantidad de “cisnes negros” explica casi todo en nuestro mundo.

El éxito de Google y YouTube son “cisnes negros” para Taleb, es decir, parte integrante de nuestro mundo, como acontecimientos de nuestra vida personal. Pero son fenómenos que no podemos identificar hasta que ya han sucedido. ¿Y cuál es la razón? La respuesta es una de las ideas que más nos hizo pensar cuando leímos su libro: los humanos nos empeñamos en investigar las cosas ya sabidas, olvidándonos de lo que desconocemos.

Esa es la razón por la que no reconocemos oportunidades. Nos hace demasiado vulnerables el impulso de simplificar, narrar y categorizar. La necesidad de controlar y estar tranquilos. Eso hace que nos olvidemos de recompensar a quienes saben imaginar lo “imposible”. Tratamos lo que intuyen como lo altamente improbable. Luego, el futuro nos arrebata la razón; y, lo que se intuía, sucede.

Trabajar con el futuro obliga a la humildad. Y ese es un desprendimiento que nos cuesta, sobre todo a los profesores y directivos, que soportamos muy mal la complejidad cuando se vuelve ambigua. Y procuramos por todos los medios reducirla a simples fórmulas donde las cosas son blancas o negras.

Necesitamos demostrar más lo que creemos que sabemos que compartir lo que desconocemos. Por eso dedicamos más tiempo a lo irrelevante e intrascendente cuando, en realidad, nuestro mundo gira alrededor de los grandes acontecimientos que nos sorprenden cada vez. Fracaso al que están condenados todos los intentos de reducir la complejidad del mundo real.

No aprendemos que no aprendemos. Y ese modelo de reacción ante la dificultad y la incertidumbre ha hecho que en claustros y equipos hayamos dilapidado mucho talento y capacidad de anticipación. La escuela llega tarde y decepciona cuando procura que el mundo, la realidad, se ajuste a lo que sabe y sabe hacer.

Pero no es un problema solo de los profesores y directivos. Es también una dificultad fisiológica y está en la estructura de nuestra mente: no aprendemos reglas sino hechos y solo hechos. ¿Para qué está hecha nuestra mente? Se diría que disponemos del manual del usuario equivocado. No parece que nuestra mente esté hecha para pensar ni practicar la introspección. Pensar requiere tiempo y normalmente un gran gasto de energía. Las pruebas demuestran que pensamos mucho menos de lo que creemos.

Todo el mundo sabe que es más necesaria la prevención que el tratamiento, pero pocos son los que premian los actos preventivos. Somos superficiales, pero sobre todo somos injustos dando premios y recompensas no a los que prevén algo sino a los que lo solucionan o intentan solucionar tras el desastre.

Centrarnos en lo “normal” nos hace confiar en que hemos “domesticado la incertidumbre”: gran fraude intelectual. Vivir en nuestro planeta, hoy día, requiere muchísima más imaginación de la que nos permite nuestra propia constitución. Y, sin embargo, el modelo de aprendizaje en el que crecemos no potencia ni desarrolla esta habilidad natural. De manera que, a medida que crecemos, la convertimos en una opción personal que uno decide si desarrolla o deja atrofiarse.

¿Cómo preparar a los alumnos para el futuro, para este futuro que ya está aquí?

No seamos prisioneros del pasado, seamos arquitectos del futuro. Como decía Covey, la mejor manera de predecir el futuro es crearlo.

La primera gran preparación es la de aprender a afrontar la incertidumbre que todo futuro y cambio nos trae consigo. ¡Qué bien nos hubiera venido que nuestros profesores y jefes nos hubieran preparado para ello!

Para el educador inglés Richard Gerver el primer gran cambio que debe producirse es el de la relación que padres, profesores y adultos en general tenemos con el futuro. Para Gerver, en la escuela de futuro, este siempre va a formar parte de lo desconocido, pero al aprender a enfrentarnos a él, a vivir en él y a emocionarnos ante la perspectiva de que llegue, podremos proporcionar a nuestros hijos y alumnos la educación que se merecen y que van a necesitar.

Para el psicólogo Howard Gardner, la educación sigue siendo básicamente una preparación para el mundo del pasado en lugar en lugar de ser una preparación para los posibles mundos del futuro. Y, en algunos casos, es un sentimiento compartido: por Edgar Morin, por Italo Calvino, por José Antonio Marina. Y, humildemente y siempre detrás de los maestros, también por nosotras.

Antes de desarrollar su Teoría de las Inteligencias Múltiples, Gardner concretó los cinco tipos de mentes que deberíamos cultivar en el futuro y convertir en objetivos educativos:

• La mente disciplinada: la mente del futuro debe ser disciplinada en dos sentidos: debe dominar las principales formas distintivas de pensar que ha creado el ser humano (la Ciencia, las Matemáticas y la Tecnología, pero también el pensamiento histórico, artístico y filosófico) y debe dominar diversas maneras de ampliar la propia formación durante toda la vida, de una forma regular y sistemática

• La mente sintética: cuando nos encontremos ante una cantidad excesiva de información deberemos ser capaces de resumirla con precisión, sintetizarla de una forma productiva y hacer que nos sea útil. Este objetivo supone un pensamiento de carácter interdisciplinario.

• La mente creativa: ahora ya y en el futuro, todo lo que esté dominado por reglas se hará con mayor rapidez y precisión, gracias a los ordenadores. Por ello se tendrá en gran estima a las personas que puedan ir más allá de la síntesis disciplinaria e interdisciplinaria, para descubrir nuevos fenómenos, nuevos problemas y nuevas preguntas y puedan contribuir a su resolución... por lo menos hasta que se presente el siguiente enigma.

• La mente respetuosa: a menos que nos respetemos mutuamente y valoremos nuestras diferencias, lo máximo que podemos esperar es una paz precaria

• La mente ética: existe un mundo en el que realmente nos gustaría vivir. El respeto se da entre las personas, la ética se ocupa de cómo se aplica ese respeto en el conjunto de la sociedad. Debemos educar a los jóvenes para que deseen vivir en un mundo marcado por la integridad y guiado por el desinterés y para que estén dispuestos a asumir la responsabilidad de lograr estos objetivos.

El compromiso que la escuela de futuro debe establecer con sus alumnos es el de hacerles personas que comprendan las óptimas cualidades de los mejores seres humanos y sepan multiplicarlas para que el futuro no se conforme con ser lo que era, sino que sea lo mejor que pueda ser. Y eso solo pueden hacerlo Escuelas Inteligentes y adultos bien preparados.

Una de las ideas que más subraya Gerver a los profesores en las sesiones de formación es la del privilegio que supone ejercer esta profesión. La enseñanza no es solo un trabajo, no puede serlo. Somos responsables del futuro, no solo del nuestro, sino del de los miles de vidas con las que entraremos en contacto en nuestra calidad de docentes. “Enseñar es tocar una vida para siempre”, comenta Gerver. La educación lo es todo. Los niños se pasan gran parte de su vida en la escuela. Si no acertamos, no dispondremos de una segunda oportunidad.

Por eso la educación tiene que ver con el futuro, no con el pasado. Y, sin embargo, es ahí donde nos encontramos y de donde debemos salir para hacer real la idea con la que José Antonio Marina describe lo que significa ser profesor. Ni más ni menos que ser “cuidadores del futuro”.

¿Quién desarrolla la visión de futuro en una organización? El futuro se “cocrea”

Hoy necesitamos especialistas en complejidad.

José Antonio Marina

Seguro que la pregunta nos ha rondado a lo largo de todo este apartado. Para Manuel Álvarez “la visión no es el acto visionario de un individuo, por muy líder o directivo que se sea. Es el resultado del estudio de los indicadores que pronostican las tendencias, en nuestro caso, de la educación”.

Una sola persona no puede conseguir un logro de estas dimensiones. Es el resultado del estudio y conocimiento compartido de muchas personas que participan en la misión de la organización. Eso sí, el equipo directivo es clave porque lo hace posible, cuando es capaz de recoger, provocar, facilitar, orientar y relanzar las ideas de muchos.

Pero, como dicen Gary Hamel y C. K. Prahalad, no solo es necesaria la lente angular del que dirige para intuir y prever el futuro, sino multitud de lentes rastreando diferentes paisajes con el mismo objetivo o misión. “El futuro es casi siempre previsible si sabemos leer el presente”, dice una conocida frase; interpretando las tendencias, añadimos, y si las transformamos. El futuro, por si no nos hemos dado cuenta, solo puede hacerse “cocreando”. Por ello, en el capítulo sobre directivos, veremos cómo hacerlo.

2. Las Escuelas Inteligentes se construyen con aulas de futuro

No les pido que me expliquen por qué es imposible, sino que descubran qué hay que hacer para que sea posible.

Jacques Steffens

¿Por qué es tan necesaria una arquitectura para el aprendizaje?

No tenemos el gusto de conocer a Thomas Popkewitz, pero sus palabras son todo un acierto: “Los profesores son personas encantadoras, lo que pasa es que trabajan en lugares horribles”. Su claridad no admite discusión y obliga a ponerse manos a la obra.

Esta cita nos vino de la mano de Almudena Echanove, colaboradora de ArcixFormación y la especialista en arquitectura y diseño escolares que nos ayuda en este apartado.

No solemos recordarlo, pero los espacios nos moldean: inspiran y generan energía de todo tipo: aburrida, agresiva, contemplativa, pasiva, creativa, alegre. Así lo refleja de forma clara Echanove: “Que los olores son grandes evocadores de recuerdos es de sobra conocido, pero además, todos ligamos cada uno de nuestros recuerdos a un determinado ambiente, a una luz que nos transporta a una época del año, a una cierta hora del día. Pensemos. Yo recuerdo con nitidez cómo era el aula donde aprendí la forma de las nubes. Recuerdo otra donde nos enseñaban los movimientos de rotación y traslación terrestres, o cuando algún día primaveral cogíamos los pupitres y los subíamos al tejado plano del edificio para dar allí la clase. Pero también tengo memoria, al igual que mis compañeros de aquella época, de cómo las clases de 5.o a 8.o de la entonces EGB tenían –por un problema de robos en el centro– unas terribles rejas en las ventanas que nos hacían asociar el colegio a una cárcel”.

El hecho de que durante muchos años el diseño de una escuela se haya reducido a una suma de cubos se ha debido a que no hemos tenido conciencia del efecto que producen en nosotros espacios, colores y texturas. Una conciencia que aún no está lo suficientemente interiorizada en arquitectos, equipos directivos escolares y en muchos profesores.

En nuestro imaginario un aula sigue siendo cuatro paredes, mesas y sillas, una pizarra y una mesa de profesor. Dedicamos un poco más de tiempo a singularizarlas y dotarlas de espacios diferenciados en Infantil y en el Primer Ciclo de Primaria. Pero, a medida que los alumnos tienen que “centrarse en lo importante y ponerse a estudiar”, las aulas abandonan lentamente su riqueza y singularidad para volverse más simples e impersonales. Algo que no deja de ser contradictorio: en lugar de hacerse más interesantes y complejas, empobrecen el contexto en el que toma forma el aprendizaje. Cada uno de esos pasos refleja el síntoma de una visión educativa y del aprendizaje limitada e incompleta, de una escasa cultura profesional y educativa.

Para nosotras, este ha sido un tema que siempre nos ha interesado y preocupado. Ya en 2007, cuando escribimos nuestro libro Profesores, Alumnos, Familias: 7 pasos para un nuevo modelo de escuela, incluimos un capítulo dedicado al tema. Lo titulamos “Una nueva arquitectura escolar”.

Para escribirlo pedimos a un antiguo alumno nuestro que en ese momento estudiaba Arquitectura, Emilio Ortiz Zaforas, que nos hiciese una propuesta. Mientras se documentaba, descubrió que era una línea de trabajo poco desarrollada en la arquitectura y casi nula en ese momento en nuestro país, frente al avance que ya experimentaba en los países nórdicos. Funcionábamos sin el menor atisbo de consciencia sobre cómo marca aprender en espacios impersonales, feos y tristes, sucios y abandonados, previsibles y anodinos.

A este error se suma otro. Muchos centros, cuando han tenido la oportunidad de realizar cambios o rehacer o reformar sus estructuras e instalaciones, han terminado limitándose a poner en pie grandes polideportivos, sin haber sido capaces de visualizar el colegio al completo y dotarlo de espacios capaces de crear experiencias de aprendizaje y de facilitar las relaciones. Cuando esta reflexión no está presente, la escuela sigue clonándose como si el tiempo no pasase.

El hecho de que, muy probablemente, los niños de los años cuarenta se sentirían muy cómodos en cualquiera de nuestras escuelas nos debería hacer pensar. No tendrían la necesidad de adaptarse. Seguramente los muchachos estarían rígidamente sentados, memorizando o copiando lo que dictaba su maestro desde la tarima. Las sillas y las mesas estarían colocadas formando filas, exactamente igual que ahora (si acaso, faltaría la tarima, pero a veces tampoco). La escuela les daría un respiro en medio del vértigo. Aunque el mundo ha cambiado y la forma de aprender en el siglo XXI está dando un vuelco, “por suerte” los alumnos siguen sentados en el aula, detenidos en el tiempo.

Sin embargo, cualquier niño que hubiera estudiado en las escuelas de comienzos del siglo XX, en la Institución Libre de Enseñanza, o “unos años antes”, con el inquietante y singular Sócrates, entrarían en estado de melancolía. Para Giner de los Ríos el espacio de aprendizaje era prioritario. Y planteaba una propuesta llena de futuro y vanguardia:

“Transformad esas antiguas aulas; suprimid el estrado y la cátedra del maestro, barrera de hielo que lo aísla y hace imposible toda intimidad con el discípulo; suprimid el banco, la grada, el anfiteatro, símbolos perdurables de la uniformidad y del tedio. Romped esas enormes masas de alumnos, por necesidad constreñidas a oír pasivamente una lección, o a alternar en un interrogatorio de memoria, cuando no a presenciar desde distancias increíbles ejercicios y manipulaciones de las que apenas logran darse cuenta. Sustituid en torno al profesor a todos esos elementos clásicos, por un círculo poco numeroso de escolares activos, que piensan, que hablan, que discuten, que se mueven, que están vivos en suma, y cuya fantasía se ennoblece con la idea de una colaboración con el maestro.”

Francisco Giner de los Ríos, 1839-1915

Fundador y director de la Institución Libre de Enseñanza

Giner de los Ríos hubiera vuelto a sentir hoy que durante décadas hemos vivido una involución arquitectónica de la escuela que es urgente abandonar. El colegio con miles de alumnos estudiando en las tradicionales salas cuadradas y de paredes blancas e inmaculadas tiene sus días contados. O debería tenerlos, según los expertos.

Necesitamos crear las escuelas del siglo XXI. Porque hay una relación causa-efecto entre la arquitectura de un colegio, el cómo están distribuidos los muebles e incluso los patios y los resultados en los aprendizajes.

Todo colegio expresa su proyecto a través de su arquitectura. ¿En qué se concreta ese mensaje que enviamos?:

• En la identidad ambiental con la que los otros nos identifican y nosotros nos identificamos. Esa identidad configura relaciones y experiencias en ese entorno.

• En un modelo de diálogo. De esa identidad se desprende una sigilosa pero poderosísima comunicación no verbal que fluye a través de objetos, colores y espacios, que genera un singular modelo de diálogo entre las personas y con los proyectos.

Para nosotras está claro, ¿por qué es necesaria una arquitectura para el aprendizaje? Porque las experiencias ambientales tienen consecuencias educativas, y esto debería hacer que nos planteásemos dos preguntas:

Ignorar la influencia del entorno provoca una distorsión en la comunicación educativa. El contexto de aprendizaje debe ser coherente con lo que transmitimos. Una gran parte de nuestros alumnos pequeños describen su escuela y su aula como “bonita”, la mayoría van contentos a clase. Cuando estos alumnos van creciendo, los mensajes que reciben del entorno no solo no son verosímiles sino que se muestran contradictorios.

¿Qué arquitectura para el aprendizaje necesitamos desarrollar en la escuela de futuro? ¿Cómo transformar el espacio educativo en un espacio inteligente, sabiendo que inteligente no es solo tecnológico? ¿No empieza a ser necesario que consideremos el espacio como parte del currículo? ¿Incluso como el “tercer profesor”, como lo ha denominado el Bruce Mau Design⁷? ¿Se tiene en cuenta al profesor a la hora de diseñar una escuela? ¿Por qué no construir ya escuelas para el aprendizaje y con unas aulas del futuro? ¿Cómo lo están resolviendo en otros países?

El futuro educativo necesita tomar forma en espacios. Y en el caso de las escuelas, de manera más compleja porque debe conjugar:

• El espacio real donde la escuela pierde muros y se expande a todo su entorno y lo conquista como espacio educativo.

• El espacio virtual con el que convive, preparado para dar respuesta a las nuevas necesidades y funciones que requiere la educación.

¿Qué tal si nos acercamos a algunas propuestas?

Algunas claves para una arquitectura del aprendizaje

“La función de la arquitectura es primordial, ya que puede ser didáctica en sí misma, educando el consciente y el subconsciente”

Pablo Campos Calvo-Sotelo

Antes de empezar, dos preguntas: ¿conoce el lector algún ejemplo de una escuela arquitectónicamente “distinta”? La segunda es por si entre estas páginas hay algún arquitecto despistado: ¿considera algún colegio “interesante” por la forma en que están pensados sus espacios?

Todos los síntomas de los que hemos hablado antes, lo que nos pasa con respecto a la arquitectura escolar, son muy normales. Hasta la aparición de la Institución Libre de Enseñanza, la escuela iba incluida en un modelo de distribución de espacios y estética que unificaba las instituciones militares, policiales y hospitalarias. Hemos oído al otro lado de la página como alguien decía: “Ahora lo comprendo todo”.

No es hasta finales del XIX cuando todo cambia: el aula necesitaba ser un espacio abierto y experimental (un espacio inteligente). Una idea que está retomándose a nivel mundial ahora y que toma forma en distintas instituciones y proyectos que están suponiendo una verdadera revolución en cuanto al espacio escolar:

• El proyecto iTEC⁸ Innovative Technologies for an Enganging Classroom (Tecnologías Innovadoras para una clase participativa).

• Las Escuelas Vittra⁹.

• El DesignShare-Forum for Innovative Schools¹⁰.

Que nadie piense que este apartado tiene como instrumento básico para ser posible el dinero. La experiencia en Perú, con las Escuelas de Fe y Alegría y con profesores africanos dentro de los encuentros de formación que desarrollaba el Ministerio de Educación, nos hace ser humildes. Estos maestros, con muy poco y con mucha imaginación y sensibilidad, transforman su entorno. La cuestión es, como dice la canción, “saber que se puede, querer que se pueda”.

Supongamos que queremos construir el mejor colegio del mundo mundial. Pongámonos sencillos y no limitemos ya de entrada los sueños. Cojamos lápiz y papel y, mientras dibujamos, hagámonos preguntas:

• ¿Qué queremos construir y para qué?

• ¿Qué acontecimientos esperamos que se produzcan en nuestra escuela ideal?

• ¿Qué necesidades vamos a satisfacer?

• ¿Qué desasosiegos e inquietudes queremos desatar?

• ¿Qué escuelas nos pueden servir de referencia?

Tal vez en algunas de las ideas que hemos ido apuntando esté ya circulando esta máxima: “Un espacio arquitectónico educativo es el lugar construido que sirve para construir la mente de sus habitantes”.

Necesita ser un territorio donde aprendamos a vivir en sociedad, una combinación de formas y colores que estimule nuestros sentidos y que nos configure la personalidad.

La escuela es el objeto gigante que usamos para aprender, un espacio polifacético que influye definitivamente en cómo vemos y vivimos el mundo.

De este modo queda certificado el final de la escuela como mero edificio contenedor de aulas para buscar una escuela con soluciones imaginativas y didácticas. El DesignShare-Forum for Innovative Schools¹¹, organismo internacional que proyecta escuelas innovadoras para el futuro, ya está hablando del edificio-libro de texto tridimensional: en el que se aprende del entorno. Se trata de concebir al espacio-escuela como educador en sí mismo, que genera a su vez espacios que invitan al movimiento, a la libertad, y no a la quietud y al encierro.

Nuestra escuela soñada será el lugar donde cada niño tenga la oportunidad de construir su representación personal del mundo, descubriendo lo que este tiene que ofrecer. Una escuela que sirva para educar en todos los aspectos posibles a personas que quieran un mundo mejor, donde todos aprendan de todos; y en la que práctica-teoría-realidad-creatividad formen una estructura indivisible para que todos puedan ayudar dando lo mejor de sí mismos. En definitiva, una escuela del siglo XXI a la que todos quieran ir y en la que uno se sienta orgulloso y agradecido.

En esa línea de futuro, Axel Rivas envía un aviso a las Escuelas Inteligentes. Las tres grandes escenas educativas previstas que la institución Envisioning Technology¹² muestra como las posibles tendencias para los próximos treinta años son:

• La clase escolar

– | Será un espacio con el docente a cargo de un grupo de alumnos en un lugar físico determinado y bajo el formato tradicional de la conducción unidireccional.
– | Se digitalizará, tras la llegada masiva de la tecnología a las aulas.
– | En una primera fase, la actual, llegarán las pizarras interactivas, tabletas, videojuegos, móviles, etc.
– | En la próxima década, el aula se transformará en un espacio global, conectado con todo el mundo, interactivo. Aparecerán las impresoras en tres dimensiones, diversas pizarras interactivas, el seguimiento a través de lectores de ojos, y todos los objetos pasarán a estar conectados en la web.
– | Será un aula presencial que funcionará como una ventana global interactiva.

• El estudio

– | Será un espacio donde los alumnos se reunirán con un facilitador para trabajar en diversas instancias, por proyectos o en la resolución de problemas.
– | Los videojuegos serán centrales en su desarrollo más cercano, con nuevos sistemas de puntuación y premios que dejarán atrás las notas escolares y producirán un feedback constante.
– | Más adelante, los alumnos diseñarán elementos de aprendizaje, los escritorios pasarán a ser pantallas de trabajo colaborativo, las paredes serán también pantallas que generen ambientes de inmersión y realidad virtual que desencadenen mapas de conocimiento

• Lo virtual

– | Es el espacio que más terreno ganará en las próximas décadas, un lugar donde el aprendizaje tenga lugar sin fronteras ni espacios físicos.
– | En una primera etapa, se expandirá a través del proceso de apertura de la información: digitalización de libros, cursos abiertos, aplicaciones educativas, etc.
– | En la siguiente década, el gran motor de cambio será la desintermediación, que implica la personalización del aprendizaje, a través de algoritmos para realizar los ejercicios y evaluaciones, las plataformas docentes y la telepresencia.

Hacia 2040, la educación será un mundo nuevo. Será la era del triunfo del estudio tanto virtual como presencial y el fin de la clase escolar, nacida en el siglo XVII. Aparecerán la holografía, las pantallas en la retina, la neuroinformática y la inmersión en la realidad virtual. Entonces, la educación se convertirá en “un esfuerzo continuo e interconectado, que permite a los alumnos seguir al mundo en perpetuo cambio”.

Seguro que este “momento Matrix” nos ha hecho mirar con melancolía libros, mesas, sillas y mochilas.

Para nosotras, Axel Rivas olvida en su descripción dos elementos que harán cálidas y “humanizadoras” las Escuelas Inteligentes que transiten el futuro:

• La combinación de lo artesanal, lo experiencial y lo manual junto con lo tecnológico,

• La educación transformada de información a conversación.

Mientras 2040 llega, manejemos todos los presupuestos: desde un bote de pintura y una buena elección de la iluminación, hasta las versátiles propuestas de muebles preparados para montar uno mismo, o unas sillas cómodas y mesas amplias para poder desplegar el aprendizaje, o el vértigo de poder pensar y hacer posible un colegio desde cero.

¿Qué tendencias dominan ya en la “arquitectura para el aprendizaje”?

• | Vamos hacia una escuela expandida y abierta en lo real y en lo virtual: el edificio es su parte más pequeña.
• | Hay un propósito especial de lograr que sean edificios sostenibles, en los que se cuidan la estética, la eficiencia y la eficacia.

•
Las aulas tienden a ser grandes lofts de aprendizaje modulares y flexibles. Permiten desarrollar la interdisciplinariedad y los proyectos interniveles. Son espacios con mobiliario ligero, insonorizados, conectados. En ese uso nos parecen muy interesantes las propuestas de las Escuelas Vittra en Suecia. En YouTube podéis verlo en Welcome to Vittra.

• | Se recupera uno de los espacios de vanguardia que, incoherentemente, habíamos abandonado: los laboratorios, que deberían redimensionarse en lo espacial y en lo material. Son uno de los grandes espacios experienciales y de inmersión.
• | Las Artes son fundamentales en el aprendizaje. Pasan a ser experienciales y transversalizan todo el currículo.
• | Se cuidan especialmente espacios de silencio y reflexión, una experiencia cada vez menos habitual en esta era.
• | Se crea un “café escuela” en el que pueden compartir espacio profesores, alumnos y padres y otros educadores.
• | Los espacios de trabajo en equipo para los alumnos son flexibles y permiten plasmar la creatividad y la resolución de problemas y proyectos.
• | Los espacios de profesores incluyen: lugares diáfanos y cercanos donde se puede trabajar individualmente y el laboratorio de aprendizaje una idea que desarrollaremos en el capítulo sobre habilidades directivas.
• | Las “salas de entrevistas” pasan a estar diseñadas como espacios de trabajo y no solo de información.
• | El mobiliario es cómodo, futurista y funcional, limpio, desterrando el estilo “tradicional” (donde los visillos, tapetes y demás adornos que ya no nos son útiles en ningún sitio, los dejamos para la escuela), que responde a las verdaderas necesidades flexibles del futuro.
• | Se cuenta con espacios naturales: un huerto, una pequeña granja.

Podríamos seguir escribiendo. Esta es una lista sin cierre. Soñemos, y mucho, antes de construir o reformar. No se puede aprender en sitios feos, incómodos y tristes. ¿Y esto cómo se hace?

Las 79 maneras de utilizar el diseño para transformar el aprendizaje

Al mundo no le interesa lo que sabes, sino qué hacer con lo que sabes.

Eric T. Wagner

Tal vez conozcáis The Third Teacher. Para este equipo canadiense el espacio es el tercer profesor. Por eso lo que buscan es crear espacios que inspiren y desarrollen comunidades de aprendizaje. En su página web¹³ ofrece, entre otras muchas cosas, 79 maneras de utilizar el diseño para transformar el aprendizaje. Seguro que alguna es posible: “Diseñamos para inspirar y desarrollar comunidades de aprendizaje”. Es decir, crear espacios donde asociemos aprender con curiosidad, flexibilidad, belleza, eficacia, movimiento, equipo. A ratos solos, y a ratos en compañía.

Ojalá las 79 propuestas que The Third Teacher nos hacen para transformar nuestra relación de enseñanza–aprendizaje nos ayuden a mirar y a reinventar de un nuevo modo las aulas: lugares a los que uno siempre quiera volver, aulas de futuro inteligentes. Son las siguientes:

3. Las Escuelas Inteligentes son flexibles

Cambiar conlleva ordenar; y ordenar, desordenar. Aprender conlleva reaprender lo aprendido. O sea, aprender a aprender. Es decir, a cambiar lo ordenado. En fin: a desordenar lo ya ordenado.

Rouco y Lladó

Dice el diccionario que somos flexibles cuando estamos dotados de fácil variación tanto en forma como en tamaño. De lo difícil de esta premisa da buena cuenta el fondo marino educativo: lleno de extraordinarios galeones escolares hundidos por su propio peso. Pero no por difícil nos deja de parecer que es uno de los rasgos más cruciales en el perfil de las Escuelas Inteligentes del futuro.

¿Cómo plasman las Escuelas Inteligentes su flexibilidad?

En cada uno de estos ámbitos la flexibilidad, para ser real, necesita ir asociada a otra cualidad que la sobrecarga de trabajos y proyectos acumulativos ha convertido en una especie en extinción: la ligereza.

¿Qué nos exige la ligereza? Que los procesos y los protocolos faciliten la acción y la iniciativa en lugar de sepultarla. Eso nos obliga como equipo directivo a poner especial atención para que los protocolos, procesos y documentos sean:

• Eficaces.

• Concretos.

• Sintéticos.

• Muy visuales.

• Desburocratizados: la flexibilidad está reñida con el “papeleo”.

Los ámbitos de la flexibilidad solo los apuntaremos aquí, pero los desarrollaremos –debido a su extensión– en cada uno de sus apartados específicos. Porque la flexibilidad afecta a todo lo que rodea a una Escuela Inteligente del futuro: personas, organización, estructura, mentalidad… Nos parece que, sin flexibilidad, no hay posibilidad de cambio y de construir el proyecto necesario.

4. Las Escuelas Inteligentes son abiertas

Tú ves las cosas tal y como son y te preguntas por qué; pero yo sueño cosas que nunca existieron y me digo por qué no.

George Bernard Shaw

Debido al excelente resultado que nos dio el diccionario en el anterior apartado (estos ramalazos filológicos de las autoras son inevitables) hemos regresado a él para resolver este nuevo rasgo de las Escuelas Inteligentes.

Leyendo la definición de abiertas, uno se da cuenta de que es una palabra multirrostro porque:

– | Si se aplica a espacios es porque se puede entrar en ella.
– | Si se aplica a personas es porque las consideramos francas y receptivas, capaces de cambiar y de aprender de otros.
– | Cuando la incluimos como adjetivo en una lista, subrayamos el hecho de que se pueda intervenir en ella.
– | Y cuando hace referencia a un territorio abierto, subraya el hecho de que no tenga muros y que nada lo limite.

A la escuela y a los profesores este es uno de los cambios que más nos cuesta. El hecho de haber sido una estructura muy cerrada internamente: mis alumnos, mi aula, mis exámenes, mis padres de tutoría (el “síndrome de ET”, como solemos diagnosticarlo en los cursos), ha hecho que asociemos la apertura (debido también a las malas prácticas y usos de la evaluación) con ser juzgados y con el miedo que nos provoca el ser vistos cuando no estamos muy fuertes en autoestima y en humildad.

Sin embargo, la apertura es clave en estos tiempos porque la exige el futuro y porque va ligada a una característica fundamental de las Escuelas Inteligentes: la de ser escuelas que aprenden. El aprendizaje es la única “llave Allen” que permite manejar y transformar la incertidumbre.

Qué síntomas indican que una escuela es abierta?

Desarrollamos cada línea de apertura un poco más:

Apertura interna

La escuela necesita ser un espacio diáfano por el que fluyan el talento, las preguntas, la curiosidad, el descubrimiento y la reflexión: pasión y técnica educativa. Eso supone que el equipo directivo y los profesores tomen como elemento de identidad una cultura de puertas abiertas que incluya:

– | Desarrollar espacios comunes de análisis, investigación, innovación, evaluación y mejora.
– | Convertir la propia práctica docente en espacio de reflexión y aprendizaje profesional al compartirla con otros profesionales: ver a otros y dejarnos ver en el aula.

La apertura es uno de los instrumentos de formación interna más potentes y el que más puede cohesionarnos como compañeros y como equipos. Normalmente, solemos querer construir el clima de la escuela desde lo personal e individual, y eso es imposible, porque lo personal se sitúa en un territorio de libre elección.

Donde debemos trabajar a fondo es en el espacio que nos compete: el de desarrollar sentido de compañeros que tienen identidad común porque comparten proyectos, visiones educativas en las que la heterogeneidad se ve como un valor y no como una amenaza.

Para que la apertura no dé miedo debe convertirse en instrumento de contraste y aprendizaje y no de juicio. Y ese es un cambio de cultura que debe protagonizar el equipo directivo.

Produce cierta melancolía notar cómo en los colegios hay grandes talentos que, a veces, son más conocidos dentro que fuera de sus centros. Hace unos meses sorprendimos al jefe de estudios de una institución cuando le hablamos de uno de sus profesores, al que desconocía por completo. Lo habíamos descubierto a través de Twitter y nos habían sorprendido las micropelículas matemáticas que creaba (personajes incluidos) para contextualizar contenidos y trabajarlos a partir de preguntas. Cuando sucede esto, nos debe preocupar seriamente.

Apertura externa

Esta es otra asignatura pendiente que también vamos superando lentamente.

En esta línea de apertura exterior consideramos vital lo siguiente:

a. El intercambio de profesores con otros centros: tanto presencial y real como por vídeoconferencia.

b. El desarrollo de espacio de formación y de equipos con otros colegios a través de proyectos comunes como el #ProyectoLunaTICos¹⁴ que desarrolla Francho Lafuente con alumnos y profesores de dos centros, en Motril y Movera, en el que colaboran, crean e intercambian textos.

c. La apertura de las aulas (como sucede en Finlandia) a los padres y a otros agentes educativos no habituales. Algo que llevan de forma muy natural, por ejemplo, en Educación Infantil y Primaria en el Colegio Amorós de Madrid.

Las Escuelas Inteligentes facilitan el ser abiertas:

– Considerando prioritario desarrollar habilidades de comunicación, internas, con su entorno y con la sociedad.

– Desarrollando canales de comunicación – tanto internos como externos – claros, sintéticos y eficaces.

– Siendo competentes para establecer redes de comunicación con otros centros y con todo tipo de fundaciones, instituciones, profesionales y personas comprometidas o que aporten valor al aprendizaje, y que sean nacionales e internacionales, físicas y virtuales.

5. Las Escuelas Inteligentes son creativas y creadoras

Fui capaz de hacerlo porque no sabía que no era capaz de hacerlo.

Anthony Barnes Atkinson

Estamos ante uno de los síntomas fundamentales a la hora de identificar la inteligencia de una escuela, sobre todo cuando las Ciencias del Aprendizaje subrayan esta capacidad como una de las más singulares de nuestra especie. Algo sobre lo que no han hecho más que profundizar Howard Gardner con las Inteligencias Múltiples y José Antonio Marina, que considera que la pasión básica que moviliza todas las capacidades de la inteligencia humana es la de ser una inteligencia creadora.

Las Escuelas Inteligentes dibujan su mapa de creatividad en tres planos:

Diseño de experiencias de aprendizaje

Las Ciencias del Aprendizaje consideran que los mejores platos de la cocina escolar utilizan los siguientes ingredientes:

Este despliegue en aprendizaje necesita mezclar dos herramientas y equilibrarlas: lo tecnológico y lo artesanal. Las Escuelas Inteligentes no abandonan la experiencia a través de los sentidos y la consideran el primer escalón antes de traducir la idea y compartirla desde las herramientas tecnológicas.

Las Escuelas Inteligentes tienen claro qué elegirían en lugar de, a la hora de diseñar sus experiencias de aprendizaje:

En un mundo saturado de fuentes de información e hiperestimulado, los equipos de profesores necesitamos ser muy buenos en lo que Ewan McIntosh llama el márquetin del conocimiento y en el arte de provocar: llamar para hacer salir, estimular, desafiar, convocando para ello una “conspiración” activa de todas las Inteligencias Múltiples de las que estamos hechos.

Eso nos obliga, según McIntosh, a cambiar el eje de atención curricular de la escuela. Debemos abandonar las preguntas que se pueden buscar en la red (currículo “googleable”) y sacar apasionadamente a pasear las que no se pueden buscar en la red (currículo “ungloogleable”).

Las mejores preguntas son las que transforman el currículo en un territorio para la aventura y el descubrimiento. Las que dan lugar a Aprendizaje Basado en Problemas y Proyectos. Para McIntosh, este currículo que no se puede buscar en la red nos obliga a incorporar la destreza para hacer preguntas. Una habilidad que siempre termina desarrollando el pensamiento crítico, la creatividad y el compromiso ético.

Aunque no lo parezca, no estamos ante una opción. Si no elegimos esta línea, nos vendrá impuesta. Nos queda poco tiempo como profesores y como directores de profesores para prepararnos a trabajar sin la red que suponía el libro de texto, tal y como lo hemos conocido hasta ahora.

Los profesores vamos a pasar a depender, y mucho, de nuestra cultura y de nuestra capacidad de aprendizaje, del equipo en el que desarrollamos, compartimos y mejoramos nuestra práctica educativa, de nuestra propia cultura, de nuestra habilidad para buscar, seleccionar y transformar la información y el conocimiento. Corea del Sur ya ha marcado el 2015 como fecha límite para la desaparición del libro de texto.

Asistimos a una radical transformación de los soportes de aprendizaje. Y somos unos de los profesionales a los que más va a afectar. Las editoriales de libros de texto están reinventándose y probablemente se transformen en un gran banco de materiales y de diseño de experiencias de aprendizaje que aporte y asesore con sus especialistas y su software a los profesores y centros para que desarrollen su proyecto de aprendizaje. Van a trabajar más con los docentes que para los niños.

6. Las Escuelas Inteligentes están conectadas

Uno de los principales objetivos de la educación debe ser ampliar las ventanas por las cuales vemos el mundo.

Arnold H. Glasow

Hacer real esa definición de estar conectados y de cumplir el objetivo de la frase inicial, supone mantener, independientemente del soporte, una relación fluida con:

– El conocimiento y la cultura.

– Nuestro propio centro.

– Otras escuelas.

– El mundo.

Conectadas al mundo

Acaba de terminar la primera década digital, como la bautizó Bill Gates, y en las aulas el tiempo se ha detenido. Del homo sapiens hemos pasado al homo videns y ahora al nativo digital y al homo ludens pero las aulas guardan la misma apariencia de siempre. Somos seres digitales en medio de una transformación cultural y hasta fisiológica pero seguimos prohibiendo y acotando el uso de las tecnologías en el proceso de aprendizaje. Y tenemos miedo al 8.º continente acabamos de descubrir.

Ignacio Bazarra

Esta revolución tecnológica que estamos viviendo nos está cambiando como sociedad la manera de aprender, de actuar y de comportarnos.

Parece que llevamos toda la vida con las tabletas los teléfonos inteligentes, los portátiles, la fibra óptica, y, sin embargo, acaban de llegar. El impacto está siendo tremendo en casi todos los ámbitos de la vida, personal y profesional, y seguro que no somos capaces de imaginar todas las posibilidades que nos quedan por explorar, todas las capacidades que nos quedan por ver.

En ese contexto de cambio y revolución tecnológica es en el que hemos de educar para el futuro a Olivia y compañía, es en el que hemos de estar conectados con “lo de ahí fuera” para:

– Poder educarles de forma integral.

– Mostrarles ese mundo que deberán conocer.

– Aprender a vivir.

Educarles conectándoles nosotros al mundo, precisamente nosotros, que somos inmigrantes y recién llegados, a ellos, nativos digitales, que juegan con ventaja. Para ellos, como todo esto existía cuando nacieron, ese mundo digital es el normal.

Ellos pertenecen a la llamada “net generation” o también “millenials”, milenarios por ser niños nacidos cerca del cambio del milenio y que han integrado de forma natural los cambios culturales, técnicos y sociales de la sociedad global y posmoderna. O a la llamada “generación Google”, ya que han nacido durante la expansión de las redes digitales, que ven el mundo de la comunicación digital como algo natural y muestran una gran facilidad para moverse en él.

Los niños no vienen ahora con un pan debajo del brazo, vienen con tabletas y teléfonos inteligentes, nos señala Ron. Pero esta “generación multipantalla”, aunque vive en formato digital, en sus colegios aún recibe la educación en modo analógico.

Tenemos que abrirles las ventanas al mundo, como señalaba la frase del comienzo, pero quienes lo hacemos llevamos unas gafas de otra época. Por eso el mundo que vemos a través de esas ventanas a veces no es el mismo que ven ellos; y los medios para mirar a través de ellas se han ampliado y diversificado de una manera colosal, por lo que vamos llegando a ellos tarde.

Como decía el semiólogo Paolo Fabbri, somos “hombres centauro” adheridos a prótesis tecnológicas (gafas, ordenadores, móviles, relojes…) y, sin embargo, muchos padres, directivos y profesores siguen absortos en los peligros de estas “moderneces”. Se aferran a sus clases de toda la vida, al lápiz y al papel, a la comunicación de hablar, oír y callar, salvaguardando nuestras aulas y a estos niños de toda esa tecnología que se ha puesto de moda y que lo único que hace es distraerlos para jugar.

Vemos a nuestros hijos y alumnos, comportándose “de forma rara” porque no llevan reloj (para qué llevar un aparato con una sola función) o porque están enganchados a las pantallas y a las redes. ¡Y lo rápido que escriben! ¡Parece que tienen sus dedos adaptados al propio teclado o a la pantalla! Solo ellos, los nativos digitales, se sienten cómodos en este contexto, señala Ignacio Bazarra. Y a nosotros nos cuesta conectar en muchos casos con ellos. Nosotros, que somos los responsables de conectarles con el mundo desde las escuelas.

La mayoría de las medidas que se toman están vinculadas al miedo y a la prohibición. Cuando en realidad lo que deberíamos hacer es sacar provecho de esas competencias nativas digitales de los alumnos, aprendidas más en casa o en la calle que en el “cole”, para entrar juntos en la nueva era y con los dos verbos que mejor se conjugan en la red: compartir y colaborar, concluye Bazarra.

Y es que, por un lado, tenemos que valorar muy positivamente lo que la tecnología les permite hacer: acceso a infinita información que antes no estaba a su alcance, capacidad de conexión con la gente que va formando sus redes; posibilidad de utilización de juegos que modelan y entrenan su cerebro de una manera radicalmente distinta a la nuestra.

Los que jugábamos a las canicas y a las chapas, dice Muñoz, teníamos que tomar una decisión sobre cómo actuar cuando llegaba nuestro turno (cada 2 o 3 minutos). Hoy un chaval de diez años, jugando con una aplicación de juegos en un móvil o una tableta, toma unas doscientas decisiones por minuto.

Por otro lado, tenemos que educarles y formarles acerca de sus usos, peligros e inconvenientes. Como toda tecnología, su uso correcto es genial. Pero su mal uso o simplemente su abuso pueden ser terribles.

Conceptos como “verificación”, “compartirlo todo”, “publicación”, etc. deberán formar parte de nuestro manual de uso para estar conectados y con las ventanas abiertas a este nuevo mundo, a ese 8.o continente que nuestra época ha descubierto. No nos dejemos abrumar por el peso de la red, esta puede abrir todo un mundo de posibilidades. Hagamos uso sin dudarlo de todas las tecnologías intelectuales en el aula del futuro.

El mapa, el reloj, la máquina de escribir, el ábaco, el libro, el periódico, el globo terráqueo, la escuela, la biblioteca, internet, el ordenador. Son las tecnologías intelectuales de las que habla Wilfred Carr, y que amplían o apoyan nuestra capacidad mental para encontrar y clasificar la información, formular y articular ideas, compartir métodos y conocimientos, tomar medidas y realizar cálculos, ampliar la capacidad de nuestra memoria, etc.

Hemos de utilizarlas en el aula del futuro, que ya no será la nuestra, señala Bazarra. El aula no tendrá puertas, como señalaba Paolo Quattrone, profesor del IE, en el World Economic Forum de Davos, en enero de 2013: “The School of the Future has no Doors”.

En las Escuelas Inteligentes, desaparecen las puertas, pero se abren las ventanas de par en par.

Conectadas al conocimiento y la cultura

Como Sherlock Holmes, pienso que el mundo está lleno de cosas obvias que a nadie se le ocurre, ni por casualidad, observar.

José Antonio Marina

Ha llegado a ser posible, aunque nos resulte increíble, que los conocimientos impartidos en el aula se desarrollasen al margen de los periódicos, del cine, de los descubrimientos científicos. Tal vez ahí radique parte de la desmotivación de los alumnos. La experiencia del mundo escolar ha sido demasiado estática, repetitiva y ajena a la realidad.

A veces, para ser conscientes de esto, basta con ver el contenido de las actividades y ejercicios en los que les ponemos a practicar lo que llamamos “teoría”. Leámoslos en voz alta y valoremos en qué porcentaje son interesantes y en qué medida son absurdos y descontextualizados. Cuáles nos sirven realmente, nos aportan conocimientos útiles para desenvolvernos en la vida.

El desarrollo del Aprendizaje Basado en Problemas y el desarrollo del Aprendizaje Basado en Proyectos ha sido un soplo de aire fresco. Suponen exigencia, interés y curiosidad en un entorno contextualizado (transformar las antiguas lecciones en experiencias de aprendizaje) donde uno descubre que lo que aprendemos –el conocimiento– sirve para desarrollar soluciones ante retos, problemas y situaciones de la vida cotidiana.

Sin embargo, hacer posible un Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) nos supone como profesores lo siguiente:

• Disfrutar y dominar nuestra materia.

• Encontrar su conexión con la realidad y su capacidad para dar sentido y generar transformación.

• Una importante curiosidad y cultura en todos los ámbitos: científico, humanista, artístico, filosófico, ético y de reflexión trascendente. Porque de fuentes como el cine, los periódicos, los libros técnicos, la narrativa y la poesía, exposiciones, fotografías, etc., se nutren la base y el contexto que dan forma al ABP.

Conectadas internamente y conectadas con otras escuelas:
una red de Escuelas Inteligentes

A mí no me da miedo volar, sino dejar de volar.

Eric T. Wagner

Los nómadas del aprendizaje no pueden permanecer estáticos. Somos una especie curiosa por naturaleza. Nos encantan los problemas y las preguntas. Y su resolución nos lleva permanentemente a contrastar y a compartir. Un buen profesor tarda muy poco tiempo, si no pertenece a una buena orquesta, en convertirse en un viejo profesor. Daniel Pennac tenía razón cuando lo afirmaba en su libro Como una novela.

Eso obliga a desarrollar una red de talento dentro de nuestro centro y a formar parte de las redes de escuelas y profesionales inteligentes que comunican en blogs, tuits y vídeos sus buenas prácticas, compartiendo errores y dificultades, y crean así una comunidad de aprendizaje de profesores. Una herramienta básica para construir el lego de una escuela inteligente.

7. Las Escuelas Inteligentes tienen una buena arquitectura organizacional, estructural y espacial

Cuando soplan vientos de cambio, construyamos molinos, no muros.

Kevin Roberts

La pirámide es cada vez más una forma fuera de tiempo para expresar un modelo de organización de futuro. Las organizaciones tienden cada vez más claramente a estructurarse de modo horizontal, hexagonal o en red. La razón es que este modelo permite:

– Una mayor y más contrastada comunicación.

– Expresar mejor que de ningún otro modo el hecho de que todos podemos y necesitamos aprender de todos.

– Ser más flexibles y versátiles para afrontar los cambios.

Es curioso que esta visión hexagonal, horizontal, en red de la escuela se parezca tanto al grafeno, el material del futuro. Es flexible, transparente, elástico y, a la vez, con una dureza superior al diamante y al acero.

Esta estructura organizativa, igual que pasaba con la arquitectura de la escuela, debe expresar, a través de las funciones y responsabilidades que cada uno desempeñamos en el proyecto, las áreas de investigación y actuación que son prioritarias para la misma.

Los reglamentos de régimen interno se han quedado obsoletos, tal vez porque han adquirido un perfil más administrativo que directivo y ejecutivo. Y, además, en muchos casos, no incorporan funciones y responsabilidades que son fundamentales en la escuela de futuro y que no contemplábamos hasta ahora.

¿Qué tal si os proponemos un boceto de mapa de organización de la escuela con sus correspondientes áreas y sus respectivos responsables?

Redefinir el organigrama de la escuela implica redefinir también las funciones y desarrollar un novedoso modelo de organización, con nuevos perfiles/retribuciones/tareas. Esto obliga a las escuelas a reflexionar de forma inteligente acerca de costumbres que damos tan por sabidas que no nos hemos dado cuenta de que ya tienen que adoptar un nuevo significado o desaparecer.

¿Qué perfil y qué responsabilidades incluye hoy y cuáles para el futuro?: profesor, jefe de estudios, director, jefe de departamento, tutor, recepcionista, secretario de centro, coordinador, orientador, educador, etc. ¿Cuáles de estas funciones y sus correspondientes tareas y responsabilidades ya no resultan operativas, eficaces, necesarias o hay que redefinir?

8. Las Escuelas Inteligentes escriben y desarrollan los nuevos perfiles técnicos y humanos de profesor y alumno

Educar a un niño no es hacerle aprender algo que no sabía, sino hacer de él alguien que no existía.

John Ruskin

Quizá este es uno de los ámbitos, junto con el curricular y metodológico, en el que las Escuelas Inteligentes provocan una transformación más profunda.

• | Son niños con instinto digital.
• | Desarrollan

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