Introducción

¿Por qué hemos creado libros de lecciones TBL que complementan este enfoque teórico?

¿Qué es el Aprendizaje basado en el Pensamiento (TBL)?

En la actualidad, diversos colegios han reconocido que la metodología de enseñanza tradicional que enfatiza la memoria y el aprendizaje por repetición es poco efectiva en el momento de llevar a los alumnos a un aprendizaje profundo o duradero. Estos libros están dedicados a analizar las estrategias de enseñanza que definen una de las mayores metodologías alternativas, y que ha sido comprobada como extremadamente efectiva en colegios alrededor del mundo. Llamamos a esta metodología “Aprendizaje Basado en el Pensamiento”.

El enfoque de este libro es mostrar cómo funciona esta nueva metodología en el aula, por lo que incluye en el libro que lo complementa, Pensar para aprender en el aula, lecciones modelo, con todos sus detalles, enseñadas por docentes de habla hispana. Por lo tanto, este libro se ha publicado en español.

En su núcleo, el TBL envuelve dos componentes básicos:

• Enseñar a los alumnos cómo convertirse en buenos pensadores y no solo memorizar.

• Ayudar a los alumnos a aprender a utilizar destrezas de pensamiento conectando con el contenido curricular.

El resultado es alumnos que no solo se forman para aprender conocimientos, de manera que puedan tener un aprendizaje más profundo que los ayude a retener lo que aprenden, sino que se educan para convertirse en buenos pensadores, de manera que no solo utilicen este pensamiento en el ambiente escolar, sino también en sus experiencias cotidianas.

Estas lecciones muestran cómo docentes de diferentes niveles y cursos, utilizando un contenido curricular estándar, empiezan a hacerlo. Ellos infusionan¹ la enseñanza de destrezas de pensamiento en la enseñanza del contenido, destrezas de pensamiento crítico, destrezas de pensamiento creativo, destrezas de pensamiento analítico, y destrezas relacionadas con la acción, representadas tanto por la toma de decisiones como por la resolución de problemas.

Pero no solo se verá esta estructura dual en las lecciones infusionadas, también se verá a los docentes utilizando un juego de técnicas especiales que se agrupan para dar paso a nuevas y poderosas metodologías de enseñanza. Queremos que conforme leas esas lecciones notes el uso de estas técnicas de enseñanza y cómo contrastan con la metodología de aprendizaje memorístico o por repetición.

Enfatizo todo esto porque el objetivo final de esta serie de libros es práctico. Queremos ayudar a los docentes a identificar en estos ejemplos reales de aula de lecciones TBL los ingredientes del TBL como una metodología de enseñanza que exitosa, y ayudarlos a trasladarla al desarrollo de sus propias lecciones.

¿Suena bien? Pues, seguid leyendo. Ahora me centraré en los principales detalles del TBL. Primero…

¹ El concepto de infusión fue introducido en los trabajos de investigación en el terreno educativo en los años ochenta. El término se ha adoptado desde entonces para describir la enseñanza en el aula que fusiona la enseñanza de técnicas para un pensamiento eficaz con la enseñanza de los contenidos descritos en el currículo de forma específica.

Parte I

Pensamiento

Capítulo uno

¿Por qué enseñar a pensar?

Uno de los principios básicos de este libro es que necesitamos enseñar a pensar a cada alumno. Ahora, eso suena un poco raro porque cada uno de nosotros piensa todo el tiempo, cuando estamos despiertos e incluso cuando estamos dormidos. ¿Por qué tenemos que enseñarlo?

Tal vez no estoy siendo muy específico cuando hablo acerca de “enseñar a pensar”. Mejor leed esto y pensad en unos anuncios típicos.

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Ecología y potencia nunca han estado tan cerca.

Notemos como hay un patrón. Los anuncios están diseñados con un objetivo muy claro: que los lectores compren lo que se está anunciando. Nos dan a conocer con éxito diversos aspectos positivos del producto. En una revista de tirada nacional pueden costar miles de euros. Y quienes lo pagan no son tontos. Saben que, por mucho que cuesten, responderán comprando los productos las personas suficientes como para contar con un buen retorno a su inversión.

El patrón es bastante familiar. Hacen que el producto se vea bien, que se distinga de forma atrayente, y hacen que las características también suenen bien. Pero la mayoría de las personas no se apresura a ir a la tienda a comprar cuando ve los anuncios, sino que los guardan en su memoria para el momento de la compra. Y cuando ven los productos tienen una sensación positiva con relación a ellos. Para comprar un coche tal vez se necesita un poco más, que un vendedor nos diga cosas buenas del mismo, pero si un cereal se encuentra en la lista de la compra y está en nuestro supermercado de confianza, es probable que termine en el carrito sin pensarlo mucho.

¿Por qué pensamos en todo esto? Por supuesto existe la precisión en la información que nos han dado. Pero a veces hay algo que es más importante. ¿Qué? Pongámonos en este escenario: estamos comprando alimentos para el desayuno. Supongamos que en la lista de la compra hay cereal y en el supermercado venden el que hemos visto anunciado unas cuantas veces. Esta vez, no obstante, nos detenemos y pensamos. Nos preguntamos a nosotros mismos “¿qué otras cosas necesito saber de este cereal antes de comprarlo?”. Bueno, ¿qué? ¡Pensemos!

La mayoría de las personas dice una de estas dos cosas. “Quiero saber cuánta azúcar tiene”. No lo dicen en el anuncio. Y “cuánto cuesta”. Bueno, el coste no es un aspecto muy significativo cuando se trata de un cereal. Pero tal vez cuesta más que el resto de cereales y puede que lo valga. De todas formas, si agitamos la caja podemos descubrir que solo la mitad contiene cereal. Tal vez algún otro producto cuesta menos y la caja está totalmente llena. Entonces eso hará que nos detengamos a pensar. Pero la gran pregunta es el azúcar. En la lista de ingredientes puede decir que el 33% del cereal es azúcar. Eso es muchísimo, y sabemos que no es muy saludable. Tal vez alguien de la familia tiene diabetes y hay que tener más cuidado. Entonces no, no es para mí.

Eso está mejor e implica pensar. Bueno, también involucra la acción de pensar un fenómeno más común: vemos el cereal, recordamos el anuncio acompañado de algunos sentimientos positivos que tuvimos cuando lo vimos, y lo compramos. Una simple llamada a la acción.

Pero este pensamiento es diferente. En el anuncio no se menciona ninguna desventaja del cereal. Entonces, se da espacio a los lectores para pensar en ello. Eso significa que se necesita pensar más que en una simple llamada a la acción. Necesitamos preguntarnos “¿hay alguna desventaja?”, y tratar de responder a esta pregunta, por lo menos. Y eso podría suponer que tengamos que tantear las desventajas del cereal. Pero luego tenemos algunas ideas de lo que buscamos, y tal vez de cómo encontrarlo.

Lo que hemos hecho es buscar información relevante acerca de los ingredientes que debe tener un cereal, y dónde podemos obtener dicha información, cuando todo está almacenado en nuestros cerebros, pero basado en nuestra experiencia y aprendizaje previos. Eso nos ayuda a construir una lista de lo que es importante con respecto a los cereales que puede guiar nuestra búsqueda de información, y lo hacemos rápidamente. Pero es un pensamiento consciente y deliberado, no solo un objeto de nuestra memoria.

¿Cuántas personas de este planeta se hacen esta pregunta en circunstancias similares cuando están tomando una decisión? No muchas. Y como en esta situación, no hacer y responder preguntas como esta puede llevarnos a serias consecuencias. La diabetes, por ejemplo, no debe ser tomada a la ligera. Entonces, ¿cómo podemos acostumbrarnos a detenernos y pensar y decidir qué preguntas debemos tratar de responder? Ahí es cuando el TBL hace su aparición.

Primero, un resumen y una pequeña reflexión. Lo que quiero decir ahora es que mientras todos pensamos, la mayoría de las personas no piensa muy bien. Acabamos de considerar un ejemplo de pensamiento, toma de decisiones. Es importante hacer esto bien en nuestras vidas. Pero en la mayoría de los colegios no hay ningún tipo de enseñanza sobre cómo hacer esto pues casi todo el tiempo está ocupado en enseñar a los alumnos a resolver ecuaciones cuadráticas abstractas que, probablemente, nunca volverán a utilizar en sus vidas.

Entonces, ¿qué nos lleva a decir esto acerca de lo que queremos lograr al enseñar a pensar? Y, a la luz de lo que hemos discutido, ¿qué supone que pensemos acerca de enseñar esto a nuestros alumnos?

Errores de Pensamiento

Mi colega David Perkins y yo, en la década de 1980, investigamos un poco acerca de estos tipos de pensamiento importantes, pero en desuso. Encontramos que hay cuatro errores básicos típicos que las personas cometen cuando se involucran con estos tipos de pensamiento: a veces, nuestro pensamiento es precipitado, no consideramos todo lo que deberíamos; o es estrecho, podemos solo pensar en las cosas buenas, por ejemplo; o poco claro, tal vez un poco difuso o confuso por lo que no estamos seguros de por qué debemos pensar en algo; o desorganizado al punto de que nos perdemos cosas importantes y nos alejamos de la cuestión. O todos estos. De hecho, me aventuraría a decir que la mayoría de las personas de este planeta caen presa de estas formas de pensar erróneamente la mayor parte del tiempo.

Errores de pensamiento

• Precipitado

• De miras estrechas

• Poco claro

• Desorganizado

¿A qué me refiero con la mayoría del tiempo? ¿Por qué se suscitan estos problemas? ¿Qué tipos de pensamiento hacemos en nuestras vidas la mayor parte del tiempo que nos hacen caer presas de uno u otro error? ¿Experimentos científicos? ¿Decidir si alguien es culpable o inocente en un jurado? Cuando hacemos estas cosas ciertamente pensamos. Pero no las hacemos con frecuencia. Esto pasa cuando hacemos cualquier tipo de pensamiento común en situaciones cotidianas.

Entonces, ¿qué tipos de pensamiento son estos? Tomar decisiones, como he ilustrado, resolver problemas, predecir lo que pensamos que pasará luego, tratar de tener nuevas ideas acerca de lo que podemos hacer, y varios otros tipos habituales de pensamiento que hacemos todos los días.

Estos tipos de pensamiento, como algunos han sugerido, no solo suceden en ocasiones especiales cuando escuchamos y necesitamos responder a argumentos que alguien nos está dando para tratar de convencernos de algo. Muchos de los primeros defensores de la enseñanza del pensamiento crítico, que se encuentra en casi todos los tipos de pensamiento que he mencionado que hacemos todos los días, han restringido su aprendizaje para ser pensadores críticos de cómo responder a argumentos, que normalmente categorizan como deductivos o inductivos. Eso pasa, sí, pero no tan frecuentemente. Estoy hablando de algo más. En el siguiente recuadro se presentan algunos contextos comunes en los que ocurren estos errores.

Solemos cometer errores de pensamiento cuando:

• Tomamos decisiones

• Resolvemos problemas

• Hacemos predicciones

• Explicamos causas

• Identificamos las partes y el todo

• Comparamos y contrastamos

• Nos planteamos hacer algo diferente

• Aceptamos fuentes como fiables

Y hay más.

Estos son tipos comunes de pensamiento en los que nos involucramos e implican el proceso de pensamiento que tiene como objetivo alcanzar una conclusión, no solo ideas estáticas. Y esto sucede todos los días de nuestras vidas.

He organizado estos tipos de pensamiento en grupos para que docentes y colegios puedan ver toda el área de dominio que tienen los tipos de pensamiento que el TBL enfatiza y que el Center for Teaching Thinking utiliza como sus objetivos para ayudar a los alumnos a convertirse en mejores pensadores.

Tipos de pensamiento relacionados con estos errores

Utilizaré estos tres tipos de pensamiento, cada uno con un grupo distinto de objetivos y procesos, para organizar y posicionar los diferentes tipos de pensamiento. Benjamin Bloom utilizó estos como sus tres grados de “pensamiento de alto nivel”, como los educadores lo han llamado. Pero los objetivos de Bloom eran diferentes a los míos, por lo que las similitudes son solo verbales.

Dejadme deciros unas cosas acerca de lo que hace a un tipo de pensamiento ocupar una de estas tres categorías y conectar estas categorías con sus contrapartes más coloquiales ya descritas, pensamiento creativo, entendimiento, y pensamiento crítico.

• Síntesis. Sirve como base para las destrezas de pensamiento creativo que debemos enseñar a los alumnos a realizar con destreza. La principal técnica para desarrollar ideas creativas es combinar ideas familiares o estrategias para crear algo nuevo y original que sirva a ese propósito.

Las ideas creativas pueden resolver problemas y extender nuestras ideas de formas diferentes que sirvan mejor a nuestro propósito que lo que hacemos o utilizamos actualmente. Puedo estar atrapado en el tráfico y darme cuenta de que si giro a la derecha y bajo por la callecita de al lado puedo cruzar un pequeño puente y luego retroceder para adelantarme al tráfico: una manera creativa de llegar a mi colegio. En la historia reciente, el iPhone fue un gran golpe de creatividad genial, al combinar en un dispositivo un teléfono con acceso a internet. Justo como, hace 100 años, Alexander Graham Bell inventó una manera de comunicarse directamente con otras personas utilizando el habla, al emparejar componentes que nunca se habían puesto juntos: el teléfono. Una obra maestra de la genialidad. Y, por supuesto, existe todo el dominio de expresión verbal y visual al utilizar el lenguaje creativamente y en las artes. Pensad en el cuadro de Goya El 3 de mayo de 1808 en Madrid, una típica escena de fusilamiento durante la retirada de Napoleón de España, sin embargo, las imágenes, cargadas de emociones profundas, comunican una idea de moralidad, y la inhumanidad del ser humano. O una carita sonriente que comunica felicidad. Podéis enseñar a vuestros alumnos cómo hacer estas cosas al sintetizar ideas como estrategia central. Todos los alumnos pueden aprender a hacerlas.

• Análisis. Constituye la base de la comprensión y el entendimiento. Definamos los componentes de un águila y determinemos lo que estas partes hacen para que podamos entender cómo las partes trabajan juntas para permitir al águila divisar a su presa y, en un instante, lanzarse en picado y atraparla. O podemos pensar acerca de los componentes de una historia de suspense para que podamos entender cómo los autores hacen que sigamos leyendo, y cómo podemos hacerlo también de manera que seamos capaces de escribir una historia nosotros mismos.

Un alumno me dijo una vez “he utilizado el pensamiento de partes y todo durante años y no sé si es una bendición o una maldición. Iba por la vida sin realmente darme cuenta de las cosas, pero ahora veo una botella vacía e inmediatamente me empiezo a dar cuenta de las hendiduras a los lados de la botella y me pregunto ¿por qué está eso ahí? Entonces, me digo, qué pasaría si eso faltase, e inmediatamente sé su función, poder sostener una botella mojada y que no se resbale de mi mano. Es más difícil cuando pienso en un ordenador o en un avión. ¿Cómo funcionan? ¿Y el gobierno de mi país? ¿Por qué existen todas esa oficinas y ministerios? Tal vez podemos ser creativos y cambiar toda la estructura para hacer que funcione mejor. Y, ¡todo en el universo tiene partes!”.

• Evaluación. Consiste en la aplicación de nuestro pensamiento para implicarnos en el pensamiento crítico de manera que tratemos de diferenciar lo que es verdad y lo que no. Hay tres tipos importantes de pensamiento que utilizamos en TBL: juzgar la fiabilidad de las fuentes, la probabilidad de las predicciones y las posibles causas de un evento. El vendedor dice que las hamburguesas de su restaurante son las más sanas, pero ayer leí que los investigadores han encontrado más del 50% de colesterol en estas hamburguesas - ¿a quién debo creer? O un libro de historia dice que el ejército francés empezó la Revolución francesa al abrir fuego primero contra un grupo de civiles desarmados, mientras que otro libro dice que fueron los campesinos quienes atacaron la Bastilla debido a las represiones del rey Luis XVI. ¿Quién está en lo correcto? ¿Cuál es la fuente más fiable? ¿Qué debo creer? ¿Por qué?

O predicciones. Hay una gran tormenta en el mar, cerca de la costa, en donde vivo. ¿Llegará a tierra y amenazará mi hogar y a mi familia? No quiero solo adivinar. Necesito obtener información fiable e independiente acerca de la tormenta y de su comportamiento, antes de decirle a toda la familia que haga las maletas e irnos de la ciudad. Ese es un buen pensamiento crítico. O sobre ¿qué pasará si la población de abejas sigue disminuyendo? ¿Qué probabilidad hay de que las personas resulten afectadas?

Y las causas. ¿Hay alguna evidencia de que el puente colapsó debido al uso de materiales defectuosos? La buena práctica del pensamiento crítico es esencial en nuestras vidas. Y en nuestro entendimiento del mundo en el que vivimos, para los alumnos de los primeros años de Primaria cuáles fueron las causas probables de la disminución de la población de la ballena azul, el lince ibérico o las abejas. ¿Y esto los puso en peligro? ¿Si es así, qué podemos hacer al respecto?

• Además, he colocado en esta tabla dos tipos de pensamiento diseñados por nosotros para traducir el buen pensamiento en acciones apropiadas, a través de la toma de decisiones y de la resolución de problemas, ¿cuál es la mejor fuente de energía para utilizar en nuestra ciudad para reemplazar la dependencia en el carbón? O ¿qué debe hacer Horton el elefante cuando se ve rodeado por un grupo de cazadores en ese maravillo libro Horton empolla el huevo? O ¿qué deberíamos utilizar para protegernos en un laboratorio de química? O ¿cómo podemos salvar a las abejas?

En el recuadro que aparece en la página siguiente hay una lista de varios tipos de pensamiento que hemos identificado como los que deben ser enseñados, enfatizando su práctica con destreza, incluyendo ambas categorías y subcategorías dentro de esta lista, tanto la toma de decisiones, como la resolución de problemas como algo especial. Dentro de cada categoría, se puede crear un rango de lecciones, desde los primeros años de Educación Infantil hasta las aplicaciones más sofisticadas de la misma destreza de pensamiento en los cursos de ESO, pero cada vez adoptando el aprendizaje en profundidad.

Todo esto puede y debe ser hecho en un escenario escolar con el pensamiento enfocado en las ideas, temas y desafíos importantes que aparecen a través del currículo, un currículo que se supone que debe llevar a los alumnos al nivel más alto de entendimiento del mundo en el que vivimos en el siglo XXI.

Pero no penséis que solo un docente necesita ser responsable para enseñar a los alumnos todas estas destrezas de pensamiento. Esta es una colección de metas para un grupo de docentes en todo el colegio. Y alcanzarlo es bastante viable.

Dad un paso atrás y pensad por un momento acerca de lo que he dicho. Potenciar nuestro entendimiento de las cosas, crear nuevas maneras de lograr propósitos que nos han frustrado anteriormente, y llevar lo que aceptamos y creemos en línea con cómo es la realidad, todo esto son grandes y básicos objetivos de la humanidad que nos llevan no solo a nuestro entendimiento del mundo y sus habitantes como son realmente, sino también, a través de la extensión de nuestro pensamiento, que se implica cuando descubrimos nuevas formas de hacer, rutas seguras para el progreso de la humanidad. Es por eso por lo que estos tipos de pensamiento son tan importantes y por lo que nos corresponde hacer todo lo que podemos para evitar los tipos de errores que pueden detenernos y reprimir el progreso.

Capítulo dos

Enseñar a los alumnos a pensar con destreza

¿Cómo nos ayuda esto a descubrir qué debemos hacer como docentes? Como ya he dicho, solo pedir a los alumnos identificar estos tipos diferentes de pensamiento y aplicarlos con más frecuencia no les hará mucho bien. ¿Entonces? Comparemos esto con enseñar un idioma. Los niños pequeños aprenden el idioma que hablan al escuchar a otros y luego repiten lo que escuchan. En cierto sentido, hablan ese idioma. Pero, a menudo, las sutilezas de la gramática les confunden y lo que dicen puede ser ininteligible. Para ayudar a los niños a comunicarse mejor, el enfoque estándar es enseñarles cómo utilizar su lenguaje apropiadamente. Pedirles que hablen más no ayudará. Más bien, hablar un idioma tiene que ver con el desempeño y el rendimiento, y nuestro desafío es motivarlos a utilizar lo que están aprendiendo acerca de gramática y hablar de esa manera, para que después de suficiente práctica lo hagan ellos mismo cuando sea necesario, sin necesidad de ser motivados por un docente

El desafío de enseñar a pensar es casi exactamente igual. Describamos esto como ayudar a nuestros alumnos a aprender cómo hacer estos diferentes tipos de pensamiento con suficiente cuidado y destreza de manera que lo hagan habitualmente por ellos mismos cuando lo necesiten. ¿Qué implica esto?

Pensemos en el nado a crol. Es uno de los estilos de natación favoritos para avanzar hacia adelante para que una persona se mueva rápidamente a través de una piscina. Dar brazadas con el brazo derecho mientras se avanza, e inclinarse un poco a la derecha mientras se gira un poco la cabeza a la izquierda, de manera que la boca esté fuera del agua y se pueda respirar, es una de las maneras en las que se nada bien a crol. No solo se hace eso, pues, se trata de un grupo de movimientos coordinados. Pero eso es lo que hay que hacer para nadar con más destreza. No hay que detenerse con frecuencia para subir la cabeza y llenar los pulmones de aire. Eso realmente nos ralentizaría. Nadar de esta otra manera hace que aceleremos y nos da una gran oportunidad de ganar en una carrera.

Del mismo modo, aparcar el coche en paralelo supone girar el volante a la derecha para que este retroceda en línea hacia la acera que se ve en el espejo retrovisor, y luego girar el volante hacia el otro lado cuando se calcula que la rueda está cerca de la acera. Son algunos de los movimientos que se hacen para aparcar en paralelo. Eso es aparcar con destreza.

En ambos casos hemos modificado lo que solíamos hacer, y agregado unas cuantas acciones más, y nuestro desempeño es mejor, con más destreza. ¿Qué necesitamos hacer para realizar este tipo de cosas con destreza?

Veamos un ejemplo de un intento de buen pensamiento que falla para ver si podemos obtener una respuesta por contraste. ¿Qué no hizo esta persona que pudo haber hecho y provocó que fallara su pensamiento?

Ejemplo 1

Supongamos que tengo la tarde libre y quiero decidir a dónde voy. ¿Cómo lo hago? Pues es fácil. Me pregunto a mí mismo “¿qué quiero hacer esta tarde?” y me respondo “¡ir al partido de fútbol!”. Obviamente esta respuesta fue motivada por la pregunta que me ha recordado que esta tarde hay un partido de fútbol importante. Y me gusta el fútbol. A menudo, es tan simple como eso.

Esta es una actividad típica del pensamiento, y en particular un evento de toma de decisiones. Pero es un evento del pensamiento que implica una serie de pensamientos, pero no una serie aleatoria. Uno de estos pensamientos dio pie a otro, que nos llevó, por último, a una idea, que creemos, alcanza nuestro objetivo: hemos elegido lo mejor para hacer.

Si pongo estos pensamientos en palaras, ¿qué diría? Podría decir “¿a dónde debo ir?” cuando todavía no he tomado una decisión, y luego responder “¡al partido de fútbol!”, después de pensar “si voy al partido de fútbol veré a mi equipo favorito y lo pasaré genial”. Eso es.

¿Fue esta una buena decisión? Tal vez sí, tal vez no. ¿Tomar esta decisión fue algo que se hizo con cuidado y con destreza?

Supongamos que he tomado esta decisión y luego subo al metro para ir al partido y mientras estoy ahí empiezo a leer el periódico que me dieron antes de subir y descubro que, como en este partido se define al campeón de La Liga, y hay actividades musicales planeadas antes de que empiece, el coste de las entradas será doble del precio normal. ¡Vaya! No había pensado siquiera en confirmar el precio. Lo di por sentado. ¡Mala jugada! Y no tengo dinero suficiente para comprar la entrada.

El punto es que tomar decisiones de esta manera, sin encontrar información relevante, significa que estás corriendo el riesgo de tomar una decisión apresurada y que puedes cometer un error. Y, de hecho, eso fue lo que pasó.

Observad cómo algo parecido a este proceso es darse cuenta de que la postura de la mano en la cuerda de un violín es la razón por la que se toca desafinadamente. Y observad, también, que cuando nos damos cuenta de eso, estamos juzgando que no practicamos con destreza lo que estábamos haciendo porque no solo no nos llevaba a alcanzar nuestro objetivo, tocar el violín bellamente y que nuestra audiencia lo disfrute, ¡sino que también nos causó estrés y frustración!

¿Cuántas veces nos ha pasado algo así? ¿Cómo podéis transformar una situación como esa en algo más positivo?

Aprender acerca de qué es importante pensar para hacer un pensamiento con destreza: mapas de estrategia de pensamiento

Entonces, ¿qué debemos hacer para tomar este tipo de decisiones con destreza de manera que maximicemos la probabilidad de que nuestra elección será buena? ¿Qué más debemos hacer?

Ejemplo 1

Esta no es una escena poco familiar, por más que se tome literalmente o como una metáfora.

Esta imagen fue mostrada por un docente a sus alumnos para que pensaran acerca de cómo tomar decisiones con destreza. ¿Qué camino deberían tomar?

Esta, por supuesto, es una pregunta de toma de decisiones. Y sabemos lo fácil que es responderla: el camino de la izquierda se ve bien. Esto es exactamente como ir al partido de fútbol. Pero, mejor nos detenemos y pensamos. Seguramente decidir tomar el camino de la izquierda solo porque parece más corto es arriesgado. No nos hemos preguntado si ese camino tiene desventajas. Entonces dejadme preguntaros, ¿qué otras preguntas hay que hacerse y responderse antes de tomar una decisión de manera que estemos seguros de que tomaremos el camino que nos llevará a dónde queremos ir?

“Primero tenemos que preguntarnos ¿a dónde vamos?”, dijo uno de los alumnos. Y diversos alumnos de su clase dijeron lo mismo. “Supongamos que vais a visitar a un amigo que se acaba de mudar a una nueva casa a la que nunca habéis ido”, dice el docente.

Ahora es más fácil. “Habéis hecho una pregunta y habéis obtenido una respuesta. A la nueva casa de vuestro amigo. Entonces ahora podéis ver si este camino, cualquiera de los caminos, os lleva a la casa de vuestro amigo. Eso es importante y os ayudará a elegir bien. Tal vez podéis usar el GPS para eso”.

Luego el docente dice: “generalicemos y busquemos una pregunta que tenemos que hacernos antes de tomar cualquier decisión”.

Esto fue lo que algunos alumnos formularon:

— ¿Por qué debo tomar esta decisión?

Otros dicen:

— ¿Qué estoy tratando de lograr al tomar esta decisión?

La clase decidió optar por la primera pregunta. El docente la escribió en la pizarra. “Ahora, ¿qué más necesitáis averiguar?”

¿Qué está sucediendo aquí? Este es el primer paso para tratar de desarrollar una lista de preguntas importantes con el fin de preguntar y responder antes de decidir cómo llegar a la casa del amigo. Observad que el docente obtiene estas preguntas de los alumnos y las escribe explícitamente en la pizarra conforme las promueve “¿alguna otra pregunta?”. Si el docente piensa que hay otra pregunta que agregar sobre la cuál es importante pensar y responder para tomar una buena decisión, también la escribirá en la pizarra. Este es el resultado.

Mapa de pensamiento 1. Toma de decisiones con destreza.

Llamo al resultado un mapa de estrategia de pensamiento, no un mapa pictórico, sino una lista de preguntas importantes que nos guiarán para tomar una decisión bien pensada. Observad que no fue el docente quien construyó este mapa de pensamiento, fue coconstruido por los alumnos, motivados por el docente, pero también contribuido por el docente. Los alumnos contribuyeron con las preguntas de la 1 a la 3 y, por supuesto, con la última pregunta. Pero el docente contribuyó a la pregunta 4 diciendo “si pensamos acerca de las consecuencias de una de las opciones y obtenemos algunos pros y contras necesitamos pensar, y evaluar, en qué medida son importantes. Tal vez hay muchos pros y muy pocos contras, pero los contras son muy importantes, pues tal vez afectan la salud, la seguridad o la vida de uno. Esto siempre prevalecerá para el que toma las decisiones”.

Lo que ha hecho la clase es coconstruir un mapa de estrategia de pensamiento que maximizará las probabilidades de que su pensamiento los llevará a buenas decisiones si lo siguen.

Esta es una herramienta explícita para la toma de decisiones. Y hay una razón para esto: que es la primera lección de toma de decisiones. Así que la docente tiene cuidado de no hacer de esto solo algo hablado. De hecho, la estrategia desarrollada está escrita, ya sea en la pizarra o colocada en la pared. Luego, cuando los alumnos se hayan acostumbrado a seguir esta estrategia, el mapa de pensamiento se puede quitar. Pero, ahora mismo, sirve como un recordatorio si alguien se olvida de los pasos.

Y como un docente de violín que enseña a sus alumnos a tocar afinadamente, y un docente de lengua que enseña a sus alumnos a comunicarse mejor, esta es una estrategia que supone también motivar a los alumnos a realizar acciones que se considera que son mejores para tomar decisiones.

¿En qué consisten estas acciones? Mover la cabeza para respirar en el nado a crol implica movimientos corporales y técnicas de respiración; en cuanto al violín son técnicas de escucha y de habilidad con los dedos; con respecto a aparcar un coche, podrían ser la observación, mover el coche de cierta manera, y girar el volante para igualar lo que se observa. En el pensamiento se trata de preguntar y responder preguntas específicas que necesitan ser respondidas y las respuestas se toman en cuenta para impulsar la toma de decisiones hacia eliminar las malas elecciones y elegir las mejores. ¿Preguntas acerca de qué? Por ejemplo, acerca de cierta información que debemos tratar de obtener, como ¿qué cosas beneficiosas y qué cosas perjudiciales podrían resultar si hacemos lo que estábamos considerando? En ese punto es dónde empiezan los buenos pensadores.

Empiezan, ¡sí! Pero eso no es suficiente. No solo se trata de hacer estas preguntas, se trata también de responderlas. Y no solo se trata de responderlas, también de determinar el “peso” que tienen las respuestas para respaldar o contar en contra de decisiones, predicciones, posibles causas, ideas creativas, metáforas, etc., que estamos considerando como candidatas para tener confianza en, comprometerse, hacer, ofrecer como explicación, ordenar como la mejor, utilizar para comunicarse bien, y para describir cómo. Parte de esto necesita asegurarse de que lo que encontramos, nuestras respuestas a estas preguntas importantes, como base para nuestro juicio, sea preciso y fiable. Eso es el “hacer” que logrará que nuestro pensamiento sea diestro cuando realicemos el tipo de pensamiento elegido como base del TBL. Y eso es lo que los docentes pueden esperar si enseñan a sus alumnos cómo hacer estas cosas al guiarlos.

Tal vez, por más que lo intentemos, no seremos capaces de obtener parte de la información o toda. Pero si no podemos obtenerla debemos ser honestos y decirnos a nosotros mismos que no podemos decidir, no podemos predecir con confianza, etc., aunque la opción que estemos considerando sea buena para adoptarla y defenderla. En este caso, muchos alumnos responden, “le estamos diciendo a las personas que a veces la respuesta correcta es no sé”. ¡Pero eso solo significa que seguiremos buscando!

Sin embargo, debemos ser precavidos. Desarrollar un mapa de pensamiento de esta forma refleja la experiencia común de los alumnos y el docente. En otros contextos educativos el rendimiento puede ser diferente, pero igual de viable para el contexto en el que es desarrollado.

Ejemplo 2

Mirad el siguiente mapa de pensamiento que fue desarrollado en un aula con alumnos de cinco años. Hay que observar que el docente decidió, de manera correcta, utilizar el lenguaje de los alumnos: “elegir” en lugar de “tomar una decisión”. Luego, les dirá que las personas llaman a esto “toma de decisiones”. El docente preguntó a los alumnos en qué pensaban cuando elegían qué hacer en su tiempo libre, después de la comida: crear cosas con piezas de construcción, jugar en el patio con el balón, leer un libro con dibujos e ilustraciones, etc.

Mapa de pensamiento 2. Toma de decisiones para 1.o y 2.o de Primaria.

Para mí esto representa un buen punto de inicio para estos alumnos, incluso para otros más jóvenes, de tres o cuatro años. Empezar aquí y, a medida que avanzan de curso en curso, llevará a los alumnos, con la ayuda de los docentes, a desarrollar mapas de pensamiento más sofisticados como el anterior.

De mapas de pensamiento a organizadores gráficos para facilitar el proceso de pensar con destreza

El proceso de desarrollar este mapa de pensamiento es el mismo descrito en lo que llamamos “introducción a la lección” en todas las lecciones incluidas en el libro Pensar para aprender en el aula, con un mapa de pensamiento diferente que resulta dependiendo del tipo de pensamiento en cuestión. Pero verás que, conforme los alumnos avanzan a través de las lecciones, mientras siguen el mapa de pensamiento, utilizan otra herramienta de pensamiento que también los ayuda a organizar su pensamiento. Se trata de organizadores gráficos especiales, diseñados para dar a los alumnos un espacio para escribir lo que piensan y organizarlos en relación con el tipo específico de pensamiento que están haciendo.

Fue mi colega Sandra Parks quien me planteó la posibilidad de utilizar organizadores gráficos en la década de 1980 como complemento a los mapas de pensamiento, conforme los alumnos se implicaban en el pensamiento con destreza. Los organizadores gráficos ya existían desde hacía un tiempo, pero no estaban conectados con enseñar a pensar. Por ejemplo, podéis tener un calendario para escribir las citas que hacéis en días específicos de manera que no os olvidéis y podáis preparaos. Los calendarios son buenos organizadores que sirven bien a ese propósito. También lo son las agendas. Intentad prescindir de estos y considerad los resultados.

Los organizadores gráficos en las lecciones TBL, que están específicamente diseñados para ayudar a los alumnos a organizar tipos específicos de pensamiento, están basados en la idea de que la mejor manera de hacer un tipo específico de pensamiento con destreza es organizarlo en una estrategia paso a paso que acumule información y nos lleve a una conclusión bien pensada. Esa es la estructura inicial de los mapas de pensamiento y los organizadores TBL. A continuación, se muestra un ejemplo para la toma de decisiones que se corresponde con el mapa de pensamiento anterior.

Organizador gráfico 2. Toma de decisiones para 1.o y 2.o EP.

Los alumnos representados en las siguientes imágenes son alumnos de primer curso que están aprendiendo a escribir. Pero también pueden dibujar. Y lo hacen aquí. Este es el recuadro superior para colocar las opciones, en donde la clase ha incluido tantas opciones como ha podido pensar que servirían para medir una habitación.

Los organizadores gráficos TBL guían a los alumnos a través de todas las estrategias de pensamiento y les otorgan un espacio para escribir su pensamiento mientras tratan de dar respuesta a las preguntas del mapa de pensamiento que está en el organizador gráfico. Las flechas-guía les ayudan a organizar su pensamiento de acuerdo con la estrategia del mapa de pensamiento. En la toma de decisiones se pide a los alumnos pensar acerca del número de opciones antes de considerar las consecuencias, de manera que los alumnos no solo se centren en la que les gustó desde el inicio. En la mayoría de los organizadores para toma de decisiones hay un espacio para que los alumnos escriban las opciones en las que piensan antes de considerar cualquier consecuencia. Se preserva la misma estructura para cualquiera de las otras destrezas de pensamiento.

Y ¿de dónde provienen estas ideas?

• Como en el caso del cereal para el desayuno, con frecuencia hay algunas “materias primas”, algo que los alumnos están leyendo, un vídeo, un programa de televisión, etc. Por supuesto, deben recopilar información de estas experiencias y registrar qué es lo que ven.

• Pero, nuevamente al igual que el cereal del desayuno, hay una gran cantidad de ideas e imágenes que recuerdan a través de la asociación con lo que almacenan en sus cerebros. Esto no es solo memoria, en el sentido de aprendizaje por repetición, sino una riqueza de información adicional con la que pueden contribuir en función de lo que identifican a partir de la materia prima.

Por ejemplo, si los alumnos están leyendo acerca de un elefante, pueden aportar lo que ya saben acerca de los elefantes e incluir información más amplia en sus organizadores gráficos: tienen largas trompas, de adultos son enormes, pueden hacer sonidos con sus trompas, etc.

• Y, por supuesto, pueden agregar cualquier dato nuevo que descubran al buscar más información. ¿Cómo saben qué buscar? En muchos casos esto también viene de información almacenada en sus cerebros.

Llamo a esto aprendizaje construido y comentaré más acerca de él más adelante. Es un tipo de aprendizaje que fomenta la implicación rica y profunda con lo que los alumnos están aprendiendo, sobre todo en contraste con el mero hecho de recordar nombres y fechas. Y mientras diversos docentes se toman libertades al principio, al permitir a los alumnos descargar la información que encuentran para que se acostumbren a hacerlo, toda esta información necesita ser certificada como fiable y precisa, uno de los tipos de pensamiento crítico más importante que se aprende a hacer bien a través del TBL desde el primer curso hasta los últimos años de ESO.

La riqueza que veréis en muchos de los organizadores gráficos en el libro Pensar para aprender en el aula fue generada de alguna u otra de estas formas. Y nada de eso implica copiar respuestas ya dadas.

Hay otros tres puntos importantes acerca de ese proceso.

• Primero. La mayoría de los docentes saben que necesitan motivar a sus alumnos para que expresen lo que ya saben, pero que normalmente no dicen, al hacerles preguntas de extensión para obtener más detalles.

Ejemplo 1

En una lección de partes y todo acerca de un águila, “las águilas tienen garras” se consideró una parte importante. Pero el docente preguntó “¿qué tipo de garras?”. Luego el alumno dijo “garras afiladas y puntiagudas”. Después, cuando estaban explorando cómo atrapaban a su presa, esta información fue crucial.

• Segundo. Cada alumno normalmente utiliza su propio organizador gráfico, pero estos alumnos trabajan en grupo, de manera que pueden contar varios y con información que proviene de diferentes alumnos. Por tanto, una práctica importante es que algunas veces existan organizadores gráficos más grandes para fusionar las ideas de diferentes alumnos que representen al grupo.

• Tercero. Estos organizadores gráficos siempre son considerados públicos y revisables. Lo que escribimos en un organizador gráfico se queda ahí, puede ser comunicado a otros, y puede ser visto una y otra vez por el pensador y revisado. Los organizadores gráficos en estas lecciones son herramientas poderosas para ayudar a los alumnos a organizar y escribir el pensamiento real y activo.

Así es como, todos los organizadores gráficos que veréis en el libro Pensar para aprender en el aula son diferentes de las “hojas de trabajo” tradicionales. Lo que se escribe normalmente en estas hojas de trabajo son ítems que los alumnos han escogido a través de la memoria directa. Y su propósito es facilitar a los alumnos práctica en recordar lo que se les pide escribir. Normalmente son ideas que los alumnos han desarrollado por ellos mismos a través del pensamiento activo. Eso es lo que encontraréis en estos organizadores gráficos.

Ahora echemos un vistazo a la manera en la que los organizadores gráficos se desarrollan para reflejar lo que hay en el mapa de pensamiento para cierto tipo de pensamiento con destreza.

Ejemplo 2

Pensemos en comparar y contrastar. Normalmente los docentes plantean esta actividad de pensamiento haciendo una lista de similitudes y diferencias entre dos cosas, llamémosles A y B. Y a menudo se utilizan diagramas de Venn como organizadores gráficos para este tipo de pensamiento.

Diagrama de Venn.

Normalmente, las similitudes se escriben en la zona de conjunción de este diagrama, y las diferencias, en las zonas separadas de cada círculo.

Pero cuando analizamos situaciones reales en las que personas comparan y contrastan, este tipo de pensamiento implica más que solo hacer una lista de las similitudes y las diferencias. Si comparo y contrasto dos pares de calzado para tenis es porque quiero comprar uno y lo elegiré basándome en las similitudes y diferencias. Por lo que pensaré un poco más, al igual que la mayoría de las personas. Pero no solo comparamos y contrastamos objetos que nos interesa comprar. Comparamos y contrastamos escritores, países, el papel de los personajes en una novela, dos componentes químicos, etc. Y esto se debe a que queremos aprender al sacar conclusiones de las similitudes y diferencias.

Cuando el docente y los alumnos desarrollan un mapa de pensamiento para comparar y contrastar con destreza el resultado suele ser como el que se incluye a continuación.

Mapa de pensamiento 5. Compara y contrasta abierto.

Observad la referencia a “Grandes ideas” en el cuarto paso. ¿Qué quiere decir eso? Como hemos sugerido anteriormente, ese lenguaje viene de los alumnos que coconstruyeron este mapa de pensamiento con el docente. Los alumnos estaban hablando sobre que cuando piensan acerca de las similitudes y diferencias que han identificado, e identifican algunas como más importantes, y otras no, se dan cuenta de que están encontrando algunas ideas clave en las similitudes y las diferencias que son realmente importante para ellos, y necesitan destacarlo de manera que resulte más fácil llegar a una conclusión. Esto es lo que se llama “grandes ideas”.

Ejemplo 3

Hay una cafetería que vende bocadillos frente al colegio a la que a los alumnos les gusta ir. Es más fácil cruzar hacia el otro lado por una zona sin semáforo, pero piensan que, tal vez, esa no sea la mejor forma de llegar al local. La alternativa supone bajar un poco la calle caminando, esperar a que la luz del semáforo cambie y, luego, cruzar. Cuando sacaron este tema a relucir, se dieron cuenta que la seguridad es una de sus prioridades. Este es un ejemplo de lo que quisieron llamar un “gran idea”, un concepto que expresa algo importante para ellos y que necesitan tomar en cuenta para sacar una conclusión.

A continuación, se incluye un organizador gráfico elaborado tanto por el docente como por los alumnos para guiarlos a través del proceso y darles un espacio para depositar sus ideas. Observad cómo las flechas indican la direccionalidad. Pero también observad cómo los alumnos son invitados a hacer explícitas sus prioridades al pensar acerca de las dos cosas que están comparando y contrastando en el recuadro de “grandes ideas”. Para los alumnos, esta es una invitación a hacer todo más explícito en su conclusión. Y la conclusión puede variar de un alumno a otro. Aún mejor.

Organizador gráfico 5. Compara y contrasta abierto.

Tal vez os preguntaréis qué pasó con la pregunta tres, ¿cuáles son las similitudes y diferencias más importantes? En este caso el docente eligió pedir a los alumnos utilizar una notación común en sus organizadores gráficos: dibujar una línea a través de las similitudes y las diferencias que no son muy importantes, y eliminarlas. Pero luego necesitarán pensar en equipo y obtener conceptos clave de las similitudes y las diferencias, “grandes ideas”, que puedan escribir en el penúltimo recuadro del organizador, lo que sería el paso cinco. Esto es muy importante. Luego, algunos docentes pedirán a los alumnos utilizar en sus conclusiones los términos que han obtenido en estas grandes ideas.

Ejemplo 4

En una actividad de compara y contrasta entre dos de las principales figuras clave en el desarrollo de los Estados Unidos en la mitad del siglo XIX, Abraham Lincoln, el entonces presidente, y Frederick Douglass, un exesclavo negro, los alumnos extrajeron de las similitudes y diferencias algunos temas básicos y considerables. Escribieron, por ejemplo, “Liderazgo, libertad, igualdad, cuidar a los demás” en el recuadro de “grandes ideas”.

Por otra parte, si los alumnos tienen dificultad en este paso debido al nivel de abstracción requerido en la pregunta 5, los docentes pueden ayudarlos.

He visto a una docente decir simplemente, cuando le han preguntado qué es una “gran idea”, que cuando pensó acerca de esto, la idea de liderazgo le había venido a la cabeza. Inmediatamente los alumnos lo captaron y escribieron algunas de las ideas mencionadas más arriba. Pero, además, su conclusión se enriqueció y se volvió más interesante. En lugar de decir “Abraham Lincoln y Frederick Douglass ayudaron a abolir la esclavitud en Estados Unidos”, escribieron la siguiente conclusión: “A pesar de sus orígenes pobres, y sus diferencias raciales, Abraham Lincoln y Frederick Douglass ejercieron un gran liderazgo basándose en su gran preocupación por otros seres humanos, y por ayudar a abolir la esclavitud en Estados Unidos. Como resultado, esto trajo libertad e igualdad a millones de personas que no eran consideradas ciudadanas americanas”.

Su conclusión refleja, por supuesto, el aprendizaje y la percepción que han obtenido de un estudio de las similitudes y las diferencias que han extraído de las lecturas acerca de ambos hombres. ¡Excelente comparar y contrastar!

Ahora imaginad a estos alumnos empezando a utilizar versiones con destreza de todos los tipos importantes de pensamiento desarrollados de manera simplificada y, luego, progresando conforme avanzan de curso en curso, donde tanto el mapa de pensamiento como el organizador gráfico se vuelven más detallados y dan paso a una progresión real en la que se profundizan en la manera en la que se conectan con el pensamiento con destreza.

Para llevar esto más lejos, cuanta más práctica tienen los alumnos tienen más práctica con las destrezas de pensamiento que están aprendiendo, vosotros, cómo docentes, vais a querer remover el andamiaje inicial que está en estas lecciones y motivar a vuestros alumnos a guiarse por ellos mismo.

En algún punto de este proceso será importante suprimir los mapas de pensamiento e incluso los organizadores gráficos y dejar que cada alumno se guie a sí mismo para pensar con destreza, pero que también haga sus propios gráficos o que mantenga una versión del organizador gráfico en su mente para grabar su pensamiento. Será en los cursos superiores de Primaria, o ya en Bachillerato cuando los alumnos que practicaron habitualmente el uso de estas formas de pensamiento con destreza verán el tipo de interiorización de estos procesos de pensamiento. Se aprecia cuando los alumnos desarrollan un uso competente del lenguaje sin tener que pensar acerca de la gramática o la ortografía con las que sufrían en los primeros años.

Pensamiento colaborativo en el aula

Habréis notado, estoy seguro, que cuando los alumnos trabajan con organizadores gráficos lo hacen en grupo. Esto es real en todas las lecciones TBL, los alumnos trabajan en grupos de tres, cuatro o cinco personas. De hecho, el trabajo en grupo como este es constante en las aulas TBL, sea lo que sea que hagan los alumnos. ¿Por qué y qué se logra con esto que esté relacionado con el pensamiento?

Hay dos razones importantes para hacerlo de esta forma.

• La primera es que todo el pensamiento tiene mejor resultado cuando es colaborativo. Aprender cómo hacer esto bien es un ingrediente clave para convertirse en un buen pensador.

• La segunda es que pensar junto con otros acerca de cuestiones importantes, a menudo requiere trabajo en equipo, una forma especial de colaborar con otros. Saber cómo hacer esto bien es importante en muchas de las tareas en las que nos involucramos en nuestras vidas.

Algunas escuelas actuales mantienen el mismo estilo hace años.

Alumnos trabajando junto con otros alumnos, mientras piensan, tiene un sentido especial que puede, de hecho, mejorar el cuidado y la destreza con el que nos involucramos cuando estamos utilizando cualquier tipo de pensamiento con el que trabajamos en TBL. Dejadme elaborar estas ideas.

En los colegios más tradicionales de todo el mundo, los alumnos se sientan en sus sillas, todos ordenados en filas, mirando al frente, a la pizarra y al docente, que normalmente les está diciendo las cosas que tienen que aprender si quieren aprobar un examen. En los cursos de Primaria, las sillas van unidas a los pupitres que, con frecuencia, están pegados al suelo.

Pero también existe la regla de “no hablar”, que implica que no les estaba permitido hablar con otros alumnos en la misma fila o en el aula. Pero, más importante, su trabajo, escribir algo sobre algún tema, necesita ser suyo y no desarrollado con otro alumno, ni mostrado a un compañero. De esa manera los docentes pueden estar seguros de que el trabajo que están corrigiendo pertenece solo a ese alumno. Sin embargo, lo que estos alumnos están haciendo es copiar información, sin considerar si es fiable, y su motivación principal es obtener buenas calificaciones.

El resultado es aulas que no son sociales. De hecho, son antisociales de muchas maneras con respecto a aprender. Tener complicidad, o compartir, con otros alumnos se ve cómo hacer trampa o copiar, por lo que claramente se desarrolla una actitud competitiva entre los alumnos.

Ejemplo 1

Recuerdo la visita a un aula en la que el docente estaba tratando de romper con esto y hacer que los alumnos trabajaran juntos en algunas tareas de aprendizaje. Las sillas habían sido ordenadas en forma de U, con los alumnos sentados en la parte de fuera. La tarea era ver lo que podían encontrar en un texto de una página que revelaba algo acerca de los sentimientos y la personalidad de uno de los personajes principales de una historia, con una explicación de lo que era en el texto. Se suponía que había tres alumnos por grupo. Mientras observaba a un grupo, cada alumno miraba una copia de la página de la historia y escribían sus ideas en una copia del organizador gráfico. Una alumna de ese grupo escribió muchísimas, pero luego sacó un libro, lo abrió y lo puso entre ella y su compañera. Cuando le pregunté por qué había hecho eso me respondió “No quiero que vea lo que he escrito. Se va a copiar”.

Los viejos hábitos tardan en desparecer.

Durante la semana, el docente, que también notó eso, hizo algunos cambios para tratar de derribar este viejo hábito. El obstáculo fue la actitud de los alumnos hacia el intercambio. Él quería que se liberasen de esos viejos hábitos en los que compartir producía un sentimiento de amenaza, y que considerasen los beneficios positivos. Así que no solo dijo directamente que quería que los alumnos compartieran ideas, sino que también les pidió que recordaran ocasiones en las que compartieron cosas fuera de clase o del colegio y el resultado fue positivo.

Algunos no pudieron, pero otros dieron ejemplos acerca de compartir cosas con amigos, y cómo estos compartieron por su parte algo que les hizo sentir que sus amigos los apreciaban. Un alumno mencionó una ocasión en la que su hermano estaba tratando de mover algunos objetos que eran muy pesados y él lo ayudó, dijo que “compartieron” el trabajo porque apreciaba a su hermano y sabía que si lo ayudaba podrían terminar el trabajo y su hermano se sentiría bien con eso. Luego, el docente preguntó a la clase si es que pensaba que esto podía pasar si estaban leyendo algo difícil. ¿Podría otro alumno unirse a ellos y compartir lo que pensaban que decía la lectura, y ambos trabajar juntos para averiguarlo?

Luego dijo que quería que todos en los grupos probaran esta forma de trabajar. Y después de realizar algunas actividades de esta manera, pidió que comentaran si era una buena idea. Una alumna respondió que era más difícil si estaban sentados en filas. Propuso que tal vez uno de los tres alumnos debería moverse y sentarse frente a los otros dos, al otro lado del a mesa. Los otros alumnos estuvieron de acuerdo.

Entonces, en cada grupo de tres, uno de los alumnos se sentó al otro lado de la mesa, frente a los otros dos, y todos hablaron y discutieron sobre lo que habían leído y compararon sus ideas acerca de lo que pensaban que habían encontrado. Un alumno había encontrado una parte del texto que otros habían obviado y respaldaba la idea de que el personaje era egoísta. Todos discutieron esto y estuvieron de acuerdo. Y uno de los alumnos tomó nota de lo que decían, de lo que el grupo pensaba que debía ir en el organizador gráfico. Su tarea general era tratar de explicar parte del comportamiento posterior del niño de la historia en función de los rasgos de carácter que creían que tenía. Estaban utilizando una estrategia para explicación causal con destreza. Y les encantó trabajar juntos, incluso a la alumna que antes había tapado a otra alumna lo que había escrito.

La escena descrita anteriormente representa un aula en la que el docente está tratando de ayudar a los alumnos a aprender a trabajar juntos, compartir ideas, y practicar tanto las destrezas como las habilidades específicas de lectura. Pero junto con esto, lo que realmente está tratando de hacer es ayudar los alumnos a desarrollar un sentimiento de empatía y conexión con otros alumnos, en contraste con el miedo a perder algo si comparten sus ideas. Considero que ayudar a los alumnos a desarrollar este componente de su inteligencia emocional es uno de los grandes objetivos latentes de estructurar las aulas para pensamiento colaborativo.

Ejemplos 2 y 3

Aquí os dejo dos ejemplos de aula que muestran el poder vinculante del pensamiento colaborativo.

Colegio Lope de Vega. Benidorm, España.

Colegio NClic. Vitoria, España.

La razón por la que llamo a esto pensamiento colaborativo y no aprendizaje colaborativo es que mientras que el pensamiento con el que los alumnos se involucran juntos en su ruta puede ser el aprendizaje del contenido, el pensamiento tiene vida por sí mismo, y en eso es en lo que se centran inicialmente los docentes del pensamiento. De hecho, el aprendizaje exitoso a menudo depende del pensamiento que está detrás. Y esta es la manera en que la mayoría de las personas de este planeta se implican al pensar acerca de sus vidas y de otras cosas importantes. Nunca son ermitaños aislados pensando en un contexto en el cual todo en lo que basan sus conclusiones, ya sean predicciones o decisiones, proviene de su propia experiencia.

Por tanto, algunos docentes quieren despegar esos pupitres del suelo, poner a sus alumnos en grupos, y plantearles una tarea de pensamiento, un objetivo que cumplir, y un organizador gráfico para escribir sus pensamientos, luego reflexionar sobre ellos y, por último, dar a conocer sus resultados. Este es un intento de crear, en el aula, una réplica de la verdadera naturaleza colaborativa del pensamiento cuando lo hacemos de la mejor manera posible.

Ejemplo 2 (nuevamente)

Volvamos al aula en la que los alumnos estaban comparando y contrastando a Abraham Lincoln con Frederick Douglass. Los alumnos tienen ahora una pregunta en la que están trabajando: “¿cuáles son algunas de las grandes ideas más significativas en las que hemos estado pensando al revisar las similitudes y las diferencias que hemos generado acerca de Lincoln y Douglass?”. Un alumno dice “libertad para los esclavos”, y eso motiva a otro alumno a decir “la igualdad también es importante, ayudar a los esclavos negros en Estados Unidos, que no tenían derechos, a subir a un nivel en el que tenían los mismos derechos que los blancos. Entonces agreguemos ‘igualdad’ a nuestra lista”. Esa es una idea muy importante.

Y luego otra alumna dice “estoy pensando en una conclusión, y hemos aprendido que poner los términos de las grandes ideas en esta tendrá como resultado una oración más rica con muchos pensamientos profundos”. Empieza a escribir una conclusión y se la muestra al grupo “¿Qué os parece esto?”. Otro alumno dice “me gustaría que la palabra ‘liderazgo’ también apareciera en la conclusión, es una gran idea real acerca de Lincoln y Douglass”. Esta conclusión de estos alumnos de sexto curso de Primaria luego formó la base de una gran redacción.

¿Qué está pasando mientras todo esto se practica en el aula? Es ofrecer a los alumnos práctica en el trabajo en equipo, donde se respetan las ideas de los otros y están ansiosos por escucharse porque quieren que su conclusión sea una construcción grupal. Y no pelean entre ellos por agregar cosas, se escuchan con mente abierta, preguntan qué razonamiento hay detrás de cada idea, y están dispuestos a cambiar su opinión según lo que piensan los demás en el grupo.

Así es cómo funcionan los grupos de pensamiento colaborativo TBL, y cómo personifican y modelan un proceso en el que el grupo es quien está pensando, no los alumnos individualmente tratando de construir una conclusión por sí mismos.

Sentimientos colaborativos

También hay que pensar en los sentimientos que estos alumnos desarrollan con respecto a sus compañeros, no solo un vínculo de amistad sino también afectivo y empático, junto con la alegría de construir algo con lo que todos han contribuido. Y el pensamiento colaborativo hecho de esta manera lleva no solo a la aceptación de cualquier diferencia entre los compañeros y ellos, sino también al respeto por esas diferencias. ¿Y la competencia y la alegría por obtener un mejor resultado y calificación que sus compañeros de clase? Se han ido. Tenemos todas las razones para pensar que buscar y querer lo anterior es el contexto ideal para que su pensamiento y el conocimiento de cómo saber hacerlo se mantenga con ellos, a medida que avancen en sus vidas.

Por eso trabajamos con docentes TBL en reestructurar el aula, de manera que los grupos sean el centro de la actividad, los alumnos se impliquen en un pensamiento activo y rico basado en lo que otros alumnos manifiestan, y que traten sus grupos como una nueva familia, una familia de pensadores.

Trabajo en equipo para buenos pensadores

Un comentario final acerca de los grupos de pensamiento colaborativo. Al principio mencioné que una segunda razón para hacer del pensamiento colaborativo en grupos la pieza central de las aulas TBL tenía que ver con el trabajo en equipo. De hecho, sabemos que cuando los alumnos se gradúan del colegio y de la universidad y obtienen un trabajo, la mayor parte del tiempo no van a trabajar solos, sino en equipos. Sin embargo, el único lugar en el colegio donde los alumnos pueden practicar trabajar en equipo es el campo de fútbol.

Ejemplo 4

Pensemos en el potencial para desarrollar buenas prácticas de trabajo en equipo en grupos colaborativos de pensamiento. Vi a una docente cuyos alumnos estaban trabajando con fuentes de energía en la clase de Ciencias pedir a cada grupo tomarse unos días para reunir información acerca de las consecuencias de confiar en la fuente de energía que estaban considerando. Así que habló abiertamente en el aula a un solo grupo que estaba investigando la energía solar, el coste de paneles solares, cuánto costaría la conversión, cuántos serían los costes del consumidor, la disponibilidad del brillo solar como fuente de energía, entre otros aspectos. Y trabajó con el grupo para dividir las tareas. “¿Dónde podéis averiguar el coste de un panel solar?”, preguntó a los alumnos. Uno dijo “encontrar una fábrica que los elabore, llamarla y preguntar”, otro dijo “buscar en nuestros vecindarios y ver si hay paneles solares en los techos de las casas. Luego llamar a la puerta y preguntar a las personas que viven ahí”.

¡Qué bien compartimos! La docente se dirigió al primer alumno del grupo y le dijo “¿por qué no tratas de buscar información fiable acerca del coste?”, y luego al otro alumno, “¿por qué no tratas de obtener información acerca del impacto medioambiental de la conversión completa a energía solar?”. “Cuando todos volváis a clase, podremos compartir estos resultados”.

Los alumnos, por supuesto, ya habían desarrollado una lista de factores que pensaron que debían considerar acerca de cualquier fuente de energía para determinar si era buena. Simple trabajo en equipo que producirá un cuerpo de información en una fracción de tiempo muy inferior al que le llevaría a cada alumno intentar, de manera individual, reunir toda la información necesaria para tomar una buena decisión sobre el uso de la energía solar.

Otros docentes han separado grupos más grandes en grupos pequeños que afrontan tareas multinivel que luego comparten de la misma forma. Esto habla de la idea de hacer de esos grupos de pensamiento colaborativo contextos ideales para proporcionar un aula de inclusión que funcione. Algunos de los grupos afrontan tareas de gran habilidad, otros grupos, tareas más comunes, y todos comparten los resultados. Pensad hasta qué punto sería difícil, si no imposible, llevar a cabo esto en aulas estándar de aprendizaje memorístico en las que cada alumno por separado es una unidad de aprendizaje.

Crear aulas de pensamiento

Lo que he descrito podría ser suficiente para que los docentes digan que sus aulas se han convertido en aulas de pensamiento. Pero en el TBL, eso significa algo más. Cuando los grupos se involucran con tareas de pensamiento, los docentes les piden, a menudo, que compartan sus resultados. No debemos pensar que todos estos resultados de grupo, normalmente personificados en un organizador gráfico completo, son el final del proceso. Es importante para los grupos escuchar el resultado de los otros grupos y ver si pueden encajar estos con los suyos en un organizador gráfico grande que represente el pensamiento del aula. Y, de hecho, con frecuencia los grupos no están de acuerdo, especialmente si están trabajando en cuestiones de toma de decisiones o resolución de problemas. Luego el docente tiene la oportunidad de compartir el resultado con algo que represente el razonamiento de cada grupo por escrito, y cada alumno tiene la oportunidad de reflexionar sobre estas diferentes respuestas y tomar sus propias decisiones, por supuesto con la advertencia de que cuando informen sobre sus conclusiones necesitan explicar por qué han llegado a ellas.

Esta concepción acerca de lo que implica un aula de pensamiento difiere de ideas descritas en otros proyectos de pensamiento, algunos bastante excelentes, pero que, por lo general, se quedan cortos en alguna versión de la enseñanza para pensar, aunque sea informativa e interesante.

Pero esto no implica trabajar en grupos de forma habitual y compartir resultados con toda el aula para combinar las mejores ideas de cada grupo y permitir que cada alumno tome una decisión sobre, por ejemplo, la mejor solución a un problema con el que la clase ha estado luchando. Y en TBL, cuando hay desacuerdo en el aula, los docentes, a menudo, tratan de hacer que los alumnos que no están de acuerdo hablen entre ellos para ver si hay algo en uno de estos grupos, que estos alumnos han descubierto, que pueda hacer que el otro alumno cambie su forma de pensar.

Para mí, el pensamiento colaborativo hecho bien entre personas que ya dominan las destrezas de pensamiento más importantes representa la máxima forma de pensamiento que alguien puede alcanzar. He descubierto que cuando los docentes empiezan a trabajar con sus alumnos a temprana edad en grupos, en el momento que llegan al inicio de los cursos de Primaria estos mismos alumnos ya aceptan esto como la forma normal de pensar y aprender.

El papel del docente en las aulas TBL

Los docentes en un aula TBL han pasado de dar a los alumnos información que quieren que aprendan a ayudarlos a encontrar esa información por ellos mismos y determinar cómo utilizarla. Esto, por lo general, cambia su rol inmediatamente.

Hasta ahora, debido a mis comentarios, deberíais tener una idea de cómo cambian su estilo en las aulas TBL los docentes. Pensemos acerca de dos ideas básicas que han sido enfatizadas como objetivos clave del TBL: hay un cambio o paso del aprendizaje pasivo basado en la memoria a un aprendizaje y pensamiento activos por parte de los alumnos, guiados por los docentes y, por lo menos, al inicio del proceso de los alumnos desarrollando y utilizando tipos de pensamiento con destreza, el aprendizaje activo de los alumnos es estructurado y organizado por estrategias explícitas de pensamiento, especialmente representadas en el desarrollo y uso de los mapas de pensamiento y organizadores gráficos. Este es un resumen de lo que veréis acerca del papel de los docentes TBL en estas aulas:

• Estructurar el aula para el pensamiento colaborativo activo.

• Utilizar preguntas de extensión con final abierto para motivar el pensamiento de los alumnos, tanto en sus grupos como por sí mismos, basándose en un mapa de pensamiento coconstruido y un organizador gráfico análogo, que son estructurados para guiarlos al involucrarse en un tipo específico de pensamiento hecho con destreza.

• Proporcionar refuerzo positivo para que el alumno se ejercite en pensar con destreza.

• Ayudar a los alumnos a aprender cómo encontrar recursos que proporcionen materia prima para su pensamiento y aprendizaje activos acerca de temas específicos, relacionados con el contenido, mediante el uso de destrezas de pensamiento específicas.

Me gustaría aclarar algunos de los detalles de estas técnicas de enseñanza de TBL.

Establecer grupos de pensamiento colaborativo

También hemos visto a los docentes estructurar, por lo menos, las lecciones de iniciación en el uso de destrezas de pensamiento específicas al pedir a los alumnos trabajar en grupos colaborativos de pensamiento. Pensad cómo eso conecta con la idea de los alumnos de convertirse en pensadores y aprendices activos. Rápidamente, se vuelve automático en estas aulas, sobre todo si las sillas y mesas están dispuestas de esa manera. Pero ¿qué es lo que hacen los docentes mientras los alumnos trabajan entre ellos en sus grupos? Observad estas dos imágenes de docentes relacionándose con los grupos de alumnos mientras están trabajando.

Colegio Lope de Vega. Benidorm, España.

Colegio Ayalde. Vizcaya, España

¿Qué modelo debe utilizar un docente al relacionarse con sus alumnos mientras trabajan juntos en grupos colaborativos, el primero o el segundo? Ambos.

En la primera foto los alumnos están absortos en lo que están haciendo. Podrían bien ni haber un docente en el aula. Pero ahí está. ¿Qué está haciendo? Le está dando a los alumnos lo que se llama “tiempo de espera”, ese tiempo para pensar e interactuar. Y eso puede ser todo lo que haga el docente hasta que llegue el momento de compartir los resultados.

Pero puede que no. En la primera etapa de aprendizaje de las destrezas de pensamiento TBL los alumnos que trabajan en grupos pueden tener preguntas, especialmente acerca de cualquier cosa que estén leyendo. Eso es bueno. Y es una buena práctica para el docente responder preguntas acerca del material que están viendo al guiarlos en cómo leer con más profundidad, si es posible al motivar a los alumnos con preguntas que son formulados para ayudarles. Pero en algunas circunstancias, el docente puede decir a los alumnos cómo interpretar un texto, o si no están seguros cómo utilizar un organizador gráfico, puede ayudarles. Entonces podéis ver que la costumbre o norma es dejarles resolver las cosas por ellos mismos, pero si tienen preguntas, ayudarles.

Aquí otra imagen de un aula en Medio Oriente, donde los alumnos están haciendo lo mismo y tienen preguntas acerca de cómo trabajar con un organizador gráfico de comparar y contrastar.

Colegio Palestino en Jordania.

Estructurar las aulas para pensar colaborativamente y guiar a los alumnos para que lo hagan bien es algo más que, inicialmente, involucra a los docentes. Y parte de esto puede ser simplemente esperar con el fin de que los alumnos tengan tiempo para pensar. Al principio esto puede llevar algo de tiempo, pero cuando se acostumbren a trabajar de esta manera realizarán las tareas más rápido.

Guiar a los alumnos explícitamente a través del proceso de pensar con destreza, utilizando preguntas de final abierto y de extensión

Ahora veamos con un poco más de profundidad el segundo gran cambio en el rol del docente. Retrocedamos al inicio de una lección TBL. Ahí podéis apreciar inmediatamente el espíritu de las lecciones TBL en la relación entre el docente y los alumnos. Los alumnos van a utilizar un mapa de pensamiento para avanzar a través de una lección TBL. Como hemos discutido en el punto 5 de esta introducción, estos mapas representan una serie de preguntas importantes para hacer y responder antes de completar una tarea de pensamiento de manera que el trabajo se haga bien, en mi terminología, hacer el pensamiento con destreza. Y, por supuesto, de un tipo de pensamiento, por ejemplo, comparar y contrastar, a otro, como resolución de problemas, las preguntas serán diferentes y estarán basadas en el objetivo del tipo de pensamiento que se hace.

Ahora vayamos al aula. Esto es lo que los docentes quieren conseguir. Pero ¿de dónde obtienen los alumnos estos mapas de pensamiento? En un aula tradicional, una manera de lograrlo es que el docente lo escriba en la pizarra o lo proyecte en la pared, y que diga a sus alumnos que quiere que lo aprendan porque lo utilizarán para pensar acerca de algunas cosas que están aprendiendo.

Pero esa no es la forma del TBL.

Ejemplo 1

La forma TBL, como hemos visto, es que el docente trabaje con los alumnos para coconstruir un mapa de pensamiento basado en su propio pensamiento y luego ayudarlos a trabajar a través de este para coger práctica en hacer el pensamiento con destreza. El docente puede empezar por motivar a los alumnos a tratar de hacer el pensamiento en cuestión acerca de un objeto o situación familiar, como la intersección que utilizamos como ejemplo en el punto 6 de esta introducción. Después de esto, trabajan juntos para identificar las preguntas que formularon y que estarán en el mapa de pensamiento.

Una segunda forma en la que los docentes ayudan a los alumnos a desarrollar el mapa de pensamiento es al relatar un episodio de sus vidas en el que hicieron ese tipo de pensamiento, pero el pensamiento no fue exitoso, no lo hicieron bien. Se le puede pedir a los alumnos pensar –y luego escribir– acerca de decisiones que tomaron y no resultaron buenas. Y después decirles que discutan uno de sus ejemplos con un compañero concentrándose en por qué la decisión no fue muy buena y en qué podrían haber pensado entonces para lograr que las cosas resultaran mejor. Después de esta breve discusión, algunos alumnos hacen un informe.

Ejemplo 2

“Decidí ir a la universidad de la provincia en la que vivo porque muchos de mis amigos están ahí. Pero cuando llegué, me encontré con que la escuela de Arte era pequeña y el plan de estudios era sobre de Historia del Arte, y no sobre Arte y Escultura, que era justo lo que quería estudiar. No tomé una buena decisión”.

¿En que podría haber pensado esta alumna antes de tomar esa decisión, que la habría llevado a tomar una mejor decisión? Eso le pregunta el docente. Y la alumna responde “podría haber buscado en la universidad más información acerca del plan de estudios y pensar si eso era lo que quería”. Luego el docente dice: “hagamos una lista de las preguntas que aconsejarías plantearse y responder a las personas para que sean capaces de tomar una decisión bien pensada”. Después, los alumnos la comparan con lo que otros aportan y construyen un mapa de pensamiento que piensan que puede guiarlos a tomar decisiones con destreza.

Estas son dos maneras TBL en que el docente puede guiar a los alumnos a desarrollar un mapa de pensamiento que luego puedan utilizar para tomar mejores decisiones en sus vidas. Observad que los ejemplos utilizados no están relacionados con el currículo escolar, sino que son ejemplos familiares que se relacionan más con el pensamiento hecho en sus vidas diarias.

¿Qué están haciendo los docentes en este caso? Obviamente, en lugar de decirles qué poner en el mapa de pensamiento, motivan a los alumnos con el fin de generar ideas para realizar una tarea importante, desarrollar un plan para hacer algo bien pensado. En este caso, el docente pide a los alumnos construir un mapa de pensamiento para la toma de decisiones con destreza, y siempre se muestra dispuesto a ayudar si los alumnos se quedan atascados.

Creo que ahora podéis ver un patrón en el que los docentes conciben uno de sus papeles en las aulas TBL: mantener a los alumnos involucrados activa y diestramente para dar respuesta a un desafío de pensamiento. En ese sentido, el papel del alumno en el aula ha cambiado y los docentes necesitan motivar a los alumnos con preguntas de finales abiertos con el fin de dirigirlos en direcciones productivas para lograrlo. En las aulas TBL esto se vuelve la técnica favorita de los docentes para ayudar a sus alumnos a desarrollar destreza en los diferentes tipos de pensamiento. Y en las aulas he observado el uso por parte de los docentes del refuerzo positivo cuando cumplen estos desafíos, incluido aplaudirles.

Resumamos esto. Los docentes utilizan una metodología específica de enseñanza, enseñanza “directa” o “explícita”, pero lo hacen en un contexto en el que no presentan simplemente lo que quieren que los alumnos aprendan, sino que les ayudan a desarrollar activamente el plan de trabajo por ellos mismos, a través de preguntas directas que motivan el pensamiento activo. De ahí la coconstrucción de un mapa de pensamiento que sabidamente representa una estrategia que ellos piensan que les ayuda a hacer el tipo de pensamiento en cuestión bueno, con destreza. Los docentes están tratando de llevar a los alumnos a preguntarse ¿cómo puedo hacer este tipo de pensamiento mejor de manera que no cometa esos errores? En esto, el docente es un guía y no un dictador que ordena a sus alumnos hacer las cosas de cierta forma. Una vez más podéis ver el espíritu de la enseñanza del TBL en la forma de manejar esta situación.

Motivar el aprendizaje construido a través de las preguntas

Pero los docentes no solo utilizan preguntas de motivación para guiar a los alumnos con el fin de que desarrollen una estrategia para hacer bien tipos específicos de pensamiento. De hecho, es la estrategia de enseñanza dominante utilizada por el docente a través de la lección. Mientras los alumnos utilizan el mapa de pensamiento, por ejemplo, para pensar en algo que ha sido considerado como importante por el docente en el contenido curricular (el segundo foco de atención del TBL), ha habido un gran cambio de docentes dictando clase a docentes estimulando el pensamiento activo de sus alumnos al hacerles continuamente cierto tipo de preguntas motivadores con final abierto. Ahora, estas preguntas, tal vez ayudarán a los alumnos a conectar lo que están aprendiendo con cosas que ya saben, o con cosas que han estado explorando en materiales que han leído o visto, pero también permiten una multiplicidad de respuestas diferentes.

Ejemplo 3

Volviendo a la lección de comparar y contrastar a la que hice referencia en el punto 6, los alumnos identifican “sus madres murieron cuando era jóvenes” como una similitud entre Abraham Lincoln y Frederick Douglass. Luego el docente pregunta “¿qué sabéis acerca de lo que pasa cuando un niño pierde a su madre?”, una buena pregunta de enfoque para motivar a los alumnos a ponerse en el lugar de alguien que ha perdido a su madre. Observad el cambio de preguntas acerca de Lincoln y Douglass a preguntas acerca de madres, y no específicamente acerca de las madres de estos dos personajes. Esta pregunta es acerca de lo que ellos saben y recuerdan de su propia experiencia. “Ellos pierden a alguien que los amaba”, “No hay nadie que los ayudará a crecer”, “¿Quién los alimentará?”.

Luego, el docente puede preguntar “¿entonces qué podría pasar?”. “Una tía puede hacerse cargo de ellos”, dice un alumno. “Tal vez sus padres los ayuden”, “aprenden a cuidarse y valerse por ellos mismos”, dicen otros alumnos. Es importante que “tengamos estas cosas en mente mientras aprendemos más acerca de Lincoln y Douglass”. Las respuestas a estas preguntas vienen de la propia experiencia de los alumnos. Este es un uso de las preguntas de motivación con el fin de ayudar a los alumnos a utilizar conocimientos que ya tienen para entender de una manera mejor lo que están aprendiendo en el presente. Y si algunos de ellos no forman parte de la experiencia de un alumno, ese alumno lo escuchará de otro alumno, un ejemplo del poder de aprendizaje de los grupos colaborativos de pensamiento en los que la costumbre es compartir ideas.

El docente sabe que si pregunta más similitudes alguno dirá “aprendieron por sí mismos a leer y a escribir”. El docente ha ayudado a estos alumnos a conectar esto con lo que acaban de discutir acerca de qué pasa cuando alguien pierde a su madre. Por analogía, ven que aprender a leer y a escribir por sí mismo es una manifestación de hacerse cargo de sus propias vidas, un rasgo de la personalidad que explicará la manera en la que se desarrolló su vida posteriormente. Y esto se debe a la tragedia de perder a sus madres. Aprender y enriquecer el entendimiento basado en lo que los alumnos han conocido en el pasado es algo que rara vez sucede en aulas donde el aprendizaje está basado en la memoria y en la repetición. Pero es esencial para el aprendizaje y entendimiento profundos.

Observemos que este docente no solo hace una pregunta, sino que extiende sus interrogantes. De esta manera ha extendido sus técnicas de interrogación para seguir nuevamente con preguntas de extensión y ayudar a sus alumnos a ir más allá y conectar ideas para sacar detalles que expandan su entendimiento más allá de lo que están encontrando.

No os olvidéis de que uno de los propósitos de este tipo de cuestionamiento es modelarlo para los alumnos. Deben hacerse y responderse estas preguntas, una vez que hayan dominado las destrezas del buen pensamiento. Así que mientras en lecciones para principiantes estas técnicas de interrogación son utilizadas frecuentemente por los docentes, como veréis en el libro de lecciones Pensar para aprender en el aula, después de algunas lecciones más sobre la misma destreza de pensamiento, guiar a los alumnos con este tipo de preguntas puede ser minimizado y reducido progresivamente hasta quedar eliminado, mientras que se motiva a los alumnos a hacerse estas preguntas ellos mismos.

Pero hay otra dimensión, además de los tipos de preguntas que los docentes utilizan para motivar el pensamiento de los alumnos. Tanto las preguntas directas de final abierto como las preguntas de extensión tienen diferentes formas que dependen de su objetivo. Pensemos en otro ejemplo, donde los alumnos están practicando la toma de decisiones con destreza. Aquí está el mapa de pensamiento que desarrollaron y utilizaron en ciencias mientras exploraron las diferentes formas de energía de las que dependemos para producir electricidad.

Mapa de pensamiento 1. Toma de decisiones con destreza.

Ejemplo 4

El docente empieza la lección con un debate acerca de por qué las personas, en la actualidad, se preocupan por las fuentes de energía. Están de acuerdo con que la preocupación más importante es que la principal fuente de energía de la que dependemos –combustibles fósiles– contamina la atmósfera y tienen reservas limitadas, por lo que podría terminarse pronto. El docente les dice “escribid eso en la parte de arriba del organizador gráfico para la toma de decisiones, la respuesta a la pregunta uno del mapa de pensamiento”. Todos lo hacen y el docente también lo escribe en el organizador gráfico grande que ha puesto en la pared o en en la pizarra. Luego dice “pensemos cuál sería la mejor fuente de energía para esta región de España. Tal vez debamos cambiar. Entonces tenemos que empezar a pensar en esto al trabajar en la pregunta dos del mapa de pensamiento – ‘¿cuáles son nuestras opciones?’. He hecho un simple organizador gráfico en forma de T para utilizar ahora”. Le entrega a cada grupo de tres o cuatro alumnos una copia para escribir sus pensamientos al seguir el mapa de pensamiento. “Trabajad en vuestros grupos y haced una lista de las posibilidades en vuestros organizadores”. Los alumnos hacen esto, luego los grupos hacen un informe. Esta es la lista creada por toda la clase que el docente escribe en un organizador gráfico grande que está puesto en la pared o en la pizarra del aula.

Opciones y Factores para Considerar en Toma
de Decisiones con Destreza

OPCIONES

FACTORES

Nuclear

Carbón

Solar

Aceite

Viento

Mareas

Fuerza animal

Fuerza humana

Represas

Relámpagos

Químicos

Gravedad

Gas metano

Etanol

Algas

El docente dice “esta es una buena lista. Tenéis algunas fuentes de energía tradicionales, como el carbón, otras un poco más controversiales, como la energía nuclear, y algunas ideas nuevas y originales, como la gravedad y la fuerza humana. Estáis utilizando algunas de las destrezas de pensamiento que habéis aprendido y que utilizáis a menudo. Pero ahora vamos a la pregunta tres. Antes de pedir a cada grupo que elija una opción y explore sus pros y sus contras como pide la pregunta tres, trabajemos todos con un ejemplo para obtener una idea de cómo funcionará mejor esto y tengamos confianza total en las fuentes que hemos elegido como las mejores. Pensemos en el viento. Aquí hay una imagen de algunos mecanismos generadores de energía”. El docente muestra esta imagen.

Estos alumnos están empezando a practicar toma de decisiones con destreza, por lo que el docente quiere guiarlos en su pensamiento y modelar el tipo de preguntas que deberían hacerse si lo llevaran a cabo por ellos mismos.

“¿Qué veis en la imagen?”, pregunta el docente.

Esta es una pregunta simple y directa que todos los alumnos de sexto curso pueden responder. Esta pregunta motiva una identificación verbal simple de algo visto.

Muchos alumnos dicen “varios molinos de viento en estas colinas”.

“¡Sí!”, dice el docente. Luego escribe lo que los alumnos han dicho en el pizarrón. Los alumnos están recordando palabras y eso es lo que está escrito en la pizarra.

“Ahora vayamos más allá. Hablad con vuestro compañero y escribid lo que pensáis cuando veis estos molinos”.

Aquí hay dos respuestas: “Hay mucho viento ahí”, “podemos obtener mucha electricidad de estos con tan solo ponerlos en una colina”.

La pregunta simple abierta fue seguida por algunas preguntas de ampliación. Pero ¿cuál es exactamente el propósito de la pregunta de ampliación? No solo que los alumnos observen mejor y que le digan al docente qué más ven, sino también que el uso de la palabra “pensar” extiende la concentración de los alumnos hacia cosas que ya saben y amplían sus respuestas al ser conscientes de ello y expresarlo.

Podéis ver esto en las respuestas de los alumnos. Producen algunas ideas –pensamientos– nuevas que luego expresan y son inferencias que los alumnos hacen a una nueva idea pero que está relacionada. Eso es lo que, en cierta manera, busca el docente con las preguntas de ampliación. Simplemente las llamaré preguntas de elaboración, situadas entre la percepción que se identifica y las ideas que los alumnos tienen acerca de este tipo de cosas. Las preguntas de elaboración también podrían, por supuesto, motivar el pensamiento entre una reflexión acerca de algo y otro pensamiento. De hecho, realizar este tipo de conexión es algo que las personas hacen todo el tiempo sin necesidad de ser motivadas. Pero el docente quiere que ocurra específicamente en este momento, de manera que hace esas preguntas para incentivar a los alumnos a hacer una conexión entre su percepción y otras cosas que quien responde sabe acerca de lo piensa sobre lo que perciben (y la percepción puede ser un sonido, un olor o un sentimiento).

Luego el docente pide a los alumnos pensar acerca de la segunda respuesta: “¿Qué queréis decir con muchísima electricidad? Hablad con vuestro compañero y ved si podéis explicar lo que significa”.

Aquí el docente tiene un objetivo diferente. Quiere que los alumnos que han dado esta respuesta clarifiquen y expliquen lo que quieren decir. Llamaré a esto clarificar preguntas basándose en lo que pretende quien responde.

De todos los tipos de preguntas que he identificado hasta ahora, este por lo general tiene las capas más complejas de significado que los alumnos descubren y traen a su conciencia. Estas y las preguntas de ampliación anteriores que ha hecho el docente estimulan el acceso a lo que los alumnos han aprendido o experimentado anteriormente y son un primer paso para enriquecer el pensamiento y el aprendizaje que nosotros, como docentes, tenemos como objetivo general.

Pero debemos tener cuidado. Pensad en la manera en que el alumno que acabo de comentar ha ampliado su aprendizaje al responder al conjunto de preguntas de motivación que he identificado. Y comparadlo con el momento en el que muchos docentes dejan de motivar a los alumnos para pensar: se detienen en la primera y original pregunta basada en la memoria que implica una simple identificación de lo que están observando.

Pero ¿las formas en que los alumnos responden a estas preguntas siempre representan una buena forma de pensar y aprender? En los ejemplos que he descrito parece que no. Por ejemplo, una de las creencias que uno de los alumnos expresó acerca de la “mucha electricidad” producida por los molinos de viento no es precisa – de hecho, es solo una suposición. Y tiene que ver con la cantidad de electricidad producida por un solo molino de viento. Para que esta actividad deje un aprendizaje real los resultados deben ser sujetos al escrutinio crítico por parte de los alumnos. Lo que significa que ellos necesitan aprender y utilizar las destrezas de pensamiento crítico para evaluar la viabilidad de lo que desarrollan a través de sus respuestas a los tres tipos de preguntas de motivación. No hacerlo puede dar paso a ideas y formas de elaborar ideas interesantes, pero no agregará lo que tanto los alumnos como el docente pueden llamar aprendizaje, sin importar lo bien que esté construido fuera de la experiencia previa de los alumnos. Necesitan ser confirmados por los alumnos y no solo descubiertos y construidos en una historia acerca de lo que se observa.

Algunos defensores de enriquecer el pensamiento de los alumnos al usar este tipo de preguntas de motivación sugieren que hay otro tipo de cuestionamiento que es crucial aquí: hacer preguntas de desafío. Así que volvamos a nuestra secuencia de preguntas y agreguemos un ejemplo de este tipo de preguntas.

El docente dice “realmente habéis desarrollado una descripción interesante y detallada de lo que habéis aprendido sobre lo que visteis. Pero ¿cómo sabéis que vuestro enriquecido conjunto de ideas acerca de lo que habéis visto es verdad? Juntaos nuevamente en dos y debatid, ¿por qué pensáis que vuestra descripción de lo que está frente a vosotros es precisa? ¿Por qué lo creéis?”.

Esta es una clara pregunta de desafío. Y empieza una ruta para enseñar a los alumnos a evaluar y confirmar si lo que describen es preciso. Estas son algunas respuestas: “Hay un molino cerca de la casa de mi abuela y tiene mucha electricidad”. “¿Sómo sabes que tiene electricidad debido al molino de viento? Y si es así, ¿cómo sabes que no depende de otras fuentes de energía porque lo que el molino de viento produce no es suficiente para la casa?”.

Esto lleva a los alumnos a utilizar las destrezas de pensamiento crítico que han aprendido para evaluar si la información que el otro alumno dio a conocer –hay un molino cerca de su casa– es suficiente para respaldar la conclusión “poner un molino de viento cerca de una casa va a dar energía suficiente a toda la casa”.

Los alumnos están reconociendo que muchas de las ideas que aceptaron han sido desarrolladas de la misma manera en que este docente los ha guiado para que acepten las ideas que han articulado acerca de los molinos de viento. Y han sido guiados para reconocer que el próximo paso para llegar realmente a una conclusión acerca de la mejor fuente de energía es sumergirse en el uso del pensamiento crítico con destreza volviendo a la pregunta ¿cuáles serían los pros y los contras de las consecuencias de esta opción? Ahora están en la pregunta cuatro del mapa de pensamiento y, para responderla bien, es necesario utilizar destrezas y juzgar en qué medida son probables las consecuencias pronosticadas como un paso importante –tal vez el más importante– en una buena toma de decisiones. Y lo que los llevó ahí fue la buena técnica de interrogación del docente.

A continuación, se incluye un recuadro con estos cuatro tipos de preguntas que motivan a los alumnos a completar su pensamiento.

Tipos de preguntas de ampliación para motivar el pensamiento

1. Preguntas directas sobre cómo identificar algo.

2. Preguntas de extensión de elaboración.

3. Preguntas de extensión de clarificación.

4. Preguntas de extensión de desafío

Proporcionar recursos que sirvan como materia prima para el pensamiento de los alumnos

En un aula estándar, el recurso básico que los alumnos tienen para mejorar su aprendizaje es el libro de texto. Siguiendo el estilo de los docentes, los alumnos localizan temas específicos que creen importantes y que podrían preguntarse en una prueba, y normalmente los subrayan o los resaltan. Luego, cuando estudian, tratan de memoriza esto de manera que puedan recordarlos e identificarlos si aparecen en un examen estándar o de respuestas múltiples. Nombres y fechas son los favoritos.

Hay una técnica diferente que los docentes utilizan en las aulas TBL para hacer más fácil el aprendizaje. Es proporcionar a los alumnos recursos para que piensen utilizando las destrezas de pensamiento que han aprendido. Y, de hecho, el libro de texto puede encontrarse entre estos recursos, pero solo es un recurso, y está sujeto al ojo crítico de los alumnos que lo utilizan.

Ejemplo 5

Recordemos cómo fue el docente quien, cuando ayudó a organizar a los alumnos en grupos de pensamiento colaborativo, estableció el desafío de pensamiento para los alumnos y les proporcionó materia prima para ayudarlos a enfrentar este desafío. En una lección en la que los alumnos utilizan partes y todo con destreza para entender cómo un ave de caza en particular puede ser una buena cazadora, el docente dice “tratad de explicar cómo sucede eso al describir cómo funcionan juntas sus partes”.

Ejemplo 6

Tal vez, podría haber dado a los alumnos la tarea de leer específicamente una página de una historia como punto focal en su intento de encontrar comportamientos de los personajes descritos y cosas que los personajes dicen que permitirán a los alumnos asignar ciertos rasgos al personaje, honesto, curioso, entre otros. Esto les ayudará a predecir el comportamiento futuro de los personajes mientras continúan leyendo. En esta lección, el docente realiza fotocopias de la página y le da una a cada alumno.

Ejemplo 7

Existe una manera más sofisticada de hacer esto y que algunos docentes ponen en práctica. En una de las lecciones de toma de decisiones con destreza que he mencionado los alumnos necesitan reunir información acerca de las consecuencias de elegir una u otra fuente de energía como la mejor para su región. El docente ha dispuesto una pequeña selección de libros acerca de las diferentes fuentes de energía en una de las estanterías del aula. Es la “biblioteca de recursos” para los alumnos, y ellos pueden también agregar cosas que encontraban acerca del mismo tema.

Sin embargo, en este tipo de situaciones, otros han sugerido que las inclinaciones de los docentes hacia una fuente de energía, digamos solar, contra otra, digamos petróleo, puede afectar inadvertidamente su selección de estos materiales de referencia. Ayudar a los alumnos a aprender cómo obtener información en internet, o dónde encontrar la biblioteca más cercana, puede ser una manera menos problemática de ser un proveedor de recursos para los alumnos.

Claro que los docentes que proporcionan recursos a los alumnos, o los ayudan a encontrar estos recursos por ellos mismo, a menudo tienen motivos ulteriores: que los alumnos aprendan a hacer esto por ellos mismos sin depender de los docentes. Por tanto, utilizar estas técnicas para localizar recursos en lecciones TBL de inicio está bien, sin embargo, los docentes deben eliminarlas pronto y pedir a los alumnos que obtengan sus propios recursos cuando hayan aprendido cómo hacerlo.

Resumen

En general, todo lo que hemos visto en aulas TBL es que los docentes han pasado de dar información a los alumnos para que la memoricen y decirles lo que deben hacer con esa información (memorizarla para una prueba), a ayudarles a aprender cómo utilizar destrezas de pensamiento bien desarrolladas tanto para encontrar la información necesaria como para utilizarla bien para progresar en su aprendizaje. De hecho, cuando se hace esto bien, un resultado importante es que los alumnos aprenden cómo alcanzar un aprendizaje profundo y rico en maneras que practicarán por el resto de sus vidas.

Muchos de vosotros reconoceréis que estas técnicas están implicadas en fomentar el proceso de lo que otros han llamado aprendizaje por indagación (enseñanza por indagación). Lo que hemos descrito es lo que los docentes TBL hacen para plantear directamente el pensamiento con destreza en el aprendizaje por indagación como motivación.

Buscad estas técnicas practicadas por los docentes que conoceréis en las lecciones TBL que hemos proporcionado en el libro de lecciones Pensar para aprender en el aula. Y recordad, especialmente cuando observéis lecciones de los cursos inferiores, que estos docentes tienen la visión de los últimos objetivos de la enseñanza TBL y han tratado de responder a la pregunta: ¿cómo podemos empezar el proceso para estos alumnos de manera que evolucione, a medida que ascienden a través de los cursos, hacia los tipos de pensamiento maduro, que incluso comenzaréis a ver en algunas de las lecciones de los cursos 4.o, 5.o y 6.o de Primaria?

Capítulo tres

Una mirada profunda dentro del TBL

Las lecciones TBL dan vueltas, ayudando a los alumnos a aprender cómo hacer tipos importantes de pensamiento bien, con cuidado y exitosamente. Pero vayamos más allá de estas palabras. ¿Qué significa pensar bien? ¿Qué queremos alcanzar con el TBL?

¿En qué se diferencia el TBL de otros enfoques para enseñar a pensar?

Notaréis algo especial en los mapas de pensamiento de estas lecciones que guían a los alumnos. Sí, generalmente se considera una serie de preguntas cuyas respuestas implican proporcionar información. Por ejemplo, volviendo a comparar y contrastar, preguntar por similitudes y diferencias entre dos cosas es un requerimiento directo de información que normalmente motiva a los alumnos a recordar o notar hechos acerca de las dos cosas que son consideradas e identificar similitudes y diferencias. Y, en efecto, como vimos en punto 6 de esta introducción, esa puede ser la base para explorar en profundidad los detalles de estas similitudes y diferencias.

Pero observad la última pregunta del mapa de pensamiento de comparar y contrastar, se pide sacar una conclusión de las similitudes y las diferencias que los alumnos han descubierto. Y esa pregunta no pide hechos adicionales, solo pide que los alumnos elaboren una declaración que ellos piensen que no es revelada directamente, sino que es sugerida por lo que han descubierto hasta ese momento, y también está, de hecho, respaldada por lo que han descubierto. Pero es algo nuevo, no la repetición de algo que han descubierto hasta ahora. Esta conclusión amplía su conocimiento.

Esta es una característica de todos los mapas de pensamiento utilizados en lecciones TBL. Y esto es lo que distingue al TBL de muchos otros proyectos que utilizan las preguntas de motivación para sacar información e ideas de los alumnos.

Un claro ejemplo de esto es el proyecto de pensamiento visible (visible thinking) el cual crea ingeniosamente pequeños grupos de preguntas de motivación, llamadas rutinas de pensamiento, que tienen como objetivo motivar el pensamiento que de otra manera no hubiese sucedido, y que a menudo se trata de un simple recordatorio con un toque de embellecimiento, que resulta de combinar otras ideas relacionadas que están en nuestras mentes debido a experiencias y al aprendizaje. El uso de rutinas de pensamiento, con frecuencia, ha despertado otras cosas que sabemos que habían estado dormidas y enriquecen las ideas producidas, por lo que son estimulantes para el aprendizaje construido, pero no generan nuevas conclusiones.

Ejemplo 1

Existe una rutina del pensamiento que se conoce como “ver, pensar y preguntar”. Por ejemplo, se muestra a los alumnos la imagen de un aerogenerador en una colina con las palas girando y rodeado de otros. Incluimos una lista de respuestas a estas preguntas que han sido planteadas por el docente.

Ver

Pensar

Preguntarse

• Unas turbinas eólicas en una colina.

• Un grupo de turbinas eólicas produciendo electricidad.

• El viento moviendo un grupo de turbinas eólicas para producir electricidad.

• Molinos modernos que producen energía.

• Esto es una plantación de viento y la cosecha es la energía.

• Estas turbinas eólicas han sido colocadas en la cima de la colina porque allí es donde más sopla el viento.

• En todo el planeta hay viento que puede mover turbinas como estas.

• No parecen máquinas muy complicadas.

• No funcionarán cuando no haya viento.

• Es un bonito paisaje.

• Son horribles y destruyen la belleza circundante.

• ¿Cuánto cuestan?

• ¿Cuántas se necesitarían para producir toda la electricidad que Madrid necesita?

• ¿Puede utilizarse esta forma de energía en automóviles?

• ¿Hacen mucho ruido muchas turbinas eólicas como estas?

• ¿Es la mejor manera de producir energía?

• ¿Sería necesario recurrir al petróleo si obtuviéramos energía de turbinas eólicas?

• ¿Le gusta esto a la gente?

• ¿Se pueden colocar más palas en la parte baja del poste para producir más energía?

Los mapas de pensamiento con su organizador gráfico correspondiente son más sofisticados. Agregan algo más, un paso extra en el pensamiento de uno, que implica realizar un juicio que representa algo nuevo que todavía no sabemos. Para regresar a nuestro ejemplo de la rutina de pensamiento, una respuesta a “¿qué nos hace preguntarnos esto?” es si el poder del viento es la mejor fuente de energía para la región en la que se encuentran los aerogeneradores que han sido identificados. Con esta rutina de pensamiento os detenéis ahí. Y aquí es donde el TBL añade algo que genera responder con razonamientos, basándonos en que podemos contestar a esta pregunta con la confianza de que es una buena respuesta, basada en información reunida que respalda esta como la mejor fuente de energía de la región. Y eso se hace explícito en el proceso de pensamiento motivado en el TBL.

Pensemos acerca del objetivo de la toma de decisiones con destreza, elegir la mejor opción basándose en información fiable sobre los pros y contras de las consecuencias. Utilizar el mapa de pensamiento para toma de decisiones con destreza ayuda a los alumnos a aprender cómo hacer esto en lugar de solo adivinar, un procedimiento peligroso al tomar una decisión importante.

A continuación, se incluyen un mapa de pensamiento y un organizador gráfico para la predicción con destreza.

Mapa de pensamiento 18. Predicción con destreza.

Organizador gráfico 21. Predicción con destreza.

Y este es un ejemplo en el que los alumnos han completado un organizador gráfico y concluido que la predicción es improbable. Tened en cuenta que el proceso aquí fluye desde el mapa de pensamiento.

Ejemplo de respuestas de los alumnos 52. ¿Cuánto tiempo requerirá?

Tradicionalmente, el fenómeno en el que el TBL se basa como programa de enseñanza ha sido descrito de varias maneras, buen razonamiento, sacar conclusiones bien respaldadas, y realizar y respaldar nuevos juicios basándonos en lo que ya sabemos. Parte de esto es, por supuesto, sacar conclusiones, tener nuevas ideas, pero otra parte crucial es que estas conclusiones están bien respaldadas y no son ni suposiciones ni especulaciones. Y lo que los alumnos aprenden con el TBL es una manera nueva e importante de hacer esto que llena el vacío de los enfoques tradicionales de cómo certificar que una conclusión está bien respaldada hasta el punto de que podamos aceptarla.

Buen pensamiento

Revisemos el proceso que desarrollaron esta docente y sus alumnos, y que pensaron que respondía a esta pregunta. Primero, identificaron la predicción que estaban haciendo, esta vez cuánto tiempo lleva realizar un viaje específico. Lo hicieron de manera explícita y directa. Se debe colocar en un lugar destacado del organizador gráfico. Pero luego, el docente dice “utilicemos lo que me gusta llamar el método de Sherlock Holmes: no busquéis solo la evidencia que corrobore que podemos hacer el viaje en ese tiempo, primero pensemos en lo que estamos buscando. Entonces, en este caso, ¿qué estamos buscando? Esa es la función de la primera columna del organizado gráfico. Básicamente, ¿qué nos hará ir más despacio? Y lo que se pone en la lista no lo dice solo un alumno. Recordad, esta es una actividad colaborativa y debemos presumir que la actividad de compartir que tiene lugar en el grupo refleja los valores que se han construido en dichos grupos, incluyendo la honestidad y la integridad.

Pero, podéis preguntaros, ¿cómo solo cuatro alumnos y solo cinco recuadros del organizador gráfico inspiran tanta confianza en que este sea un buen plan que, si es exitoso, llevará a respaldar la predicción? Los cinco recuadros no son problema, los docentes siempre dicen a los alumnos que si se tienen más evidencias de la que les gustaría tratar de encontrar, las pueden agregar al reverso de la página o extender la columna.

¿Y solo cuatro alumnos? Sí, corren el riesgo de tener alguna limitación, pero el docente está listo para que cada grupo comparta sus resultados y escribirlos en el organizador gráfico grande del aula.

Colegio en Arica, Chile.

¿Qué está pasando aquí? Estos docentes están, por supuesto, tratando de hacer que el trabajo colaborativo del grupo ponga de manifiesto que una gama de experiencias de diferentes personas, con la concurrencia de dos eventos, da más fuerza a la idea de una conexión real entre los dos, como la causa y el efecto que una o algunas personas experimentan, que una o, incluso, algunas de estas concurrencias. Y esta es la base más común para juzgar la probabilidad de las predicciones en nuestras experiencias diarias.

Pero hay más y es importante.

Ejemplo 1

Un docente dijo a sus alumnos “llegaremos a una conclusión basándonos en la experiencia de tantas personas como aquellas con las que podáis conectaros en vuestras comunidades. Y si descubrimos que todas las personas con las que habéis hablado han tenido la misma experiencia que vosotros, lo que predecimos sucedió después de los eventos que creéis que son evidencia, por lo que generalmente es suficiente.

Sin embargo, hay algunas cosas con las que necesitamos tener cuidado, porque incluso en nuestra comunidad todos necesitamos ser buenos pensadores y no solo aceptar lo que otros dicen. Si alguien solo dice que algunas cosas que contarían en contra de nuestra conclusión sucedieron solo porque sonaba bien, eso solo sería una suposición. Pero queremos estar seguros de que la gente que respalda que el hecho de que un evento ocurra antes que el otro hace de lo esperado algo probable y no solo lo está suponiendo. Entonces, debemos preguntar por qué piensan que la predicción es probable. Eso, en diversas situaciones, significa que esta concurrencia de eventos sucede no solo más de una vez en la experiencia del grupo que comparte ideas, sino que lo que aportan acerca de su experiencia es fiable.

Y eso significa que los individuos de un grupo que comparten sus experiencias, sobre la base de que pueden juzgar la probabilidad de una predicción, deben ser honestos y dignos de confianza. Eso es lo que hace que esta información respalde la conclusión que se ha obtenido, por ejemplo, que es probable que llueva. Algo tan simple como esto proporciona un modelo para otra evidencia que respalda una predicción como probable. Y en nuestra comunidad debemos asegurarnos de que las personas de las que obtenemos información, en general, son fuentes fiables de información. Pero si las conocemos desde hace mucho tiempo y confiamos en ellas, puede que eso sea suficiente”.

El resultado de esto es que cuando haya una pregunta acerca de si la información que se necesita es suficiente para realizar nuestro juicio, en este caso una predicción, es probable que debamos esforzarnos para averiguar lo que otros miembros de la comunidad piensan y por qué, y ser serios con respecto a que la coherencia de información en nuestra comunidad proporciona un fuerte respaldo al juicio que estamos haciendo, en este caso una predicción. O, incluso, dependiendo de la evidencia que encontremos, que la predicción sea improbable.

Dejadme haceros una pregunta final. ¿De dónde obtienen los alumnos lo que escriben en los recuadros de la primera columna del organizador gráfico de predicción? No de la experiencia actual. Sin embargo, sí de la experiencia. Es su propia experiencia, o la de alguien más (una fuente fiable), almacenada en sus cerebros. Entonces, ¿experiencia de qué? De las cosas que han ralentizado la predicción. Ahora tienen un plan, sobre la base del cual buscarán evidencias que contarán a favor o en contra de la predicción, ellos piensan. ¿Por qué “ellos piensan”? Esta es una actividad colaborativa y cualquier miembro del grupo puede preguntar “¿por qué pensáis que las obras en las calles os retrasarán?”. “He pasado por esto antes diez veces en mi vida y siempre me han retrasado, obstrucciones, tráfico que avanza y se detiene”. No solo son suposiciones sino hechos. Aunque sean del pasado, de todas formas, son hechos.

Esta es la clave al buen pensamiento y aparece, de una manera u otra, en cualquier plan para hacer un tipo específico de pensamiento con destreza que pensamos que es importante en el TBL.

Tener mente abierta: los buenos pensadores pueden cambiar sus mentes

Hay una advertencia importante que es necesario adjuntar como objetivo del TBL. Hemos explicado por qué, en muchos de los organizadores gráficos completos incluidos en estas lecciones, la palabra “probable” y su antónimo “improbable” aparecen para modificar las predicciones, las explicaciones causales, los juicios de fiabilidad, entre otros. Y veréis modificaciones similares de las conclusiones en los organizadores gráficos que llaman al buen análisis, y avalan las ideas creativas y las expresiones metafóricas de ideas que eran utilizadas para aumentar la buena comunicación. Pero en el espíritu de evaluar predicciones y explicaciones causales como probables, y decisiones y resoluciones de problemas como “las mejores opciones consideradas y posibles soluciones”, los alumnos también aprenden que siempre es posible que nueva información, no disponible en el momento, pueda hacer que estos juicios varíen.

Ejemplo 1

En las décadas de 1930 y 1940 algunas personas fumaban cigarros por razones sociales, otras porque los calmaba, y otros porque les gustaba el sabor. Y se elegía entre varias marcas basándose en estos criterios. Pero luego a todos nos llegó la información acerca de la conexión entre fumar y el cáncer. Eso cambió los hábitos de fumar de muchas personas y sucedió porque obtuvieron nueva información que, en el contexto de tomar decisiones, no era una buena idea fumar cigarros. ¿Cometieron un error en sus decisiones anteriores? Solo si pensamos que fueron omniscientes y no buscaron todas las evidencias posibles. Pero ese no fue el caso.

Ejemplo 2

Consideremos a una pareja joven que está pensando cómo celebrar su aniversario y elige festejar la ocasión con un desayuno en el restaurante Top of the World (Cima del Mundo) de la ciudad de Nueva York. Su aniversario, desafortunadamente, era el 11 de septiembre de 2001. ¿Sabía algo acerca del avión de American Airlines que se dirigía a las Torres Gemelas en el World Trade Center, donde este restaurante se ubicaba en el último piso? Si lo hubieran sabido, se hubiesen quedado a salvo tan lejos de ese restaurante como hubiesen podido. ¿Pensaron mal? No, no podrían haberlo sabido. Mala suerte.

Esta necesaria concesión a la incertidumbre en nuestro pensamiento diario tiene implicaciones importantes. Cuando las personas llegan a decidirse sobre algo en particular, ese es el final: “yo tomo mis decisiones y tú tomas las tuyas, y listo”. No es necesario pensar más. Esto no está del todo bien. Sabemos que a veces nos llega nueva información después de haber tomado una decisión, y que puede hacer una diferencia real en las implicaciones de nuestra elección. Por lo que necesitamos mantener nuestras mentes abiertas.

Si recibimos nueva información que es importante, necesitamos estar dispuestos a cambiar nuestras mentes, cuando la nueva información lo provoca. Pero eso no significa no tomar una decisión hasta que estemos seguros de que tenemos toda la información relevante. La vida lo hace virtualmente imposible. Por el contrario, nuestra actitud debe ser que, si bien decidimos de una manera en una ocasión, debemos estar alerta y, si aparece información más relevante, deberíamos estar dispuestos a cambiar de opinión y aceptar todas las implicaciones de hacer esto. Los mejores pensadores son o han sido personas que saben cómo hacerlo. Y el resultado es no solo el buen pensamiento sino también el progreso de aprender.

Nuestra advertencia: tener mente abierta en el TBL está por encima de la terquedad, y debemos estar preparados para cambiar de opinión cuando sea razonable hacerlo a la luz de nueva información. Queremos que los alumnos aprendan, por supuesto, no solo que no hay certeza en el pensamiento diario, sino también que está bien decidir basándose en el buen sentido de las consecuencias de las opciones que son consideradas, especialmente en un contexto social en el que trabajamos con otros alumnos en estas preguntas colaborativamente.

Pero también debemos enseñar a nuestros