Prólogo

Hay teorías que, cuando uno las descubre, siente que es lo que estaba buscando y, a la vez, casi le parece increíble que no se hubiera sabido antes. Es lo que me pasó a mí al conocer al Dr. Howard Gardner y descubrir su Teoría de las Inteligencias Múltiples. Por esto considero un privilegio escribir un prólogo al libro que Begoña Ibarrola y Txaro Etxeberria nos ofrecen precisamente sobre este tema y en cuyo título nos prometen llevarnos de la teoría a la práctica.

Parece que tendría que haber sido siempre evidente que todos los seres humanos somos distintos, sin embargo y por diferentes razones, no siempre se ha tenido en cuenta al hablar de educación. Ocupados y preocupados por el concepto inteligencia que, desde que lo acuñara Cicerón, ha estado presente en la sociedad y en los estudiosos de la persona humana con unas características determinadas, ha cambiado la perspectiva desde finales del siglo XX, con un nuevo punto de vista al que se ha ido llegando de la mano de grandes de la investigación como Sternberg, Goleman, y sobre todo Howard Gardner.

El primer capítulo del libro que hoy nos ofrecen Begoña Ibarrola y Txaro Etxeberria es una magnífica exposición acerca del recorrido que la humanidad ha hecho al detenerse a reflexionar sobre la inteligencia, este rasgo tan peculiar del ser humano y del que dependen tantas cosas en la persona y en la sociedad.

Importante para muchas ramas del saber, el concepto de inteligencia es fundamental para cuantos nos dedicamos a la educación, por ello es donde tal vez se han dado las mayores transformaciones, porque es la que ha tenido que adaptar su paso a los nuevos horizontes que le ofrecen las Inteligencias Múltiples que Gardner brindó y a la que los estudios actuales de la neurociencia siguen empujando.

Para el Colegio Montserrat, que desde un ya lejano 1993 se preguntaba el porqué del fracaso escolar, la teoría de las Inteligencias Múltiples fue la luz que iluminó el proyecto educativo del Centro, la luz que nos llevó a una nueva mirada educativa, y que provocó la transformación de todo aquello que en una escuela incide en el aprendizaje.

La fuerza y eficacia de un concepto adecuado residen en su capacidad de llevar a la acción. Hoy es evidente la gran aportación que ha supuesto la teoría de las Inteligencias Múltiples, que han innovado el mundo educativo por su influencia en el aprendizaje, porque reconocer y probar que todos los alumnos son distintos urge una manera diferente de aprender y de enseñar.

A mi entender, de acuerdo con las autoras de este libro, la personalización del aprendizaje es uno de los grandes logros que nos ha traído la teoría de las Inteligencias Múltiples. Como bien afirma Montserrat Del Pozo, si todos los alumnos son diferentes, no podemos pretender que todos aprendan lo mismo, en el mismo tiempo y de la misma manera. El ritmo de cada persona, al igual que el de todos los seres vivos, es diferente y debe respetarse.

Todos poseemos las diferentes Inteligencias en mayor o menor grado de desarrollo, el éxito de la educación es ayudar a que crezcan y se perfeccionen aquellas que están más desarrolladas y, a la vez, colaborar en el crecimiento y desarrollo de las demás. El mismo Howard Gardner afirma que no solo es posible, sino incluso muy aconsejable ayudar a desarrollar aquella inteligencia que parece con menos posibilidades, y lo afirma con ejemplos concretos que lo han conseguido.

Colocar en el centro del aprendizaje al alumno cambia totalmente la organización de un centro educativo, se hace imprescindible un nuevo rol de profesor y de alumno y todo adquiere una dimensión nueva. Va unido al reconocimiento explícito de que cada alumno es el protagonista de su aprendizaje, con lo cual no pueden darse alumnos pasivos, receptores semidormidos; el aprendizaje requiere un estado activo, atento, creativo, en cada uno. Aunque solo fuera por este cambio fundamental ya la teoría de las Inteligencias Múltiples merecería nuestra gratitud.

Si las ideas son claras, los cambios se llevan a cabo a pesar de las dificultades y recelos que siempre provocan. No se trata de cambiar por cambiar, se trata de adecuar lo mejor para la finalidad que pretendemos para cada alumno: la adquisición de la competencia global que le dé las herramientas necesarias para saber responder a nuevas situaciones, que sepa extrapolar su aprendizaje a las dificultades que se le presenten y, sobre todo, que sepa tener una nueva mirada para el mundo, y se comprometa a hacer el bien y a mejorar la sociedad en la que vive. No puede ser un buen profesional, ha recordado muchas veces Howard Gardner, quien no es una buena persona.

Cuando la teoría de las Inteligencias Múltiples entra en el currículo y reconoce a cada alumno su puesto en el centro de todo aprendizaje, este se tiene que repensar de manera que facilite la preparación de los alumnos para cualquier posible situación en la que estos se encuentren, y entonces la metodología, la organización, la evaluación, todo cuanto tiene que ver con el aprendizaje, forzosamente han de cambiar.

Para maestros y profesores siempre ha sido un caballo de batalla la evaluación por las consecuencias que de ella se siguen, pero es evidente que el aprendizaje no se puede evaluar por un único producto final, como tantas veces se ha hecho y todavía muchos están tentados de repetir. ¡Qué distinto observar el proceso de la evolución del aprendizaje de un alumno desde sus intervenciones, su investigación, sus errores y aciertos, que ponen de manifiesto sus posibilidades de mejora y hacen visible al propio alumno su crecimiento y sus carencias!

De esto se trata, de que la evaluación sea siempre para el aprendizaje y no solamente del aprendizaje y menos de un contenido concreto, en un momento determinado y a partir de una “prueba”. No únicamente evalúa el profesor; los compañeros, la autoevaluación son referentes para reconocer cómo se desarrolla el aprendizaje y qué refuerzos o que cambios son necesarios para optimizarlo. El aprendizaje es dinámico y puede manifestarse de múltiples maneras porque Múltiples son las Inteligencias de cada uno.

Por esto, acompañar a un alumno en la fascinante aventura de su aprendizaje es ser testigo, asombrado muchas veces, del itinerario inédito seguido por quienes van descubriendo poco a poco toda la riqueza que le ofrecen los pequeños o grandes descubrimientos que lleva a cabo en un avanzar, que no siempre es en línea recta, pero que acostumbra a seguir los intereses, la curiosidad o simplemente la casualidad de cada uno.

Guía, tutor, compañero de aventura, el profesor suscita preguntas, provoca respuestas, acompaña, orienta y ejerce una de las más hermosas profesiones: la del maestro, testigo del crecimiento humano, intelectual y espiritual de sus alumnos. Siempre es motivador trabajar con personas, y siempre exige un gran respeto. Colaborar con las personas en su aprendizaje es una vocación, por esto no se hace de maestro unas horas al día, sino que, como leemos en “La danza el yo” de Montserrat Del Pozo, “se es maestro”.

Los nuevos horizontes educativos permiten ámbitos de aprendizaje diferentes. No está lejos el siglo XXI de la escuela aristotélica de los llamados “peripatéticos”, porque compartían su aprendizaje paseando juntos al aire libre. Cada vez quedan menos aulas como las hemos venido conociendo en los siglos XIX y XX, porque el aprendizaje requiere y aprovecha diferentes ámbitos.

Al repensar la educación desde el alumno, forzosamente se siguen varias transformaciones e incluso se ven afectados los espacios. Si el alumno necesita espacios de reflexión personal, ha de poder encontrarlos en el colegio, de la misma manera que este le ha de proporcionar la posibilidad de trabajar con su grupo cooperativo, de escuchar una master class –presencial o virtual– con un gran número de compañeros, de conversar informalmente en una improvisada tertulia… El espacio no solo favorece el aprendizaje, sino que también educa, por esto hay que saber cuidar su orientación, la luz que le llega, su diseño, la flexibilidad de sus muebles, la belleza de su decoración. No en vano se está transformando la arquitectura escolar para optimizar el aprendizaje, de la misma manera que la gamificación ha entrado en las escuelas que saben bien que jugar y aprender van de la mano.

No hay mejor aprendizaje para la vida que el juego. Los niños instintivamente juegan a tenderos, albañiles, papás, mamás… juegan a vivir como los mayores, juegan y aprenden. Es común entre los psicólogos la afirmación de las dificultades para la vida de los niños que no han jugado. Lástima que todavía está generalizada la idea de que los conceptos jugar y aprender son excluyentes. Poéticamente lo describió Rabindranat Tagore en sus “Obras selectas” cuando le hace decir al niño:

Cuando cojo la pluma o el lápiz de papá y escribo en su cuaderno a, b, c, d, e, f, g, h, i exactamente como él, ¿por qué te enfadas conmigo, madre? Pero nunca protestas cuando es papá quien escribe.

Ni te importa que papá malgaste tanto papel.

Pero si yo cojo una sola hoja para hacerme un barco, me gritas en seguida: ‘¡Hijo mío, qué pesado eres!’ ¿Por qué no riñes a papá, que estropea hojas y más hojas, llenándolas de letras negras por los dos lados?

Trabajar es también de alguna manera un juego y un juego es muy parecido a un trabajo. Se juega y se aprende, y se aprende mejor jugando por muchas razones, entre ellas por la motivación que lleva consigo el juego, porque es un generador de retos, porque cuando se juega se busca la mejor manera de tener éxito, de ganar. En el juego, al igual que en el aprendizaje, se han de respetar unas reglas y para jugar es habitual buscar compañía, cooperación.

Jugar en equipo tiene un gran poder seductor. El mundo simbólico siempre presente en los juegos, permite al alumno adelantarse a nuevas situaciones, ya que se trata solamente de “divertidos ensayos”. Y, curiosamente, al alumno que juega el tiempo parece que se le queda estático, puede pasar horas en ello, porque su atención está pendiente del juego. Cuando el aprendizaje tiene elementos del juego, la atención y concentración del alumno no cabe duda de que se incrementan y ganan en intensidad y dedicación.

La gamificación, este arte de utilizar dinámicas y técnicas propias de los juegos para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje dotándolo de elementos atractivos y emocionantes, creo que ha entrado en las aulas para permanecer en ellas, por los muchos beneficios que reporta.

Con opiniones muy distintas, muchos ríos de tinta han hecho correr la entrada de la tecnología en las aulas y, sin embargo, se trata de una herramienta valiosa que está ahí y que no va a marcharse de nuestro mundo. Se trata de una herramienta que hay que aprender a utilizar, de la misma manera que se aprende a usar el cuchillo, que no falta en ninguna mesa y que, sin embargo, podría ser peligroso.

¡Cómo no aprovechar las posibilidades que ofrece asistir a la conferencia del mejor especialista del mundo, seguir con interés el paseo virtual por los museos, que me traen a casa las obras de arte que han configurado la cultura de la Humanidad, participar en un foro internacional… y un largo etcétera que todavía no ha llegado a agotar todas sus posibilidades! La robótica forma parte de muchos currículos porque es vital su conocimiento y porque su uso cada vez es y será más generalizado, porque hace tiempo que ya está. No olvidemos que un microondas es un pequeño robot que está muy presente en las casas.

Las posibilidades que ofrece la introducción de la teoría de las Inteligencias Múltiples en el aprendizaje son tantas que es muy de agradecer encontrarse con este libro que tan magistralmente y partiendo de la realidad conocida, vivida y aplicada, nos muestra un acertado recorrido por esta teoría al dedicar sus páginas a mostrar la influencia de las Inteligencias Múltiples, su importancia en la identificación de talentos y su valiosa colaboración en todo cuanto hace referencia a la orientación vocacional, así como la estrecha relación entre la teoría de las Inteligencias Múltiples y el mundo educativo; un libro que nos hace llegar con verdadera curiosidad a las conclusiones a las que las autoras han llegado después de su inteligente recorrido.

Poder hablar de una teoría después de que fuera publicada hace treinta años significa que esa teoría ha sabido resistir al juez más implacable que es el tiempo. Y si esto ocurre en pleno siglo XXI, en el que las ideas cambian con inusitada rapidez, esa resistencia tiene mucho más valor porque pone de manifiesto su eficacia. El libro que tenemos en las manos, lo pone de manifiesto.

Si la primera parte del libro se lee con verdadero gusto, la segunda en la que las autoras nos ofrecen su experiencia al compartir cómo han aplicado la teoría de las Inteligencias Múltiples en el colegio Herrikide Ikastetxea y sus resultados es todavía, si cabe, más enriquecedora por las posibilidades que nos revela.

Nunca agradeceremos bastante a nuestras dos autoras tanto el buen análisis de la teoría de Howard Gardner, las posibilidades de ahondar en ella, disfrutarla y llevarla a la práctica, como la buena recogida de material para llevarla a las aulas.

Gracias, Begoña Ibarrola y Txaro Etxeberria, por compartir vuestra inquietud por la excelencia educativa, por ofrecernos el resultado de vuestra rigurosa investigación junto con vuestra valiosa experiencia pedagógica y por contagiar el gusto por cuanto tiene que ver con la educación. El título y el subtítulo de su obra están más que justificados.

Nuria Miró
Directora del Colegio Montserrat de Barcelona

Primera parte

Repensar la educación a la luz
de las inteligencias múltiples

Capítulo uno

¿Qué significa ser inteligente?

Todo el mundo es un genio. Pero si juzgas a un pez por su habilidad de trepar un árbol, pasará el resto de su vida creyendo que es un idiota.

Albert Einstein

Vivimos tiempos complejos, de cambios de paradigmas y cambios sociales muy rápidos, donde la incertidumbre es el aspecto que permea casi todos los ámbitos de nuestra vida, y en los cuales se requiere ser muy inteligente para poder adaptarse y vivir en sociedad consiguiendo un buen nivel de bienestar.

Pero ¿es suficiente con tener inteligencia? Depende de lo que consideremos “ser inteligente”: si al hablar de inteligencia nos referimos a confianza en uno mismo, capacidad de adaptación, creatividad, toma de decisiones, capacidad para convivir en armonía con los demás, etc., entonces vamos bien encaminados. Pero si nos referimos únicamente a tener habilidades de tipo cognitivo, saber sumar y restar, hacer cálculos matemáticos, tener buena comprensión y expresión lingüística y otras habilidades que durante años se consideraron sinónimos de la inteligencia, entonces debemos saber que hoy existen máquinas especializadas capaces de cumplir eficazmente esas funciones, y ese tipo de habilidades ya no son tan determinantes si queremos identificar una conducta inteligente.

Aun así, no debemos restarles mérito a esas importantes habilidades cognitivas, pero tenemos que ampliar este concepto porque, hoy día, una persona inteligente necesita muchas más cosas que el mencionado conocimiento académico.

Todas las personas queremos ser inteligentes y relacionarnos con personas inteligentes. Pero ¿qué es la inteligencia?

Pocas veces ha existido un tema más controvertido y apasionante. Empleamos este término tan a menudo que hemos llegado a pensar que existe como una entidad tangible, genuina y mensurable más que como una forma conveniente y consensuada de nombrar algunos fenómenos. Su multiplicidad de acepciones y abordajes diferentes demuestran que está rodeada de incertidumbre y ambigüedad a pesar de que encierra una gran riqueza.

En la escuela tradicional, se consideraba que un niño era inteligente cuando dominaba las lenguas clásicas, el Latín o el Griego, y las Matemáticas, el Álgebra o la Geometría. Más recientemente, se ha identificado al niño inteligente con el que obtiene una puntuación elevada en los test de inteligencia. El cociente intelectual (CI) se ha convertido en el referente de este ideal y este argumento se sustenta en la relación positiva que existe entre el CI de los alumnos y su rendimiento académico: los estudiantes que más puntuación obtienen en los test de CI suelen conseguir las mejores calificaciones en la escuela.

En muchas escuelas la inteligencia es un constructo escasamente tenido en cuenta por los educadores y apenas perceptible en muchos proyectos pedagógicos. Aunque la inteligencia es muy valorada desde el punto de vista cultural, y las recientes investigaciones de las neurociencias han demostrado que se puede desarrollar, pocas veces se encuentra este objetivo pedagógico presente, y esto llama la atención sobre todo porque la escuela se debe transformar en un recurso cada vez más inclusivo, atento a la diversidad y capaz de proporcionar a todos los alumnos la posibilidad de maximizar sus potencialidades.

En el siglo XXI la visión tradicional de la inteligencia ha entrado en crisis por dos razones: la primera, porque está demostrado que la inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional; y la segunda, porque también sabemos que la inteligencia no garantiza el éxito en nuestra vida cotidiana. La inteligencia no facilita la felicidad con nuestra pareja, ni en nuestro trabajo, ni garantiza que tengamos buenos amigos.

El CI de las personas no contribuye a nuestro bienestar emocional ni a la salud mental. Se ha demostrado que son otras habilidades emocionales y sociales las responsables de nuestra estabilidad emocional y mental, de nuestro ajuste social y relacional, y en definitiva, de nuestro bienestar. Ya no podemos ni catalogar ni estigmatizar a los alumnos basándonos en un resultado de un test de lápiz y papel. No podemos seguir haciendo pronósticos sobre su futuro, predicciones de éxito y de fracaso que se traducirán de alguna manera en decisiones y formas particulares de actuación de los profesores o especialistas en función de su CI.

La inteligencia es una construcción teórica que hacemos los psicólogos para poder comunicarnos sobre algunos fenómenos que no son directamente observables, y es necesario partir de comportamientos concretos para poder determinarla.

Después de más de un siglo de investigaciones –ya que la inteligencia es uno de los temas más estudiados por la psicología–, nadie sabe con exactitud qué representa ni de qué factores se compone, solo se conoce que en esta capacidad humana intervienen diferentes procesos.

La inteligencia (del latín, intelligentia) es la capacidad de pensar, entender, razonar, asimilar, elaborar información y emplear el uso de la lógica. El Diccionario de la Real Academia define la inteligencia, entre otras acepciones, como la “capacidad para entender o comprender” y como la “capacidad para resolver problemas”. Sin embargo, de acuerdo con los especialistas no existe una definición universalmente aceptada de qué significa ser inteligente, por lo que no resulta fácil reducir el campo de estudio a una definición simple.

Existen numerosos test de inteligencia que no miden exactamente lo mismo, pues cada uno de ellos remite a un marco teórico diferente, a una manera concreta de entender la inteligencia.

La inteligencia en el pasado

El concepto de inteligencia fue acuñado por Marco Tulio Cicerón (106-43 a. C.), para describir el concepto de capacidad intelectual, pero su introducción al lenguaje cotidiano no se produjo hasta el siglo XIX.

Sócrates y Platón aseguraban que su morada estaba en el cerebro y Agustín de Hipona afirmaba que la inteligencia era el motor del universo.

El profesor de psicología de Leipzig Wilhelm Wundt (1832-1920) definió la inteligencia como “el conjunto de actividades mentales conscientes que encuentran su conclusión en el pensamiento lógico”. Con el paso del tiempo, los psicólogos diseñaron modelos diferentes de inteligencia que se distinguían, fundamentalmente, en el número de habilidades cognitivas, entre ellas, la memoria, la capacidad para hacer deducciones o la comprensión del lenguaje.

Uno de esos psicólogos, el británico Charles Spearman (1863-1945), supuso la existencia de un factor general de inteligencia, el conocido como factor “G”, que estaba detrás de esos talentos específicos.

El estudio científico de la mente puede retrotraerse a mediados del siglo XIX. En 1869, en la Inglaterra victoriana, Francis Galton, primo de Charles Darwin, publicaba Hereditary genius, donde ponía de manifiesto las notables diferencias intelectuales, congénitas en su opinión, existentes entre los individuos. Identificó a un millar de genios cuya obra había perdurado. Consideraba que la excelencia escaseaba y la cifraba en un individuo de cada mil. Había que dilucidar, además, si era una característica aleatoria o se heredaba. Él defendía que las personas eminentes la recibían como herencia, incluso llegaba a asociar caracteres psicológicos con condiciones genéticas. Solo le faltó dar el paso para cuantificar algunos factores como la memoria, la comprensión o la resolución de problemas, y ese paso lo dio a finales de siglo Alfred Binet.

Binet, psicólogo francés, fijó su atención en las dificultades de aprendizaje que mostraban algunos niños. El Ministerio de Educación francés le encargó la construcción de un instrumento que sirviera para distinguir al alumnado que podía seguir su escolarización en centros ordinarios de aquellos que debían formarse en centros de educación especial que respondieran mejor a sus necesidades.

A principios del siglo XX se inicia el enfoque psicométrico, que reúne los esfuerzos por definir la inteligencia como rasgo fijo o capacidad innata y crea pruebas para medirla.

En 1905 ideó el primer test de inteligencia que mezclaba rompecabezas, juegos de memoria y cuestiones sobre conocimientos generales. El criterio era sencillo: si la capacidad intelectual del niño igualaba a la de sus compañeros de la misma edad, entonces su edad mental correspondía a su edad cronológica. La separación entre edad mental y edad cronológica resultó determinante en la construcción de la teoría de la inteligencia.

En 1912, el alemán Wilhelm Stern introduce el término cociente intelectual (CI) = edad mental/edad cronológica × 100. La fórmula presenta algunas limitaciones, pues no informa sobre lo que un niño puede conseguir, es decir, su potencial, solamente cuantifica la inteligencia. Pero, además, la escala de CI es relativa ya que se calcula en comparación con otras personas.

En 1916 lo adapta la Universidad de Stanford bajo la dirección de Lewis Terman y le añade nuevas pruebas, superando la fórmula de Stern y dándolo a conocer como el test de Stanford-Binet.

Durante la Primera Guerra Mundial este test sirvió para poner a cada recluta en el lugar más idóneo dentro del ejército, lo que contribuyó a su difusión, y más tarde entró de lleno en el mundo de la educación, ya que los alumnos que obtenían puntuaciones altas tenían buenos resultados académicos, y a la inversa. Pero no es lo mismo inteligencia que cociente intelectual.

El CI es solo un valor cuantitativo, abreviado, de la inteligencia, no significa que haga referencia a la inteligencia de la persona ya que muchas variables importantes quedan fuera del mismo. Por eso la ciencia se ha planteado desde sus comienzos si existe una inteligencia única o hemos de hablar con mayor propiedad de un conjunto de facultades. Entre los psicólogos reina una división secular en este sentido.

Hacia 1900, Charles Spearman postulaba la tesis de la entidad unitaria, definida por un factor global, o factor “G”. En el polo antagónico, Louis L. Thurstone defendía una inteligencia integrada por un conjunto de habilidades o capacidades mentales primarias como memoria, razonamiento matemático y fluidez y comprensión verbal, entre otras.

Pero las pruebas de inteligencia solo reflejan, en gran medida, los conocimientos que un individuo puede obtener por vivir en un ambiente social o educativo determinado y no valoran suficientemente la capacidad que puede tener para asimilar información nueva o para resolver problemas a los que no se había enfrentado en el pasado. Como lo expresó el psicólogo Lev Vigotsky, “las pruebas de inteligencia no dan una indicación acerca de la zona de desarrollo potencial o proximal de un individuo”.

A lo largo del siglo XX se elaboraron diversas pruebas y test, y uno de los más utilizados fue el propuesto por David Wechsler (1958). Wechsler propuso en 1958 la definición de inteligencia como “la capacidad global del individuo para actuar con propósito, pensar racionalmente y manejar efectivamente su ambiente”. La medida de la inteligencia se plasmaba en un número que indicaba el cociente intelectual (CI), que reflejaba el nivel de competencias que lo componen como son la capacidad de análisis, y la comprensión, retención y resolución de problemas de índole cognitiva.

A partir de los años cincuenta se empezó a prestar atención a la creatividad como un posible aspecto de la inteligencia. Joy P. Guilford realizó una serie de trabajos sobre la estructura de la inteligencia que abrieron las puertas al estudio sobre la creatividad y el pensamiento divergente. Está claro que, aunque los test de inteligencia son una medida fiable de determinadas capacidades cognitivas, no capturan todas las facetas del ámbito cognitivo, pues solo evalúan un tipo de pensamiento convergente, que no sirve para dar respuestas y aportar soluciones en todos los ámbitos de la vida humana, y además no tiene en cuenta los factores de tipo emocional que tanta importancia tienen en la vida de las personas.

Las aportaciones de Raymond Cattell, Spearman, Thurstone, Guilford y otros pueden considerarse como los antecedentes remotos de lo que presentamos en este libro: la teoría de las inteligencias múltiples (IM) de Howard Gardner, que cuestiona algunos de los principios básicos del concepto cásico de inteligencia como son los siguientes:

• Existe una inteligencia con varios factores, no varias inteligencias.

• La inteligencia es estable a lo largo de toda la vida, no se puede cambiar.

• La inteligencia se puede medir con pruebas objetivas (test de inteligencia).

Por otra parte, si la inteligencia, según algunas definiciones, es la capacidad para aprender y comprender, y según otras, la capacidad para resolver problemas, podemos preguntarnos ¿qué tipo de problemas?, ¿problemas de matemáticas, problemas de convivencia, relacionados con la educación de los hijos o con el propio bienestar? ¿Comprender o aprender qué? ¿Cómo resolver una ecuación de segundo grado o tomar decisiones? ¿Cómo analizar un texto o comprender la comunicación no verbal de mi interlocutor? ¿Cómo hacer amigos o resolver un sudoku?

En el libro de André Lalande (1960) Vocabulaire Technique et Critique de la Philosophie, se presentó una visión global de lo que es la inteligencia desde la filosofía. Se definía como “el conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento, en el sentido más amplio de la palabra: sensación, asociación, memoria, imaginación, entendimiento, razón y consciencia”.

Ante un escenario tan diversificado de opiniones, Philip E. Vernon (1960) sugirió una clasificación de las principales definiciones. La definición se hizo sobre la base de tres grupos: las psicológicas, mostrando a la inteligencia como la capacidad cognitiva, de aprendizaje y de relación; las biológicas, que consideran la capacidad de adaptación a nuevas situaciones; y las operativas, que son aquellas que dan definiciones tales como las siguientes: “la inteligencia es la capacidad de adquirir capacidad”, de Thomas Woodrow, o “la inteligencia es lo que miden los test de inteligencia”, de Percy W. Bridgman.

Tal diversidad indica el carácter complejo de la inteligencia, la cual solo puede ser descrita parcialmente mediante enumeración de procesos o atributos que, al ser tan variados, hacen inviable una definición única y delimitada.

Con Jean Piaget desaparece la frontera entre lo psicológico y lo biológico. Nos dice en su libro "Psicología de la inteligencia" (1971): “Toda explicación psicológica termina, tarde o temprano, en apoyarse en la biología”. Por eso la obra de Piaget se considera un puente que nos lleva a la neurociencia como disciplina principal, y no única, para el estudio de la inteligencia.

El debate sobre el constructo de la inteligencia sigue abierto y la psicología a lo largo del siglo XX ha ido evolucionando en su análisis del concepto de inteligencia humana. Desde el estudio sistemático de las diferencias individuales en la capacidad mental (Galton, 1822-1911), la aparición del concepto de inteligencia social de Edward Thorndike (1920), hasta el surgimiento del concepto de inteligencia emocional (Peter Salovey y John Mayer, 1990), los distintos enfoques psicológicos han intentado desbrozar las funciones y características del comportamiento inteligente humano.

La inteligencia en el presente

Cuatro libros han sido los protagonistas sobre la inteligencia en las dos últimas décadas del siglo pasado: Frames of Mind, de Howard Gardner (1983); Beyond I. Q., de Robert J. Sternberg (1985); The bell curve, de Richard J. Herrnstein y Charles Murray (1994); y The emotional intelligence, de Daniel Goleman (1995). El libro de Gardner, el primero de todos, no produjo ningún revuelo especial y su impacto quedó más bien en la sombra.

El libro de Sternberg levantó una fuerte polvareda porque criticó duramente las pruebas basadas en los test de CI.

Paradójicamente El libro de Herrnstein y Murray, el más clásico, que se inserta en la línea tradicional psicométrica, fue el que provocó un gran debate científico y constituyó un verdadero acontecimiento editorial. En él se defendía la inteligencia como una capacidad única que se distribuye entre la población siguiendo una curva normal en forma de campana, en gran medida hereditaria, y se afirmaba, además, que gran parte de los males de nuestra sociedad se deben a menudo a conductas y capacidades de personas con una inteligencia relativamente escasa.

La obra de Goleman, al año siguiente, superó el éxito del libro anterior convirtiéndose en el texto de ciencia social más vendido de la historia. Pero, a la hora de la verdad, y pasados los ecos de la prensa, el libro que ha dejado una verdadera huella en la sociedad y, especialmente en la psicología de la educación ha sido el de Gardner que, frente a las tesis tradicionales de una única inteligencia, afirmaba la existencia de múltiples inteligencias en los seres humanos.

En la actualidad, estamos asistiendo a una nueva era en el estudio de la inteligencia humana gracias a la neurociencia cognitiva, los descubrimientos neurológicos y la psicobiología, pues ya no se analiza desde el punto de vista de la filosofía, ni siquiera desde la psicología. A partir de ahora, el abordaje es bien diferente aunque, como advirtió el propio Gardner, “intentar cambiar la definición que la psicología tiene de la inteligencia es como intentar mover las lápidas de un cementerio”.

Entre los años 1979 y 1980 el profesor Gardner realizó en la Universidad de Harvard un estudio sobre el potencial humano y su realización. Fue entonces cuando se hizo una trascendental pregunta: ¿Por qué algunas personas con un cociente intelectual muy alto fracasan estrepitosamente en sus vidas personales?

Howard Gardner nació en 1943 en Scranton, Pennsylvania. Estudió en la Universidad de Harvard, donde se orientó hacia la psicología y la neuropsicología. Sus líneas de investigación se han centrado en el análisis de las capacidades cognitivas en menores y adultos, a partir del cual ha formulado la teoría de las inteligencias múltiples (Frames of Mind. The theory of multiple intelligences, 1983), por la que recibió el Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales en el año 2011. Esta obra tuvo escaso eco en el mundo de la psicología; sin embargo, provocó un gran revuelo entre los profesionales de la educación.

En 1993, publica su obra Multiple intelligences. The theory in practice, traducida al español en 1995. En este libro expone su teoría y matiza la forma en que las escuelas pueden llevarla a la práctica, su evaluación, y además elabora un bosquejo de lo que puede llegar a ser la escuela del futuro, una escuela inclusiva, centrada en la atención a la diversidad.

Actualmente es profesor de Cognición y Educación, codirector del “Proyecto Zero” de la Universidad de Harvard y profesor adjunto de Neurología de la Facultad de Medicina de la Universidad de Boston. Participa, asimismo, en el “Good Work Projetc”, destinado a mejorar la calidad y la autoestima profesionales, en el que se toman en consideración, fundamentalmente, los factores de la excelencia y la ética. Está en posesión de una veintena de distinciones honoris causa. Su producción bibliográfica es numerosa, al igual que los premios con los que ha sido galardonado.

Sus ideas han obligado a muchos profesionales e intelectuales a repensar numerosos asuntos relativos al aprendizaje y las capacidades humanas, que se creían bien resueltos. Por eso hoy día, y gracias a sus investigaciones, es posible hablar de una noción no cognitiva de la inteligencia, referida a las habilidades de manejo emocional, personal y social, paralelas a las habilidades cognitivas conocidas. A diferencia de los estudios psicométricos de la inteligencia, Gardner integra factores socioculturales y afectivos en la construcción de su modelo, los cuales constituyen un conjunto de criterios que determinan a una inteligencia como tal.

Su trabajo como investigador se orienta hacia la comprensión del desarrollo de la mente de una forma diversa, como un fenómeno que tiene su origen y se manifiesta conforme a contextos determinados, que son a la vez amplios y específicos. Ha fijado su atención poniendo un especial énfasis en la inteligencia, la creatividad, el liderazgo y el trabajo, realizando contribuciones teóricas de gran impacto y con notables aplicaciones en distintos campos.

La orientación crítica de Gardner hacia el concepto tradicional de inteligencia está centrada en los siguientes puntos:

• La inteligencia ha sido normalmente concebida dentro de una visión uniforme y reduccionista , como un constructo unitario o un factor general.

• La concepción dominante ha sido que la inteligencia puede ser medida de forma pura, con la ayuda de instrumentos estándar.

• Su estudio se ha realizado de formas descontextualizadas y abstractas, con independencia de los desafíos y las oportunidades concretas, y de factores situacionales y culturales.

• Se ha pretendido que es una propiedad estrictamente individual, alojada solo en la persona, y no en el entorno, en las interacciones con otras personas o en la acumulación de conocimientos.

Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia como una capacidad unitaria o como un concepto que abarca varias capacidades. Sin embargo, en oposición a esos enfoques, Gardner propone un enfoque de inteligencias múltiples (IM). Se trata de un planteamiento muy interesante que permite ampliar la visión sobre el fenómeno de la inteligencia más allá del universo de lo cognitivo.

Inicialmente, definió la inteligencia como una “capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales” (1994); pero más adelante, se refiere a ella como “un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura” (2001).

Las inteligencias son potenciales biológicos en bruto, que jamás pueden observarse de forma pura, dado que en la práctica se presentan actuando en conjunto, para resolver problemas y alcanzar fines definidos culturalmente. La inteligencia o las inteligencias son siempre una interacción entre las tendencias biológicas y las oportunidades de aprendizaje que existen en la cultura. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar, aunque no niega el componente genético de la misma.

Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medioambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc. Ningún deportista de élite llega a la cima sin entrenar por buenas que sean sus cualidades naturales. Y lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas o de la gente emocionalmente inteligente.

La inteligencia natural no es un sustrato idéntico de todos los individuos, sino una base biopsicológica singular, formada por combinaciones de potencialidades múltiples que no siempre se despliegan como consecuencia de una educación estandarizada que no distingue los matices diferenciales del individuo o que incluso infravalora determinadas habilidades.

El constructo de inteligencia propuesto por Gardner supone –entre otros criterios– la existencia de un correlato neurofisiológico que justifique la existencia de los diferentes tipos de inteligencias. De esta manera, cada una de las nueve inteligencias está ubicada en un lugar determinado de la corteza cerebral y, si este llegara a dañarse, provocaría la disminución de dicha capacidad. Su postura está muy acorde con algunos descubrimientos llevados a cabo en el campo de la neurobiología que parecieran indicar la posible localización de ciertas funciones relacionadas con las diferentes capacidades en el cerebro.

Pero Gardner aporta una nueva mirada sobre el tema; para él ya no se trata solo de conocer qué es la inteligencia o cómo la podemos desarrollar, sino de saber combinar la inteligencia y la ética para crear un mundo en el que todos queramos y podamos vivir. Después de todo, una sociedad dirigida por personas inteligentes, como él dice, bien podría saltar por los aires o acabar con todo el planeta. La inteligencia es valiosa, pero la personalidad es más importante.

En el próximo capítulo desarrollaré esta teoría de las IM sobre todo centrada en su aportación al campo educativo, pero sin olvidar algunas críticas que se le han hecho a este planteamiento.

Otra de las teorías existentes que intentan explicar cómo se estructura la inteligencia es la teoría triárquica de la inteligencia de Robert J. Sternberg. Sternberg, psicólogo estadounidense y profesor de la Universidad de Yale, formula su teoría triárquica de la inteligencia en 1985. Esta teoría considera que la medición de la capacidad intelectual se ha centrado únicamente en un aspecto de la inteligencia, ignorando otros aspectos de gran relevancia que forman habilidades cognitivas por sí mismos. En conclusión, Sternberg plantea que no es suficiente con ver qué se hace, sino también cómo y por qué se hace, a la hora de actuar.

Para él, la inteligencia es “toda actividad mental que orienta a la adaptación consciente al entorno y a la selección o transformación de este con el propósito de predecir resultados y ser capaz de provocar activamente la adecuación de uno al medio o del medio a uno”. Se trata del conjunto de capacidades de pensamiento que se utilizan en la resolución de problemas más o menos cotidianos o abstractos.

La concepción de este autor se acerca a la visión de la inteligencia como un conjunto de capacidades, en vez de un único elemento unitario e inmodificable. A partir de esta idea y de la percepción de que otras teorías no determinan cómo se vincula la inteligencia al mundo real, el autor establece su teoría, cuyo nombre se debe a la consideración de tres tipos de inteligencias:

1. Inteligencia componencial-analítica: supone la capacidad de captar, almacenar, modificar y trabajar con la información, la capacidad para planificar, ejecutar y lograr el conocimiento. Se relaciona con la inteligencia académica, y gracias a ella podemos realizar operaciones mentales tales como definir, tomar decisiones y generar soluciones. Comprende aspectos relacionados con la memoria, la capacidad analítica, el razonamiento abstracto, etc.

La capacidad analítica permite separar problemas y ver soluciones no evidentes. Desafortunadamente, los individuos que poseen únicamente este tipo de capacidad no son tan aptos creando ideas nuevas por sí mismos. Esta forma de capacidad es el tipo que más a menudo se evalúa. Asocia el funcionamiento de la mente a una serie de componentes. Estos componentes los etiquetó como metacomponentes, componentes de rendimiento o ejecución y componentes de adquisición de conocimiento.

• Los metacomponentes son los procesos ejecutivos usados en la resolución de problemas y la toma de decisiones que implican la mayor parte de la capacidad de gestión de nuestra mente. Indican a la mente cómo actuar.

• Los componentes de rendimiento o de ejecución son los procesos que llevan a cabo realmente las acciones que dictan los metacomponentes. Estos son los procesos básicos que permiten que hagamos tareas tales como localizar problemas en nuestra memoria a largo plazo, percibiendo relaciones entre los objetos, y aplicando relaciones a otro conjunto de términos.

• Los componentes de adquisición de conocimiento se utilizan en la obtención de la nueva información. Estos componentes completan tareas que implican distinguir selectivamente información interesante de información irrelevante. Los individuos dotados de este tipo de inteligencia son eficientes al usar estos componentes porque pueden aprender nueva información a un ritmo más rápido (Sternberg, 1987).

2. Inteligencia contextual-práctica: este tipo de inteligencia hace referencia a la capacidad del ser humano para adaptarse al entorno en el que habita. En esta inteligencia, el autor encuentra que intervienen tres procesos fundamentales: adaptación, conformación o transformación y selección.

• La adaptación se produce cuando uno hace un cambio en sí mismo para ajustarse mejor a lo que le rodea. Por ejemplo, cuando el tiempo cambia y las temperaturas bajan, la gente se adapta usando más ropa para estar abrigada.

• La conformación o transformación tiene lugar cuando uno cambia su ambiente para que encaje mejor con sus necesidades. Por ejemplo, un profesor puede invocar una nueva regla, de levantar la mano para hablar, para asegurarse de que imparte la lección con las menores interrupciones posibles.

• El proceso de selección se emprende cuando se encuentra un ambiente alternativo totalmente nuevo para sustituir un ambiente anterior que era insatisfactorio para las metas del individuo. Por ejemplo, los inmigrantes dejan sus vidas en sus países de origen donde aguantaban dificultades económicas y sociales y van a otro país en busca de una vida mejor.

Esta inteligencia sirve para resolver los problemas prácticos de la vida con el fin de adaptarnos mejor al contexto. Comprende, entre otras, las siguientes habilidades: reconocimiento y definición de los problemas, localización de recursos para solucionar problemas, formulación de estrategias, etc. Se trata de aplicar las habilidades cognitivas con un propósito adaptativo. La práctica es el proceso por el cual el individuo aplica sus habilidades sintéticas y analíticas para manejarse en su entorno cotidiano.

3. Inteligencia experiencial-creativa: es la habilidad fundada en la experiencia para el tratamiento de la novedad y la automatización de procesos. Una situación de novedad es aquella que nunca se ha experimentado antes. Las personas que son aptas en el manejo de una situación de novedad pueden asumir la tarea y encontrar nuevas maneras de solucionarla que la mayoría de la gente no percibiría, por eso se vincula a la creatividad y a la resolución de problemas no experimentados anteriormente.

Se considera a este tipo de inteligencia como la integración de la información obtenida del exterior con nuestra psique.

En este sentido, Sternberg observa que resulta de gran importancia el grado de novedad de las experiencias y tareas. Lo ideal es que la tarea pueda resultar novedosa en un grado moderado, de forma que el sujeto pueda crear y reaccionar a estímulos nuevos a la vez que posee alguna herramienta que le permita hacerles frente.

La capacidad relacionada con este tipo de inteligencia es la sintética, que aporta creatividad e intuición, y que resulta especialmente útil para la creación de ideas y la resolución de problemas nuevos.

Un proceso automatizado es el que se ha realizado múltiples veces y ahora puede hacerse con poco o nada de pensamiento adicional. Una vez que se automatice un proceso, puede ser ejecutado en paralelo a otro igual o a otros procesos distintos.

Sternberg resalta su convicción de que “existe una multitud de estudiantes creativos que están en la cuerda floja porque el modo en que se les enseña y en el que son evaluados no les da la oportunidad de expresar sus talentos”. Los estudiantes creativos no nos mostrarán sus dotes extraordinarias en una asignatura que básicamente exige que memoricen un manual.

También reconoce que un individuo no está restringido a alcanzar excelencia en solo una de estas tres inteligencias. Mucha gente puede poseer una integración de las tres y obtener altos niveles en las tres inteligencias.

Sobre cada una de estas inteligencias ha desarrollado un extenso programa de investigación para aportar fundamentación, clarificación conceptual y aplicaciones prácticas, y una de ellas es el Triarchic Abilities Test (STAT).

El test STAT es un instrumento de evaluación de la inteligencia triárquica elaborado para medir los tres aspectos de la inteligencia, el analítico, el práctico y el creativo, dentro de cada uno de los cuales se incluyen tres modos de presentación, la verbal, la numérica y la figurativa. De esta forma, la inteligencia analítica se mide con tareas relacionadas con la aplicación de los metacomponentes, los componentes ejecutivos y de adquisición de la información, a problemas de contenido verbal, numérico y figurativo. La creativa se evalúa mediante problemas cuya solución exige procesos de perspicacia a contenidos verbales, numéricos y figurativos. Mientras que la inteligencia práctica se evalúa mediante la aplicación de los componentes a problemas de las tres modalidades anteriores que hacen referencia a la vida práctica.

Diferentes factores han contribuido a generar un clima académico ciertamente propicio para el desarrollo de nuevas concepciones de la inteligencia. La teoría de Gardner (1983) representa un original replanteamiento de las capacidades intelectuales a la luz de una definición y unos criterios fijados por el propio autor.

De acuerdo con él, Richard Gerver, un gran experto en educación, afirma que “cada niño es diferente, cada uno tiene un potencial único y cada uno tiene talento. A medida que evolucionamos en el sistema educativo, debemos asegurarnos de que desarrollamos cada faceta de nuestra inteligencia igualmente para que cada uno se dé cuenta de su potencial”.

La propuesta de Sternberg (1985), cuyo núcleo es estrictamente cognitivo, se fundamenta en aportaciones tanto académicas como extra-académicas, lo que le lleva a reconocer otras dimensiones de la inteligencia. Salvando las diferencias, ambos teóricos coinciden en la necesidad de reformular el concepto de inteligencia, ampliándolo y haciéndolo compatible con los hallazgos de las neurociencias, los estudios transculturales y las aportaciones de las diferentes corrientes psicológicas.

En la última década, profesores y educadores han convertido en tema usual de debate la aparición de un nuevo concepto psicológico: la inteligencia emocional. El primer artículo científico donde se hace referencia a esta inteligencia es el de Salovey y Mayer (1990), con el título “Emotional Intelligence”. Estos autores, en una revisión integradora de distintos modelos teóricos acerca de la relación entre personalidad e inteligencia, vieron que prácticamente ninguno de ellos considera explícita y formalmente el papel de la emoción en esa dinámica entre personalidad e inteligencia. La clave que permite comprender el olvido relativo de las emociones se encuentra en estas que son percibidas como incompatibles con la consecución de un pensamiento claro y eficaz.

En línea con el espíritu progresivamente más conciliador con el mundo de las emociones, y en contra de la imagen negativa de las mismas como algo opuesto a la razón, Salovey y Mayer contemplan las emociones como respuestas organizadas que impregnan el funcionamiento de muchos subsistemas psicológicos, y llegan a defender que el procesamiento adaptativo de la información emocionalmente relevante es parte de la inteligencia. También señalan que las diferencias individuales en las habilidades con las que este procesamiento se produce constituyen aspectos nucleares de la personalidad. En este contexto, estos autores introducen su modelo de inteligencia emocional, destinado a identificar y organizar las habilidades específicas necesarias para comprender y experimentar emociones de manera adaptativa.

Según Salovey y Mayer, la inteligencia emocional consiste en “la habilidad para manejar los sentimientos y emociones, tanto los propios como los de los demás, saber discriminar entre ellos y utilizar la información que nos aportan para dirigir nuestros propios pensamientos y acciones”.

En 1995, Daniel Goleman publica su libro Emotional Intelligence y pone al alcance del gran público, en un lenguaje asequible, el concepto y su desarrollo. Apoyado en la definición dada por Salovey y Mayer, caracterizó la inteligencia emocional como “la capacidad de reconocer los propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos a nosotros mismos y de gestionar bien las emociones de uno mismo y las de los demás”.

En 1997, Salovey y Mayer revisaron su definición: “La inteligencia emocional se define como la habilidad que permite percibir, valorar y expresar emociones con exactitud; la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual”.

El término inteligencia emocional captura algunas de las inquietudes presentes en nuestro momento histórico-cultural. Por un lado, la integración de razón y emoción. Una sociedad emocionalmente inteligente sería aquella que comprende cómo integrar ambas. Y por otro lado, la inteligencia emocional ha sido propuesta como una inteligencia que todo el mundo puede tener y fomentar y que facilita su desarrollo personal.

Cuando la persona tiene un nivel adecuado de inteligencia emocional puede encauzar, dirigir y aplicar sus emociones, permitiendo así que las mismas trabajen a favor, y no en contra, de la personalidad. En esta manera las emociones pueden guiar todas las actitudes de nuestra vida hacia pensamientos constructivos, que mejoren de forma absoluta los resultados finales que queremos alcanzar.

Está claro que, como afirma Goleman y también Gardner, la inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional, en eso ambas teorías están de acuerdo. Las personas más destacadas en su carrera profesional no son necesariamente las más inteligentes, según el concepto tradicional de inteligencia o teniendo en cuenta su CI (cociente intelectual). Del mismo modo, los niños que destacan en la clase por su rendimiento académico no son siempre los que obtienen los mayores éxitos en su vida de adultos. Solo aquellos que saben aprovechar sus talentos y conocer y gestionar sus emociones convirtiéndolas en sus aliadas son los que cultivan unas relaciones humanas satisfactorias y consiguen buenos niveles de bienestar personal.

En estos últimos años, principalmente a partir de las investigaciones realizadas en la Universidad de Harvard, los aportes de Gardner sobre las inteligencias múltiples y de Daniel Goleman sobre la inteligencia emocional, la concepción de la inteligencia se ha ampliado enormemente y su fundamentación es diferente de la que hasta ahora había tenido lugar. A ello han contribuido también otras personas a las que a continuación hago referencia.

Uno de los educadores más prestigiosos del mundo, Ken Robinson, que está revolucionando en estos años la visión sobre el sistema educativo, también defiende en sus libros y conferencias que el sistema de evaluación académico no es justo porque entiende la inteligencia de un modo muy restrictivo.

Robinson no concibe una educación que no se base en potenciar la inteligencia, pero para él la habilidad académica no es sinónimo de inteligencia, aunque nos hemos acostumbrado a creer durante mucho tiempo que un niño al que no le va bien en el colegio no es inteligente. Apoya la misma tesis de Gardner al afirmar que en las escuelas no se valora la inteligencia, sino la capacidad de destacar en ciertas materias. Afirma que los talentos de una persona no siempre están a la vista, a veces se esconden bajo la superficie y hay que dedicar tiempo a descubrirlos, lo que debería ser una de las funciones más importantes de la educación.

Podemos ver su afinidad con la teoría de las IM cuando afirma que hay que cambiar el concepto de inteligencia e incorporar la creatividad al currículo, pues las comunidades humanas dependen de un amplio abanico de habilidades y no pueden apoyarse sobre una única definición del talento. Robinson plantea que, más allá de las diferentes taxonomías que podemos encontrar para distinguir las distintas formas de la inteligencia humana, es importante diferenciar tres rasgos de la inteligencia:

• En primer lugar, que la inteligencia es diversa y heterogénea, expresándose de maneras distintas y en dominios distintos.

• En segundo lugar, que es dinámica, su expresión y evolución no es lineal y fluye de distinta manera y en distintos medios.

• Y en tercer lugar, la inteligencia es distintiva y peculiar, o sea, que se expresa de una manera única en cada uno de nosotros constituyendo una suerte de “huella digital”.

Por todo lo anterior, los caminos de cada uno para descubrir su elemento pueden ser muy diferentes y no compatibles con las formas estandarizadas y comunes en la educación formal.

Su concepto de “elemento” hace referencia claramente a una idea que subyace en la teoría de las IM. Defiende que cada alumno debe buscar su “elemento”, es decir, debe ser capaz de encontrar, por sí mismo o mediante la ayuda de los adultos, sus aptitudes, sus pasiones, sus actitudes y sus oportunidades. Encontrar un “lugar” donde convergen las cosas que le gusta hacer y las cosas que se le da bien hacer puede favorecer que pueda trabajar en algo que tenga relación con su mayor pasión, y así podrá autorrealizarse y aportar lo mejor de sí mismo a la mejora del mundo.

Decía el famoso escritor ruso Aleksandr Solzhenitsyn: “Si quieres cambiar el mundo, ¿por quién empiezas? ¿Por ti o por los demás? Creo que si empezamos por nosotros mismos y hacemos las cosas que necesitamos hacer y llegamos a ser la mejor persona que podamos ser, tenemos más oportunidades de cambiar el mundo para bien”.

Robinson, utilizando una metáfora que compara la función educativa con el modelo agrícola, defiende que, al igual que el agricultor, el educador debe crear las condiciones más adecuadas para que cada niño crezca y desarrolle su particular espectro de talentos. Por tanto, valoramos sus teorías como una apuesta por la educación inclusiva donde la diversidad es posible gracias a la valoración de todo tipo de talentos unidos a la creatividad. Solo de este modo se podrá superar el modelo industrial que se basa en la homogeneización del producto y los educadores serán capaces de potenciar la originalidad y el talento de cada alumno, contribuyendo con ello a un menor nivel de fracaso y abandono escolar.

Asimismo, considera que existe una relación directa entre inteligencia y creatividad: “La forma más elevada de inteligencia consiste en pensar creativamente” (2012) y, más adelante, matiza, “Se puede ser creativo en cualquier cosa que suponga utilizar la inteligencia”. Podemos añadir, siguiendo a Gardner, que se puede ser creativo en cualquier tipo de inteligencia solo que su producción será diferente; la creatividad puede manifestarse escribiendo, dibujando, diseñando un nuevo paso de baile o una nueva receta, proponiendo innovaciones en la forma de presentar los contenidos de una unidad didáctica, inventando una ecuación matemática, diseñando un maravilloso jardín, etc.

Otra persona que en la actualidad está aportando nuevas visiones sobre la inteligencia es el filósofo José Antonio Marina. En su obra La inteligencia fracasada (2004) encontramos una distinción importante que se debe tener en cuenta, al defender que una cosa es la capacidad intelectual de una persona, que puede ser más o menos elevada, y otra cosa bien diferente es el uso que hace de ella. Esta distinción es de gran importancia pues lo que verdaderamente cuenta en la vida es cómo utilizamos nuestra inteligencia o inteligencias. Las personas pueden ser inteligentes o estúpidas, pero también las sociedades se pueden categorizar de esta manera, en función de sus modos de vida, los valores aceptados, las instituciones o las metas que se propongan.

Para Marina, conocer en qué consiste la inteligencia es una necesidad vital, pues la idea que tengamos de la inteligencia determinará la idea que tengamos de nosotros mismos.

En su libro La inteligencia creadora (1993) define la inteligencia como “la capacidad de dirigir el comportamiento, eligiendo las metas, aprovechando la información y regulando las emociones”. Marina afirma que la función de la inteligencia no es conocer, sino alcanzar la felicidad y la dignidad. Por tanto, añade una finalidad humanista a todas las demás teorías. Para él existe una inteligencia que se encarga de dirigir todas las capacidades humanas, y en ella reside nuestra grandeza y nuestra esperanza: la inteligencia ejecutiva.

Si la inteligencia, desde el enfoque cognitivo, nos permite conocer, y desde el enfoque emocional nos permite sentir, la inteligencia ejecutiva es la que aúna estos dos fines para ir un paso más allá: nos permite “hacer”, dirigir bien nuestra conducta, a través de la elección de metas, del correcto manejo de la información y de la regulación de las emociones. No es suficiente con conocer y procesar bien la información si no se es capaz de conocer y regular las propias emociones, un aspecto contemplado ya en la definición de inteligencia intrapersonal de Gardner.

Pero tampoco es suficiente con ser emocionalmente estable si no se dispone de estrategias para conocer el mundo y manejarse con la información que proviene de él.

Este planteamiento basado en las funciones ejecutivas del cerebro supone una nueva visión de la inteligencia, que tiene algunos puntos de contacto con otras teorías anteriormente citadas.

Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades cognitivas que permiten la anticipación y el establecimiento de metas, la formación de planes y programas, el inicio de las actividades y operaciones mentales, la autorregulación de las tareas y la habilidad para llevarlas a cabo eficientemente. Estas habilidades son las siguientes:

• La capacidad para inhibir la respuesta a un estímulo, es decir, para no dejarse llevar por la impulsividad.

• El control de la atención, poder concentrarse en una tarea y evitar las distracciones.

• La planificación de metas y proyectos en función de lo queremos hacer, en función de valores, aspiraciones o expectativas.

• La activación de la memoria de trabajo, esto es, capacidad para aprovechar los conocimientos que se tienen.

• La organización de los medios disponibles.

• El control de la atención, tanto a la hora de empezar una tarea como en el proceso de mantenerla.

• La autorregulación emocional, es decir, la capacidad para resistirse a los movimientos emocionales que pueden perturbar la acción.

• La gestión del tiempo.

• El manejo de la metacognición, esto es, la capacidad para reflexionar sobre nuestro modo de pensar o actuar con el fin de mejorarlo.

• La flexibilidad, o capacidad de cambiar de estrategia, de aprender de los errores o aprender cosas nuevas.

A partir del enfoque de la inteligencia ejecutiva podemos abordar desde la infancia deficiencias o trastornos que afectan al desarrollo intelectual y académico de los niños, puesto que no nacemos con ese tipo de inteligencia sino que la vamos construyendo a lo largo de nuestra vida con la ayuda de los demás.

Problemas como los trastornos de atención, la falta de autocontrol y responsabilidad, la incapacidad de gestión del tiempo y la planificación de las tareas, etc. son problemas que tienen que ver con el comportamiento, y todo comportamiento tiene que ver con nuestra capacidad para dirigirlo, es decir, con nuestra inteligencia ejecutiva.

En una de sus últimas obras que trata del talento, Objetivo: Generar talento (2016), Marina aporta una nueva visión del tema al afirmar que el talento es la inteligencia actuando de manera adecuada, brillante y eficiente, siguiendo con la tesis planteada en La inteligencia fracasada de que una persona inteligente puede actuar de manera poco inteligente. Desarrollar el talento supone, en primer lugar, educar debidamente la inteligencia generadora para que tenga buenas ideas, buenos deseos y buenos proyectos. En segundo lugar, fortalecer la inteligencia ejecutiva para que adquiera las virtudes de la acción, es decir, para que inhiba los impulsos nocivos y gestione la memoria. En tercer lugar, disponer de un buen criterio de evaluación, y en cuarto lugar, no perder el deseo de mejorar.

Para Celso Antunes, especialista en el desarrollo de la inteligencia y la cognición, la inteligencia es un flujo cerebral que nos lleva a elegir la mejor opción para solucionar una dificultad y se completa con una facultad para comprender, entre varias opciones, cuál es la mejor. También nos ayuda a resolver problemas o incluso a crear productos válidos para nuestra cultura. Pero no constituye solo un elemento neurológico aislado, independiente del ambiente, pues el individuo no sería inteligente sin su lengua, su herencia cultural, su ideología, sus creencias, su escritura, sus métodos de desarrollo cognitivo y otros medios de su ambiente.

Para él, la inteligencia y la creatividad no son independientes del conocimiento, y, por tanto, de la eficacia de los estímulos que se deben aportar a todas las diferentes facetas de la inteligencia, incluso defiende que esta está asociada con la idea de felicidad. La misión de la nueva escuela es la de asumir su función de “central estimuladora de la inteligencia”. Si el niño ya no necesita ir a la escuela para aprender, sin embargo, necesita de la escolaridad para aprender a aprender, para desarrollar sus habilidades y estimular sus inteligencias. En este nuevo escenario, el profesor no pierde su lugar, sino que se transforma su profesión en la más importante de todas, por su misión de estimulante de las inteligencias de sus alumnos y agente orientador de su felicidad.

En su libro La teoría de las inteligencias liberadoras (2001), defendiendo la teoría de Gardner y añadiendo algunos matices significativos para su desarrollo, comenta lo que distingue a los genios del resto de las personas. Algunas características apuntan a un buen desarrollo de algunas de las funciones ejecutivas a las que se refiere Marina. Aunque genios como Wolfgang Amadeus Mozart, Marie Curie, Charles Darwin, Jean Piaget, Pablo Picasso y otros vivieron en diferentes culturas y situaciones muy diversas, podemos observar algunas características comunes:

• Al parecer, hacían un uso frecuente de un aprendizaje significativo, formulando metáforas, asociando imágenes y añadiendo nuevos conocimientos a los que ya tenían.

• Mostraban una inmensa pasión por el trabajo y se entregaban sin límites a sus obras, demostrando una fuerte determinación y extrema coherencia en su idea de un proyecto, es decir, organizando un plan con objetivos y metas claras.

• Poseían autoconocimiento y autoconfianza en su trabajo y en los productos que creaban, aunque esos productos no fueran vistos con entusiasmo en su tiempo.

• Destacaban por una extrema osadía, mostrando una gran facilidad para observar hechos que estudiaban desde diferentes ángulos, saltándose algunas reglas vigentes en su campo profesional y proponiendo soluciones hasta entonces nunca imaginadas.

• Poseían un notable poder de concentración y sabían canalizar con energía toda su atención hacia el proyecto que tenían en mente.

Quiero añadir otra definición interesante, sobre todo por el consenso que consiguió y por presentar algunos aspectos muy curiosos que no están presentes en otras definiciones. En 1994, en Estados Unidos, se reunieron 52 investigadores del Mainstream Science on Intelligence que definieron la inteligencia como sigue:

“Una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica habilidad de razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender rápidamente y aprender de la experiencia. No es un mero aprendizaje de los libros, ni una habilidad estrictamente académica, ni un talento para superar pruebas. Más bien, el concepto se refiere a la capacidad para comprender el propio entorno”.

La inteligencia es uno de los rasgos más investigados, pero también de los más misteriosos del cerebro, y en el presente siglo no se trata ya como un tema meramente psicológico. Desde que el “Proyecto Genoma Humano” desvelara en el año 2001 la secuencia completa de nuestro ADN, se han desarrollado numerosas investigaciones que intentan desentrañar ese código y entender cómo determina nuestra biología y nuestro comportamiento.

Cuando se habla de inteligencia solemos asistir con frecuencia a un eterno debate: ¿es una capacidad innata, o el ambiente y la crianza tienen algo que aportar? En la actualidad existe un gran interés en identificar los genes responsables de todo rasgo humano con cierto componente hereditario, sobre todo las habilidades cognitivas.

Sin duda, el ambiente posee un papel clave en factores como la alimentación y la educación. Pero no es menos cierto que se tienen sólidas evidencias de la influencia genética.

La revista Nature Genomics ha publicado en el año 2017 los resultados de un gran equipo de investigadores de varias instituciones holandesas e inglesas que, tras analizar el ADN de 78308 personas, aporta la descripción de nuevos genes humanos, 40 de ellos relacionados con la inteligencia. Este estudio podría ayudar a entender la función cerebral, la cognición, y a definir el componente genético del cociente intelectual. Según la investigadora Danielle Posthuma, estos genes aportan una visión de los fundamentos biológicos de la inteligencia.

Pero no olvidemos que estos estudios utilizaron diferentes medidas de la inteligencia, como test de lápiz y papel y pruebas de habilidad (rompecabezas en pantallas), con lo cual ya podemos deducir que no fueron medidas las distintas formas de ser inteligentes que defienden Gardner, Goleman, Sternberg y otros, y que, por tanto, los investigadores de este estudio siguen centrados en un concepto de inteligencia muy restrictivo.

El periódico The Guardian comenta que los mismos genes también están asociados a un mayor logro educativo, una mayor circunferencia craneal al nacer, a la mayor esperanza de vida y al autismo. Esta publicación especula con algunas implicaciones que este tipo de trabajos podrían tener para el futuro. Entre ellas, el debate ético acerca del posible “diseño genético” de bebés “a la carta” en función de la inteligencia, la fabricación de fármacos para potenciar la inteligencia o la creación de programas de aprendizaje individualizado, el sueño de Gardner, facilitado hoy día por la irrupción de las nuevas tecnologías en el aula.

Sobre este tipo de investigaciones sobrevuela un temor, el determinismo genético, tan presente en todo lo que tiene que ver con el estudio de la inteligencia que la propia revista Nature publicó un editorial defendiéndolo pero señalando que este estudio está lastrado por tres prejuicios: el ya citado determinismo genético, la discriminación basada en dudosas medidas de inteligencia y el racismo implícito en la idea de que habría algunas etnias más inteligentes que otras.

A pesar de que la genética ha desmentido en buena parte estos tres prejuicios, parece que el público en general sigue creyendo lo contrario.

En estos momentos hay consenso en la comunidad científica en cuanto a que herencia y medio se combinan de forma singular en una unidad biológica-cultural. La inteligencia es una combinación del potencial genético, lo innato –factor de herencia–, es decir, lo innato modificado ya que el aprendizaje social modifica las conexiones neuronales.

Algunos estudios del Laboratorio de Epigenética del Centro Nacional de Investigaciones Oncológicas de España revelaron ya en el año 2005 que la epigenética es el puente entre lo biológico y el medioambiente. Se trata de un mecanismo bioquímico que explica cómo actúan sobre los genes los factores medioambientales. Los resultados de esta investigación sirven para constatar con la mayor precisión científica esta vieja cuestión.

Herencia y medio no son dos procesos separados en el desarrollo de la inteligencia, son como la materia prima, como dos elementos coadyuvantes, pero nunca actúan con un determinismo tal que moldee de una única manera y de una vez y para siempre la capacidad intelectual. Existe una compleja conjunción en la interacción entre el potencial genético y el medio. La importancia respectiva de cada uno de estos factores es diferente en el desarrollo de la inteligencia de cada persona.

Podemos resumirlo con la famosa sentencia del filósofo José Ortega y Gasset acerca del yo: “Yo soy yo y mis circunstancias”.

Para Ignacio Morgado, director del Instituto de Neurociencias de la Universidad de Barcelona, la inteligencia es inteligencia “social”, es decir, que la inteligencia o inteligencias, son “algo” que se sustenta en nuestro ser, en el cuerpo que somos y en nuestra singularidad. Cada ser humano no existe en sí y por sí mismo como un átomo aislado e independiente, sino en conexión existencial e inseparable con su mundo, su entorno y sus circunstancias.

Estoy plenamente de acuerdo con la tesis de Morgado, sobre todo después del descubrimiento por parte de Giacomo Rizzolatti (1996) de las “neuronas espejo”. Él afirma lo siguiente: “Somos criaturas sociales. Nuestra supervivencia depende de entender las acciones, intenciones y emociones de los demás. Las neuronas espejo nos permiten entender la mente de los demás, no solo a través de un razonamiento conceptual sino mediante la simulación directa. Sintiendo, no pensando”.

Las neuronas espejo aportan una nueva luz para entender cómo la red neuronal “refleja” el mundo, la autoimagen y la imagen de la mente de los otros, en la producción evolutiva de un comportamiento social determinado.

Y el propio Goleman afirma al respecto: “Las neurociencias nos están haciendo aceptar científicamente lo que ya se sabía de siempre de modo intuitivo. Por ejemplo, que el hombre es un ser social que aprende por imitación y cuya inteligencia no podemos menos que calificar de dinámica y colectiva”.

Nuestro cerebro parece que aprende imitando modelos y, por tanto, es social, tanto en el plano cognitivo como en el emocional.

Podemos concluir que la expresión y el desarrollo de la inteligencia no solo implica lo personal sino también su contexto; la inteligencia es inteligencia dentro de un contexto sociocultural, por eso cada cultura tiene una percepción muy diferente de lo que significa ser inteligente; todo análisis por separado sería obsoleto y limitado, pues las inteligencias no se expresan en abstracto sino en la interacción que se da entre la subjetividad de cada individuo y la realidad de su mundo.

Pero ¿qué nos depara el futuro en un tema tan apasionante?

La inteligencia en el futuro

El interés y el esfuerzo por reproducir las habilidades de la mente humana en máquinas y robots con apariencia cada vez más real se remontan muy atrás en la historia. El término inteligencia artificial (IA) se creó en el año 1956 pero ha ido evolucionando a gran velocidad y hoy día las posibles aplicaciones de la misma son prácticamente infinitas.

En un mundo tecnológicamente avanzado, la inteligencia despierta gran interés, incluso desde el punto de vista económico. La revista Forbes ya anunciaba en uno de sus números que el cociente intelectual va a ser el próximo “negocio del billón de dólares”; las empresas farmacéuticas trabajan para producir “potenciadores cerebrales” y se contempla la posibilidad de mejorar genéticamente la inteligencia. Se habla de alimentos que ayudan al cerebro a funcionar mejor y que implementan el rendimiento intelectual; se habla de inteligencia colectiva, etc.

Algunos científicos afirman que la inteligencia radica en la interpretación de lo que hoy sucede para pronosticar el mañana. Esto implica asumir un cierto umbral de riesgo, pero es importante que lo hagamos. Según ellos, no atreverse a pronosticar y dibujar el futuro es renunciar a nuestra propia inteligencia.

Pronostican que la inteligencia en el futuro no podrá existir sin el componente de la tecnología. No significa que la gente que no tenga acceso a la tecnología no vaya a ser inteligente, sino que simplemente será más lenta, y ser “lentamente inteligente” en un mundo tan veloz puede equivaler a perder valor. Consideran a internet como un cerebro colectivo. Alguien sin acceso a la red tardará más en estudiar de forma integral cualquier tema y no podrá acceder a la inteligencia colectiva.

El de inteligencia colectiva es un término que se ha acuñado desde hace poco tiempo y que promete ser muy utilizado en el futuro. Pierre Levy, autor del libro que lleva este título, relaciona este concepto con el nuevo espacio de conocimiento que se ha abierto por la evolución del ciberespacio. Según él, “la inteligencia colectiva es una inteligencia repartida en todas partes, valorizada constantemente, coordinada en un tiempo real que conduce a una movilización efectiva de competencias” (Levy, 2004).

Algunas voces incluso apuntan que en un futuro próximo se producirá una suerte de simbiosis entre inteligencia individual y artificial, porque las conexiones entre cerebro y ordenador serán más fáciles. La idea de crear máquinas inteligentes capaces de llegar a los niveles de la inteligencia humana es bastante reciente, aunque ya han aparecido las primeras técnicas aplicadas no solo a las ciencias de la computación sino de la biología y la ingeniería, entre otras.

Ray Kurzweil, director de Ingeniería de Google y autor de The age of intelligent machines (1992) y más recientemente de la obra The age of spiritual machines (2008), habla del advenimiento de la era de las “máquinas espirituales. Según esta corriente de pensamiento, pronto hablaremos de una inteligencia aumentada, correlato subjetivo de la realidad aumentada que actualmente manejamos. La tecnología de los macrodatos (big data) aspira a un conocimiento de la realidad sin necesidad de teorías, mediante la utilización de poderosos algoritmos capaces de encontrar patrones en información masiva y heterogénea.

En definitiva, la innovación continua produce un cambio acelerado al que la población tiene que adaptarse. Ello lleva a que se configure una nueva visión del intelecto, según la cual la función primordial de la inteligencia humana consiste en dirigir la acción para conseguir la homeostasis interna, la satisfacción de las necesidades y la adaptación al entorno. Así pues, las capacidades de aprender con rapidez, de elaborar información, de resolver problemas y de gestionar emociones son competencias que colaboran a la función principal.

En este nuevo modelo que se está configurando, la inteligencia humana se organiza en dos niveles, que corresponden a los dos ámbitos funcionales que la neurología, la psicología cognitiva y las ciencias de la computación identifican: por un lado, las operaciones mentales que nuestro cerebro realiza sin que seamos conscientes de ellas; y por otro, las funciones ejecutivas que controlan, hasta cierto punto, esas operaciones.

Kurzweil asegura que en el año 2030 la inteligencia artificial superará a la inteligencia humana, los robots igualarán las capacidades intelectuales de los seres humanos dentro de 30 años en el ámbito del laboratorio y dentro de 50 años formarán parte de nuestra vida cotidiana.

El investigador norteamericano David C. Krakauer, que lleva décadas estudiando la forma en que los humanos han evolucionado en el procesamiento de la información, cree que la inteligencia es complicada y diversa y que nos hemos visto obligados a simplificarla demasiado, algo que tiene sus consecuencias.

Este apasionado de la teoría de sistemas define la inteligencia como “una serie de reglas y manipulaciones que te garantizan llegar a una solución en n pasos o menos”. O, de una manera más simple, “ser inteligente consiste en encontrar soluciones simples a problemas complejos; y la genialidad, según él, “consiste en hacer que los problemas desaparezcan”.

Lo que hacen los genios, según este científico, es cambiar las reglas del juego, y las personas que han logrado esto, como Isaac Newton o Albert Einstein, parecen locos. “Una de las características más interesantes de la genialidad –afirma– es que, al contrario que la inteligencia, parece una locura. Una solución inteligente es casi siempre vista como una forma mejor de hacer las cosas. Pero cuando cambias las reglas haces que mucha gente se sienta incómoda, y eso parece una locura”.

Y, para terminar este viaje fascinante hacia el futuro de la inteligencia, presento la sorprendente teoría que el doctor en Psicología Thomas Roberts ha desarrollado en su libro The Psyquedelic Future of the Mind (El futuro psiquedélico de la mente). La denomina teoría del multiestado, y cumple con siete de los ocho criterios necesarios para generar un cambio de paradigma.

El primero de ellos consiste en cuestionar con fundamentos una suposición errónea. Roberts desafía “la suposición errónea de que todas las habilidades valiosas residen en el estado ordinario de conciencia”.

Cuando nuestras percepciones se modifican al utilizar sustancias psicoactivas como los psiquedélicos (LSD o ácido lisérgico, MDMA o éxtasis, mescalina, psilobicina, etc.) nuestros cerebros trabajan distinto y temporalmente tenemos habilidades diferentes que también son valiosas. Tales habilidades pueden ensanchar nuestra inteligencia ya que nos hacen ver el mundo y razonar de maneras distintas. Por tanto, permanecer en un solo estado de conciencia, propia de una actividad eléctrica con producción de ondas cerebrales beta, limita la exploración y la expresión de otras facetas de la inteligencia humana.

La evolución humana, apuesta Roberts, pasará por la exploración y combinación de diferentes psicotecnologías que literalmente nos permitirán ensanchar los límites y modificar las capacidades de nuestras mentes.

Para reflexionar

Un profesor de Matemáticas de una escuela rural les planteó el siguiente problema a sus alumnos: “Si vas a una tienda y compras seiscientos pesos en caramelos y le das al tendero un billete de mil, ¿cuántos billetes de cien te devolverá?”.

Uno de los chicos más jóvenes respondió: “Yo jamás he tenido mil pesos y, si los tuviera, no me gastaría 600 en dulces”.

Un poco confuso, el profesor reformuló la pregunta: “Si has llevado diez vacas de tu padre a pastar y seis de ellas se extravían, ¿con cuántas volverás a casa?”.

El mismo chico se apresuró a responder: “Nosotros no tenemos diez vacas porque no somos ricos, pero si las tuviéramos y perdiera seis, no me atrevería a volver a mi casa”.

El profesor, casi perdiendo la paciencia, trató de hacer el último intento: “Si hubiera diez chicos en la escuela y seis de ellos estuvieran ausentes por tener sarampión, ¿cuántos asistirían a clase?”.

La respuesta no se hizo esperar: “Ninguno, porque el resto tendría miedo de contagiarse”.

Está claro que sus contestaciones muestran una gran inteligencia práctica pero no son respuestas matemáticas, que es lo que el profesor buscaba con sus preguntas.

Capítulo dos

La teoría de las inteligencias
múltiples de Howard Gardner

Es de suma importancia que reconozcamos y alimentemos todas las inteligencias humanas y todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos tan diferentes en parte porque todos poseemos combinaciones distintas de inteligencias. Si reconocemos este hecho, creo que al menos tendremos más posibilidades de enfrentarnos adecuadamente a los numerosos problemas que se nos plantean en esta vida.

Howard Gardner

En este capítulo pretendo ofrecer una visión general de esta teoría, proporcionando otras informaciones complementarias que permitan al lector comprenderla mejor y valorar su aplicación a la educación, sin exigirle cosas a esta teoría que por sí misma no puede dar, pero poniendo el acento en aquellos aspectos que pueden mejorar la práctica pedagógica.

En realidad, el concepto de inteligencias múltiples se ha venido observando desde hace tiempo, aunque el término aún no se hubiera acuñado. Recordemos a Johann H. Pestalozzi, que apostó por un currículo de integración intelectual basado en experiencias, a Federico Froebel, quien proponía el aprendizaje a través de la experimentación con objetos para manipular, juegos, canciones, trabajos prácticos, etc. A John Dewey, quien veía el aula como un microcosmos de la sociedad donde el aprendizaje se da a través de las relaciones y experiencias de sus integrantes. Y a María Montessori, que proponía el uso de diferentes tipos de materiales para que el alumno pudiera trabajar a su ritmo.

Presentación de la teoría

Esta teoría es un corpus teórico que se encuentra a medio camino entre dos concepciones extremas de lo que se entiende por teoría, lo mismo que les sucede a teorías de otras ciencias como las sociales, por ejemplo, pues no presentan un conjunto sistemático de propuestas acerca de cuya validez pueda opinar un consejo científico, pero tampoco constituyen un simple conjunto de nociones arbitrarias.

Su planteamiento responde a un sistema que ofrece una definición y unos criterios para determinar qué se considera inteligencia, los métodos para revisar su formulación y aporta evidencias que hacen que gane o pierda credibilidad en función de los datos acumulados a lo largo del tiempo.

Es normal que existan cuestionamientos sobre su estatus como teoría científica, dado que no está avalada por suficientes datos experimentales como los enfoques clásicos psicométricos o del procesamiento de la información, a los que Gardner se opone. Sin embargo, sus más de treinta años de historia, de revisiones y validaciones por parte de las Universidades de Boston y Harvard, y de aporte permanente de evidencias que se recogen a través del SUMIT –proyecto de la Universidad de Harvard que realiza el seguimiento de su aplicación en las escuelas–, han demostrado que su proceder científico y metodológico es incuestionable, lo que ha permitido reconocerla con el rango de teoría, aunque sigue generando debates en la comunidad científica.

La teoría de las IM junto con las teorías de la inteligencia y el desarrollo cognitivo de John R. Anderson; la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg y la de la modificabilidad cognitiva de Reuven Feuerstein son consideradas las más innovadoras de las últimas décadas y no se puede negar su influencia en el ámbito de la educación.

No podemos olvidar que la teoría de las IM surge dentro de un proyecto de investigación encargado a Howard Gardner por la Fundación Holandesa Bernard van Leer para estudiar el potencial humano, siendo el desarrollo cognitivo solo una parte del desarrollo personal, y que por esta razón, una parte importante de esta teoría tiene que ver con el desarrollo de la dimensión emocional al incluir dos tipos de inteligencia en los que se combinan factores cognitivos y emocionales, la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal. Quizá si Gardner no hubiera hablado de cuestiones emocionales, su teoría hubiera sido más aceptada, pues asumir que se puede ser inteligente con el uso de las emociones ha marcado un antes y un después muy significativo en la concepción del ser humano. Ya la razón no puede seguir gobernando sin la ayuda de la emoción, y eso a muchos científicos racionalistas no les ha convencido en absoluto.

Los estudios que realizó se concretaron en un libro que publicó en 1983, Frames of Mind. The theory of multiple intelligences (Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias mútiples). Este libro supuso un cambio muy profundo en cuanto a la idea que se tenía sobre la inteligencia. Durante más de veinte años Gardner ha hecho varios reajustes y reformulaciones de su teoría.

En la primera década, a partir de la publicación del libro, Gardner vio, como observador perplejo, la cantidad de profesores que querían revisar su sistema educativo a la luz de las IM, manteniéndose como psicólogo aunque colaborando con estos. Pero luego aceptó la realización de proyectos de investigación que surgieron de la teoría de las IM. El resultado más tangible fue el “Proyecto Spectrum”, que tenía como objetivo crear una batería de medidas para determinar el perfil intelectual de los alumnos de Primaria. También fue notable su colaboración con Sternberg, el autor de la teoría triárquica y, como él, defensor de la superación del concepto de la inteligencia única basada en el CI, al hacer un estudio sobre las inteligencias aplicadas en la escuela.

Más tarde se implicó en la reforma educativa, especialmente desde su puesto de codirector del “Proyecto Zero” de la Universidad de Harvard, centrado en la enseñanza para la comprensión. Todo esto le convenció de que las IM no deberían ser en sí mismas un objetivo educativo, pero sí un apoyo para llevarlo a cabo en mejores condiciones.

Sin embargo, Gardner ha señalado tres objetivos para conseguir en un futuro: una visión más amplia de la inteligencia humana, la superación de los instrumentos estandarizados de preguntas cortas por demostraciones de la vida real o simulaciones virtuales; y que la multiplicidad de las inteligencias se utilice para una enseñanza y una evaluación más efectivas.

El aspecto principal de la teoría de las inteligencias múltiples de H. Gardner consiste en reconocer la existencia de nueve inteligencias diferentes e independientes que interactúan y se potencian mutuamente. La existencia de una de ellas, sin embargo, no predice necesariamente la existencia de alguna de las otras.

En su primera formulación, en 1994, Gardner habló de siete inteligencias: lingüística, lógico-matemática, viso-espacial, musical, corporal-cinestésica, interpersonal e intrapersonal. Más adelante, en el año 2001, examinó concretamente las pruebas para incluir otras inteligencias, como la naturalista y la existencial. Incluso Gardner ha sugerido la posibilidad de otras inteligencias, actualmente en estudio, como por ejemplo, la digital y la pedagógica, sobre las que ha hablado recientemente en algunas de sus conferencias.

Gardner sostiene que el fundamento o base de la inteligencia es doble, por una parte, biológico y, por otra, cultural. De acuerdo con las investigaciones neurológicas, los diferentes tipos de aprendizajes cristalizan en conexiones sinápticas en diversas partes del cerebro, de manera que un daño en el área de Broca se traduce en la pérdida de la capacidad para la comunicación verbal, pero no elimina la capacidad para la comprensión sintáctica. La autonomía neurológica de cada inteligencia posibilita su independencia funcional al utilizarse en relación con un campo disciplinario y un contenido determinados, aunque trabajan de manera conjunta para realizar algunas tareas.

En este sentido, uno de los aportes conceptuales, a mi modo de ver, más importantes de su teoría es la distinción entre inteligencia, ámbitos y campos.

Cada ser humano nace en una cultura que aglutina determinados ámbitos, es decir, ocupaciones, disciplinas y tareas en los que podemos aprender y alcanzar determinados niveles de destrezas que pueden ser evaluadas. Entre las inteligencias y los ámbitos existe relación, pero no significan lo mismo. Con un ejemplo lo entenderemos mejor: una persona con inteligencia musical puede que destaque como violinista, pero este ámbito requiere de otro tipo de inteligencias, ya que la musical no funciona sola, sino que lo hace en combinación con otras, en este caso la corporal-cinestésica, la viso-espacial, la intrapersonal y la interpersonal. Esto sucede porque todos los ámbitos requieren cierta destreza en un conjunto de inteligencias que van a relacionarse entre sí como los miembros de una orquesta.

Cuando se alcanza dicha destreza en un ámbito determinado, entra en funcionamiento el campo. Este constructo sociológico comprende a las instituciones, organismos, las personas y todo aquello que tiene relación con la emisión de juicios y valoraciones acerca de la calidad del desempeño personal, por tanto, también a la escuela. El campo es el que determina el desempeño de una persona en un dominio concreto, y lo juzga como competente o deficiente, y de ese modo tendrá más o menos posibilidad de éxito en el mismo. Seguramente podemos recordar alguna experiencia en la que un cambio de campo trajo como consecuencia una valoración diferente del desempeño de un alumno.

Cada persona posee todas las inteligencias y puede recurrir a ellas para destacar en algún ámbito. Lo que nos distingue a cada ser humano es nuestro perfil particular o perfil intelectual, como lo llama Gardner, que se caracteriza por la combinación peculiar de inteligencias que cada uno usa –unas más débiles y otras más fuertes–, que reflejan las diferencias individuales en el marco de una determinada cultura. Todos nacemos con potencialidades condicionadas por la genética, pero su desarrollo depende del entorno social y cultural.

Por eso la cultura también desempeña un papel importante en el fomento de la inteligencia (Gardner, 1983). De hecho, todas las sociedades valoran diferentes clases de inteligencia. De esta forma, mientras que algunas inteligencias pueden desarrollarse en un alto nivel en determinadas personas de una cultura, esas mismas inteligencias pueden no estarlo tanto en los individuos de otra cultura, o si lo están, no se desarrollan porque el entorno no las valora y este es uno de los requisitos para que una inteligencia pueda desplegar todo su potencial.

Mitos sobre esta teoría

En primer lugar, hay que señalar que las inteligencias no son físicamente verificables sino construcciones científicas de gran utilidad producto de los conocimientos sobre el cerebro y las culturas. Tampoco son equivalentes ni se pueden comparar con los sistemas sensoriales pues ninguna inteligencia depende exclusivamente de un sistema sensorial; su naturaleza determina su realización siempre por medio de más de un sistema sensorial.

Cada inteligencia opera con sus propios procedimientos y tiene sus bases biológicas, sus sistemas y reglas, por tanto no se pueden comparar entre sí.

Uno de los mitos hace referencia a la idea que tienen algunas personas de que las inteligencias deben ser identificadas a través de test, valorando cuantitativamente su nivel de desarrollo en un individuo en particular. Gardner se opone a las mediciones descontextualizadas que tanto daño han hecho a lo largo de la historia, y ve la necesidad de examinarlas directamente, en acción, y no a través de instrumentos que dependan de la inteligencia lingüística o lógico-matemática de quien está siendo examinado.

Otro mito se deriva de confundir la inteligencia con el ámbito o la disciplina. Ya hemos dicho que no son lo mismo, ya que las inteligencias son potencialidades bio-psicológicas que nos corresponden por el simple hecho de ser seres humanos y pueden desarrollarse a través de la experiencia, de factores culturales y personales, como la motivación, mientras que las disciplinas son esferas de actividad humana construidas socialmente, ámbitos de conocimiento caracterizados con sus correspondientes operaciones y en los que se pueden desarrollar ámbitos de especialización. Siempre que se actúa en cualquier ámbito, se requiere el uso de varias inteligencias.

Existe una falsa creencia que relaciona la inteligencia con el estilo de aprendizaje, y esto no es correcto. La inteligencia es una capacidad que se centra en contenidos específicos, mientras que el estilo de aprendizaje es el enfoque que se aplica respecto de una gama de contenidos específicos. Es poco probable que el estilo de aprendizaje sea siempre el mismo, aunque cambien los contenidos o se opere con diferentes inteligencias, pero sí podemos hablar del estilo preferido de una persona, es decir, aquel que se manifiesta en la manera como emplea las inteligencias para realizar una tarea o trabajar con determinados materiales.

Algunas personas creen que la teoría de las IM es incompatible con la existencia de un factor “G”, pero nada más lejos de la realidad. Gardner no pone en duda los estudios psicométricos ni la existencia de un factor general de inteligencia, pero sí su alcance y sus posibilidades explicativas, y defiende que su interés se centra en aquellos procesos intelectuales que no están valorados en el factor “G”.

Asimismo, insiste en que la inteligencia es el resultado de la interacción tanto de factores genéticos como ambientales. Por tanto, cada inteligencia para él tendría entonces un componente hereditario pero los factores culturales, sociales y familiares ejercen un gran influjo desde que el sujeto nace o incluso desde antes de nacer. Por eso afirma que “cuanto más inteligente sea un entorno y más potentes sean los recursos disponibles, más hábiles llegarán a ser las personas y menos importancia tendrá su herencia genética particular”.

Este último mito es muy importante a la hora de utilizar la teoría de las IM en la educación. No existe un único método educativo basado en las IM, Gardner es muy claro cuando habla de que su teoría no incluye implicaciones educativas o didácticas, dado que la educación en las aulas no es un proceso homogéneo y las proposiciones científicas solo pueden servir como base, nunca determinan su aplicación práctica, que siempre debe tener en cuenta el contexto y las personas que conforman cada comunidad educativa. Por este motivo, Gardner desconfía de aquellas aplicaciones que intentan enseñar todos los conceptos de todas las materias empleando todas las inteligencias, y ataca duramente a aquellos docentes que utilizan su teoría para etiquetar a sus alumnos como “lingüísticos”, “corporal-cinestésicos”, “naturalistas”, etc.

Descripción de cada inteligencia

Se describen a continuación cada una de las inteligencias sacándolas del contexto para definirlas, examinar sus características y ver el modo de expresión y estimulación de cada una de ellas. Sin embargo, hay que tener en cuenta que las inteligencias trabajan juntas en el día a día de los alumnos dentro de su contexto cultural, como he señalado anteriormente.

Además de la descripción, se pretende dar información sobre aquellas cualidades que podemos observar en los niños y que nos hablan de una presencia importante de potenciales en cada una de ellas. También añadiré algunas actividades que el educador puede incorporar en el aula para desarrollar cada inteligencia en concreto.

Inteligencia lingüística

Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita, en definitiva, de saber comunicarse. Está involucrada en la lectura y escritura, así como en el escuchar y el hablar. Comprende la sensibilidad para los sonidos y las palabras con sus matices de significado, su ritmo y sus pausas. Y está relacionada con el potencial para estimular y persuadir por medio de la palabra.

Incluye la habilidad para manipular la sintaxis o los significados del lenguaje. Algunos usos abarcan la retórica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de acción), la mnemónica (usar el lenguaje para poder recordar información), la explicación (usar el lenguaje con el fin de informar) y el metalenguaje (utilizar el lenguaje para hablar del propio lenguaje). La expresión verbal de las ideas es un ejercicio metacognitivo importante, ya que con frecuencia en el proceso de escucharnos hablar o de leer lo que hemos escrito, obtenemos una percepción más profunda de lo que realmente pensamos y sabemos.

Los cuatro componentes de esta inteligencia son escuchar, hablar, leer y escribir.

Puesto que en la etapa prenatal se desarrolla al completo el sentido del oído, las bases de esta inteligencia se establecen antes del nacimiento. Recordemos que nuestra capacidad de hablar, como demostró Alfred Tomatis, se fundamenta en nuestra capacidad de oír, de modo que el bebé en el útero “aprende a hablar” escuchando a su madre.

Es importante desarrollar la capacidad de escucha, pues la falta de dominio en esta habilidad da lugar a numerosos fracasos en el aprendizaje y a muchos malentendidos.

Está presente en los niños que desde bien pequeños utilizan el lenguaje para comunicarse y consiguen atraer la atención de los adultos mediante la emisión de sonidos. Suelen hablar pronto y con un vocabulario amplio. A estos niños les encanta escuchar historias y cuentos, leer, jugar con rimas, trabalenguas, redactar historias, se saben las letras de muchas canciones, memorizan con facilidad retahílas y poemas, y aprenden sin esfuerzo otros idiomas.

Corresponde a la inteligencia que pueden tener poetas, abogados, secretarios, locutores, vendedores, presentadores, escritores, profesores, conferenciantes, periodistas y actores, entre otros.

Actividades sugeridas para su desarrollo

• Realizar juegos de palabras.

• Hacer concursos de oratoria.

• Escribir cuentos, poesías y ensayos.

• Desarrollar diferentes publicaciones.

• Plantear debates verbales.

• Hacer clubes de lectura.

• Leer en voz alta.

• Escribir diarios.

• Celebrar concursos de chistes.

• Inventar canciones.

• Hacer entrevistas.

• Redactar noticias.

• Describir entornos.

• Analizar textos.

• Crear blogs.

Inteligencia lógico-matemática

Es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y las relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Conlleva la capacidad de moverse con comodidad por el mundo de los números, hacer cálculos, prever riesgos, anticipar consecuencias y decidir inversiones.

Implica la capacidad para entender las relaciones abstractas. Es la que se utiliza para resolver problemas de lógica y de matemáticas. Es el tipo de inteligencia más compleja en cuanto a la estructuración y está asociada al pensamiento científico.

Según Gardner, se expresa a través de cuatro competencias y habilidades fundamentales:

• Habilidad para poder manejar una cadena de razonamientos en la forma de supuestos, proposiciones y conclusiones.

• Capacidad para darse cuenta de que las relaciones entre los elementos de una cadena de razonamientos de este tipo determinan el valor de la misma.

• Poder de abstracción; en la parte lógica, consiste en una elaboración conceptual, y en la parte matemática, en un proceso que comienza con el concepto numérico, pasa luego al concepto de dimensión variable y llega en su nivel más alto a la función de las variables.

• Actitud crítica, que consiste en que un hecho puede ser aceptado cuando ha sido posible verificarlo empíricamente.

Se corresponde con lo que la cultura occidental ha considerado desde siempre como la única inteligencia existente. Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen categorización, clasificación, inferencia, generalización, cálculo y demostración de hipótesis.

Los niños que poseen esta inteligencia desde pequeños son muy observadores y suelen numerar todo lo que ven; les encanta manipular objetos, analizar y resolver problemas, hacer conjuntos y ordenar, y se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo, explorando cuanto les rodea e investigando cómo funcionan las cosas a su alrededor; les gusta averiguar el funcionamiento de sus juguetes, los rompecabezas, los juegos de manipulación, de memoria, y de seriación y clasificación.

Corresponde a la inteligencia que podemos encontrar en científicos, filósofos, compositores, matemáticos, físicos, ingenieros, programadores, auditores, contables, economistas y analistas de sistemas, entre otros.

Actividades sugeridas para su desarrollo

• Hacer rompecabezas.

• Hacer ejercicios de solución de problemas.

• Trabajar con silogismos y analogías.

• Plantear estrategias de interrogación.

• Hacer experimentos.

• Hacer diagramas de Venn.

• Preparar organizadores gráficos.

• Realizar juegos matemáticos.

• Hacer bloques lógicos.

• Diseñar códigos.

• Calcular porcentajes.

• Medir.

• Hacer ejercicios de lógica.

• Hacer sudokus.

• Jugar a las cartas.

• Jugar al ajedrez.

Inteligencia viso-espacial

Es la capacidad para formar en la mente representaciones espaciales y operar con ellas con fines diversos. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran, y producir o descodificar información gráfica. Permite crear modelos del entorno viso-espacial y efectuar transformaciones a partir de él, incluso en ausencia de los estímulos concretos. Esta capacidad tiene relación directa y temprana con la habilidad de los sujetos para construir con bloques, la capacidad de poder imaginar objetos en el espacio, sombras, proyecciones, ángulos, armar y desarmar objetos mecánicos, orientarse, etc.

Desde bebés, los niños con esta inteligencia prestan una gran atención a las imágenes y tienen una especial sensibilidad a los colores, las formas y los dibujos. Les encanta garabatear, dibujar, ver ilustraciones de cuentos, libros, revistas, películas, fotografías y rompecabezas tridimensionales. Está presente en los niños que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros, les gusta hacer mapas conceptuales y mentales y entienden muy bien los planos. Suelen ser aficionados a los museos y les encanta ver exposiciones de temas que les interesen. Tienen facilidad para el pensamiento visual pues aprenden por medio de la vista y de la observación, y poseen memoria visual que les sirve para orientarse.

Podemos encontrar esta inteligencia en ilustradores, navegantes, fotógrafos, arquitectos, pilotos, publicistas, modistas, topógrafos, paisajistas, cirujanos, mecánicos, escultores, maquetistas, diseñadores, pintores, peluqueros y decoradores, entre otros.

Actividades sugeridas para su desarrollo

• Realizar proyectos de artes visuales (pintar, dibujar, esculpir).

• Preparar mapas conceptuales.

• Crear mapas mentales.

• Hacer fotografías y grabar vídeos.

• Utilizar recursos audiovisuales.

• Hacer gráficas y diagramas.

• Diseñar escenografías.

• Hacer diseños comerciales.

• Ilustrar cuentos y poemas.

• Hacer tiras cómicas.

• Hacer esculturas.

• Dibujar mapas para llegar a distintos lugares.

• Diseñar interiores y exteriores de casas.

• Diseñar jardines o huertos.

• Celebrar certámenes artísticos.

• Hacer ejercicios de visualización.

• Jugar al ajedrez.

• Jugar a las cartas.

• Crear vídeos y subirlos a YouTube.

Inteligencia musical

Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Desde un punto de vista más general, involucra la capacidad de captar la estructura de las obras musicales, reproducir una canción y ser sensible a los sonidos del entorno.

La inteligencia musical tiene sus propias reglas y estructuras de pensamiento, que no necesariamente se encuentran vinculadas a otras clases de inteligencias. La música es un lenguaje que tiene sus propias reglas, su gramática, etc.

Para Gardner se expresa a través de tres competencias básicas: un sentido para los timbres o frecuencias, un sentido para el ritmo y un sentido para las tonalidades. Las numerosas combinaciones posibles de estos tres elementos, timbre, ritmo y tonalidades, han dado lugar a la notable variedad musical que encontramos en el mundo. Se manifiesta en la composición, el canto o la ejecución de instrumentos.

Es posible que ya en la etapa prenatal se comience a desarrollar este tipo de inteligencia dado que el sistema auditivo ya está completo antes de nacer. Los niños que han tenido una estimulación musical en su desarrollo prenatal suelen presentar mejoras en la sensibilidad sonora nada más nacer, reconociendo con facilidad diferentes voces, sonidos del entorno y respondiendo con movimientos a la música que escuchan. Suelen “musicalizar” su incipiente lenguaje y cuando ya saben hablar suelen cantar espontáneamente poniendo tono y melodía a lo que quieren decir. A menudo canturrean mientras están concentrados en alguna tarea.

Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías, disfrutan siguiendo el compás con la mano o con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente o cantando, y distinguen el canto de diferentes pájaros o el sonido de los animales.

Por desgracia, la Música es una de las asignaturas menos valoradas en nuestro sistema educativo y cada año se suprimen más horas de clase, cuando se ha demostrado científicamente que puede ser uno de los recursos más importantes para el desarrollo de las otras inteligencias.

Existe un amplio rango de habilidades musicales y es poco probable que se manifiesten todas en un mismo individuo. Una persona puede ser muy buena cantando y, sin embargo, muy torpe para tocar un instrumento musical, o puede ser muy bueno componiendo pero no estar dotado para el canto, ya que estas dos últimas actividades requieren la presencia de otras inteligencias. Para tocar casi todos los instrumentos es necesario poseer un buen potencial en las inteligencias corporal-cinestésica y viso-espacial.

Está presente en músicos, compositores, intérpretes, directores de orquesta, críticos musicales, lutieres, bailarines, melómanos, cantantes, profesores de música y musicoterapeutas, entre otros.

Actividades sugeridas para su desarrollo

• Cantar.

• Utilizar diferentes ritmos.

• Crear melodías y canciones.

• Tocar instrumentos.

• Construir instrumentos musicales con materiales desechables.

• Practicar la vocalización.

• Realizar audiciones musicales.

• Desarrollar una rutina de baile.

• Identificar géneros musicales.

• Improvisar distintas músicas.

• Utilizar reclamos de pájaros.

• Realizar audiciones de bandas sonoras.

• Poner música de fondo en algunas actividades.

• Montar coreografías.

• Crear un coro.

• Crear anuncios con música.

• Grabar maquetas musicales.

Inteligencia corporal-cinestésica

Es la capacidad para utilizar el propio cuerpo, ya sea total o parcialmente, en la solución de problemas, en la interpretación o en la creación de productos, en la expresión de ideas y sentimientos. Puede ser descrita como una inteligencia tecnológica. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica, la percepción de medidas y volúmenes y la manipulación de objetos.

Según Gardner, este tipo de inteligencia tiene dos componentes básicos: en primer lugar, el control de los movimientos corporales propios que posee la persona, y en segundo lugar, el tratamiento adecuado al manejo de objetos expresado en destrezas y habilidades manuales para realizar actividades detalladas y precisas.

Para muchos niños y adultos la visión y la audición resultan canales sensoriales insuficientes para comprender e incorporar la información. Estas personas recurren a procesos táctiles y cinestésicos y deben manipular o experimentar lo que aprenden para poder comprender e interiorizar la información. Es decir, son niños que aprenden haciendo y a través de experiencias multisensoriales. Desde pequeños muestran una excelente coordinación de los músculos gruesos y finos del cuerpo, les encanta correr, saltar, hacer piruetas, modelar, bailar, tocarlo todo e imitar gestos. Cuando son un poco mayores, destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales y pueden ser también hábiles en la ejecución de instrumentos musicales.

Es necesario subrayar que la habilidad corporal-cinestésica en un determinado ámbito no necesariamente indica la presencia de inteligencia en otro. Por ejemplo, una persona puede sobresalir en el arte de la mímica y en el dominio de la gestualidad y sin embargo ser bastante torpe para cualquier actividad que requiera motricidad fina. O, al contrario, tener un dominio excelente en el ámbito de la mecánica y ser un buen relojero o cirujano y no destacar en ningún deporte.

Es la inteligencia de los deportistas, artesanos, payasos, malabaristas, instrumentistas, cirujanos, bailarines, actores, mimos, escultores, mecánicos, profesores de educación física, fisioterapeutas, joyeros, albañiles y ceramistas, entre otros.

Actividades sugeridas para su desarrollo

• Realizar movimientos creativos.

• Practicar deportes.

• Hacer ejercicios de relajación.

• Practicar la mímica.

• Hacer rol-playing.

• Realizar danzas.

• Presentar obras de teatro.

• Celebrar concursos de baile.

• Confeccionar ropa.

• Hacer construcciones de tipo lego.

• Hacer rompecabezas.

• Elaborar cerámica.

• Hacer maquetas.

• Hacer manualidades.

Inteligencia interpersonal

Es la capacidad para comprender a los demás y actuar en situaciones sociales, ponerse en el lugar del otro y saber tratarlo, para percibir y discriminar emociones, motivaciones o intenciones. Incluye la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas, la capacidad para establecer y mantener relaciones y para asumir diferentes roles dentro de un grupo. Usamos esta inteligencia para diferenciar a las personas, para colaborar con ellas, para orientarlas o bien para manipularlas o conseguir algo de ellas.

Desde pequeños se observa en los niños que demandan la relación afectiva con su entorno, que les gusta estar con otros niños, que se muestran empáticos y saben consolar a otros, que son generosos y solidarios y facilitan un clima que valora la pluralidad y la diversidad como un hecho positivo. Tienen capacidad para influir en los demás y suelen destacar en el trabajo grupal y cuando llevan a cabo esfuerzos conjuntos y proyectos de colaboración.

Se da en aquellos niños que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con los pares o con los mayores, que prefieren los juegos cooperativos o competitivos, que saben cómo motivar a otros y buscar el consenso en la resolución de conflictos. La inteligencia interpersonal se manifiesta también a través del sentido del humor puesto que suelen provocar la risa entre compañeros o profesores cuando se crean situaciones humorísticas o en situaciones donde hay tensión, con el fin de disolverla.

Las habilidades interpersonales son muy importantes para el desarrollo social de los alumnos y de las competencias más valoradas en muchas profesiones, sobre todo en aquellas en las que se trabaja con personas.

Se suele encontrar esta inteligencia en los buenos vendedores, periodistas, abogados, trabajadores sociales, trabajadores de ONG, asesores, terapeutas, diplomáticos, políticos, profesores, entrenadores deportivos, terapeutas, gerentes, directores, agentes y en cualquier tipo de líderes, entre otros.

Actividades sugeridas para su desarrollo

• Trabajar de manera cooperativa.

• Solucionar conflictos.

• Trabajar en la comunidad.

• Realizar tutorías.

• Participar en chats.

• Crear coros y orquestas.

• Formar de clubes.

• Realizar trabajo social.

• Colaborar con ONG.

• Hacer coreografías.

• Hacer teatro.

• Montar un servicio de mediación.

• Diseñar proyectos grupales.

• Llevar a cabo aprendizajes colaborativos.

• Realizar tutorías entre iguales.

• Hacer proyectos de aprendizaje-servicio.

• Crear foros en internet o un blog.

Inteligencia intrapersonal

Es la capacidad para comprenderse a uno mismo, reconocer las propias emociones y sentimientos, tener claridad sobre las razones que llevan a reaccionar de un modo u otro y comportarse de una manera que resulte adecuada a las necesidades, metas y habilidades personales. Permite el acceso al mundo interior, para luego aprovechar la información que se obtiene y orientar la experiencia.

Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (debilidades, fortalezas), tener conciencia de los estados de ánimo interiores, intenciones, motivaciones, temperamento, deseos, capacidad para la autodisciplina, autocomprensión, autoestima, autoconfianza y control emocional.

Ayuda a que las personas observen sus estados y procesos neurocognitivos, tanto a nivel intelectual como emocional, y a que comprendan sus comportamientos. La metacognición es un proceso indispensable para el desarrollo de esta inteligencia, una aptitud para el conocimiento introspectivo de uno mismo que permite el análisis y el manejo de las propias emociones, sentimientos, intereses, capacidades y logros.

Los niños que poseen esta inteligencia suelen ser introvertidos, de razonamiento acertado, buenos consejeros de sus pares, poseen un mundo interior muy rico, tienen claros sus valores, se nutren de su imaginación, son sensibles y disponen de capacidad para tomar mejores decisiones.

Suelen demostrar interés por sus experiencias internas y obtienen grandes beneficios cuando se les deja pasar algún tiempo solos y tienen entornos tranquilos y lugares privados donde puedan trabajar y reflexionar en soledad.

No todos los aspectos de esta inteligencia se manifiestan a la vez en un mismo individuo. Por ejemplo, una persona puede poseer una precisa imagen interior de sí misma y no por ello haber desarrollado un alto nivel de autoestima. Y otra persona puede sentirse muy bien consigo misma y sin embargo no tener capacidad para analizar opciones y tomar decisiones acertadas a través de la reflexión.

Esta inteligencia, unida a la interpersonal, ofrece un panorama bastante claro de lo que significa ser emocionalmente inteligente. De hecho, el constructo de la inteligencia emocional se basó en sus orígenes en la combinación de estas dos inteligencias, aunque las visiones de Gardner y Goleman sobre estas inteligencias no siempre coinciden. Por ejemplo, para Goleman tener una buena inteligencia emocional siempre es algo positivo que enriquece a la persona, cosa que rebate Gardner explicando que las inteligencias se pueden usar de una forma nada ética ni bondadosa, y pone el ejemplo de Adolf Hitler, que teniendo una buena capacidad de liderazgo y poder de convicción, elementos propios de una persona con inteligencia interpersonal, la usó sin embargo para manipular y destruir a otros seres humanos.

El aprendizaje autodirigido es un destacado ejemplo de estrategia que mejora este tipo de inteligencia ya que se sustenta en la elección y la autonomía del alumno.

Está presente en filósofos, artistas, teólogos, psicólogos, actores, sacerdotes, investigadores, detectives, escritores, consejeros, poetas y guionistas, entre otros.

Actividades sugeridas para su desarrollo

• Descubrir cuáles son nuestros valores.

• Analizar las creencias personales.

• Determinar el estilo de personalidad de cada uno.

• Estudiar individualmente las propias fortalezas y debilidades.

• Escribir reflexiones.

• Trabajar de forma individual y con cierto aislamiento.

• Desarrollar actividades para fomentar la autoestima.

• Escribir diarios.

• Hacer porfolios.

• Definir metas y objetivos.

• Conocer intereses, gustos y preferencias.

• Realizar ejercicios de imaginación guiada.

• Realizar actividades de reflexión.

• Practicar la metacognición.

• Hacer actividades de expresión emocional.

Inteligencia naturalista

Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medioambiente, ya sean objetos, animales o plantas. Permite reconocer y clasificar especies de la flora y la fauna. Ayuda a distinguir las especies del entorno que son valiosas o peligrosas, y a categorizar organismos nuevos o poco familiares. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno.

Los niños que poseen esta inteligencia tienen pasión por los animales, las plantas, el mundo natural en general y les atraen los fenómenos atmosféricos y los ciclos de la naturaleza. Saben observar, estudiar la naturaleza, clasificar elementos del medioambiente y les interesa el reciclado en general.

La atracción por descubrir el mundo natural y la inquietud por desvelar los misterios de la naturaleza son sus manifestaciones más significativas. Según Gardner, las capacidades esenciales de esta inteligencia incluyen observación, reflexión, establecimiento de conexiones, clasificación, integración y comunicación de percepciones acerca del mundo natural y humano. Estas habilidades de pensamiento pueden enriquecer el aprendizaje en todas las disciplinas.

La educación ambiental desempeña un papel importante en el desarrollo de esta inteligencia.

Se encuentra en biólogos, antropólogos, botánicos, arqueólogos, geólogos, geógrafos, paisajistas, guardabosques, granjeros, agricultores, pescadores, capitanes de barco, jardineros, astrónomos y ecologistas, entre otros.

Actividades sugeridas para su desarrollo

• Realizar proyectos sobre el medioambiente.

• Realizar actividades de reciclaje.

• Cuidar de los animales.

• Dibujar o fotografiar objetos del medioambiente.

• Visitar el zoológico.

• Visitar refugios de animales.

• Crear un herbario.

• Coleccionar fotos de la naturaleza.

• Crear un huerto.

• Clasificar plantas.

• Realizar estudios sobre los alimentos.

• Comprobar de la interdependencia entre las diferentes especies.

• Estudiar la contaminación de los mares.

• Crear un canal de YouTube para denunciar los vertidos tóxicos.

• Desarrollar una aplicación para comprobar la salud de las aguas del entorno.

• Diseñar un cartel publicitario en defensa de los mares y océanos.

Inteligencia existencial

Gardner la describe como la capacidad de situarse uno mismo en relación con las facetas más extremas del cosmos –lo infinito y lo infinitesimal– y la capacidad de situarse uno mismo en relación con determinadas características existenciales de la condición humana, como el significado de la vida y de la muerte, el destino final del mundo físico y el mundo psicológico, y ciertas experiencias como sentir un profundo amor o quedarse absorto ante una obra de arte.

Él afirma explícitamente que no propone una inteligencia espiritual en el sentido de religiosa o moral basada en verdades específicas formuladas por individuos, grupos o instituciones, pero sugiere que hacerse las grandes preguntas como ¿Quiénes somos? ¿Qué significado tiene la vida? o ¿Hacia dónde se dirige la humanidad? es común a toda la humanidad aunque la forma de encontrar respuestas sea diferente.

Las personas que poseen esta inteligencia se caracterizan por la sensibilidad para lo religioso, lo místico, lo trascendental y por la inquietud por las cuestiones filosóficas, cósmicas o existenciales.

En los niños se muestra con una atracción especial hacia cuestiones filosóficas o existenciales, haciendo preguntas muy profundas para su edad o desarrollando un rico mundo interior.

Los sacerdotes, filósofos, místicos, meditadores o consejeros espirituales son personas que tienen esta inteligencia, entre otros.

Actividades sugeridas para su desarrollo

• Realizar proyectos creativos en grupo.

• Hacer ejercicios de solución de problemas.

• Hacer rol-playing.

• Hacer reflexiones.

• Realizar tormentas de ideas (brainstorming).

• Plantear debates filosóficos.

• Practicar el Mindfulness.

• Practicar la meditación.

• Trabajar con la visualización y la introspección.

• Descubrir valores en personajes célebres.

• Trabajar con biografías.

• Analizar las creencias de cada uno.

Criterios para definir las inteligencias

Hace años, para describir a una persona se decía que tenía aptitud o talento para la música o para el deporte, pero Gardner las llamó “inteligencia musical” o “corporal-cinestésica”. Si hubiera seguido hablando de talentos o aptitudes, nunca habría llamado la atención; sin embargo, para “renombrarlas” estableció unos criterios que cada una de las inteligencias deben seguir, un filtro de investigación por el que todas deben pasar para ser consideradas como tales. En el caso de no superar todas o la mayoría de las “pruebas”, se podrían seguir empleando los términos talento, habilidad o aptitud.

Estructura cerebral relativamente autónoma

En las investigaciones realizadas con personas que han sufrido accidentes o enfermedades que afectan a zonas específicas del cerebro se comprueba que en la mayoría de los casos la lesión ha afectado a una inteligencia mientras el resto de las capacidades se desenvuelven con normalidad. Tal es el caso de los individuos con un daño cerebral en una zona específica en el hemisferio izquierdo que les incapacita para hablar o construir imágenes mediante palabras y, sin embargo, pueden desarrollar habilidades normales en otras inteligencias que se localizan en otras áreas del cerebro.

Pongamos el ejemplo del doctor Stephen Hawking, uno de los científicos más brillantes del planeta, responsable de las más importantes teorías sobre los agujeros negros y la mecánica cuántica. Su enfermedad neurológica (esclerosis lateral amiotrófica, ELA) le impide desarrollar su inteligencia lingüística y la corporal-cinestésica. No puede hablar ni expresarse con su cuerpo; las zonas del cerebro responsables de la comunicación verbal y corporal están dañadas, pero nadie puede negar que su inteligencia lógico-matemática es extraordinaria. El daño cerebral no le impide, gracias a una novedosa tecnología que le permite hablar y escribir, expresar sus ideas, dar clases y desarrollar teorías profundamente complejas que le han valido el sobrenombre de “el Einstein del siglo XXI”.

Una persona con una lesión en el lóbulo temporal del hemisferio derecho podría perder las capacidades musicales, mientras que una lesión en el lóbulo frontal puede afectar principalmente a las inteligencias intrapersonal e interpersonal.

Existencia de personas excepcionales en esos ámbitos

Existen personas que destacan de forma excepcional para cada una de las inteligencias. También el caso de personas con alguna discapacidad física o psíquica que pueden poseer una gran habilidad en alguna faceta de una inteligencia mientras el rendimiento en el resto de categorías se sitúa en niveles inferiores a los normales. Tal es el caso de las personas con síndrome del savant, genios que realizan cálculos matemáticos asombrosos, personas con limitaciones físicas que son grandes músicos o autistas que dibujan de forma asombrosa.

El savant más famoso quizá es Kim Peek, el hombre en el que se inspiró Barry Morrow para escribir el guion de la película Rain Man. Esta persona nació con daño cerebral en el cerebelo y sin cuerpo calloso, caminaba con dificultad, y no podía abrocharse la ropa ni hacer las tareas de la vida diaria; sin embargo, era capaz de leer la página de un libro en ocho segundos y aprendérsela de memoria, se sabía los códigos postales de todos los distritos urbanos de Estados Unidos. Era capaz de calcular en qué día de la semana caían las fechas pasadas y futuras del calendario, sin cometer ningún error. Cuando Kim Peek murió en 2009 podía recordar con precisión el 98% de los 12000 libros que había leído y memorizado durante toda su vida.

Otro caso excepcional con un talento fuera de lo común en las artes plásticas lo encontramos en Stephen Wiltshire. Nació en 1974 y fue diagnosticado de autismo a los 3 años de edad, y no habló hasta cumplir los 9 años. Desde los 5 años empezó a comunicarse a través de los garabatos y hoy día es capaz de realizar dibujos asombrosamente detallados de ciudades, edificios o paisajes con solo echar un vistazo o en un breve viaje en helicóptero.

Personas que han destacado en cada una de las inteligencias

Historia de un desarrollo característico y un conjunto definido de habilidades

Este criterio se basa en la capacidad momentánea de algunas personas para “disparar” su inteligencia a partir de determinados estímulos. Sería el caso, por ejemplo, de niños que, después de escuchar un concierto, se muestran fascinados por la música, o el caso de personas que son capaces de ejecutar determinados ejercicios gimnásticos con solo verlos representados por otros. En estos dos ejemplos, su elevada inteligencia musical o corporal se activa ante ciertas representaciones externas.

Cada actividad basada en una inteligencia tiene su momento para surgir en la infancia, su tiempo de alcanzar el máximo desarrollo y su forma de declinar, ya sea lenta o rápida.

Inteligencia lingüística

El desarrollo lingüístico comienza en la etapa prenatal y neonatal. En muchos de los aspectos, el período máximo de desarrollo se extiende hasta la pubertad y, en general, permanece