PRESENTACIÓN

EDUCACIÓN DE LA INTERIORIDAD, UNA OPORTUNIDAD EDUCATIVA
CADA VEZ MÁS NECESARIA

Hace algunos años, la educación de la interioridad (EI) se presentaba como un paradigma emergente. La publicación en 2005 de un libro titulado con estas mismas palabras diagnosticaba no solo algunas necesidades detectadas en torno a la interioridad, sino que también apuntaba a nuevas propuestas que trataban ya entonces de dar respuesta educativa a los déficits detectados.

Desde entonces, aquellas necesidades no han hecho sino revelarse de manera creciente en los diversos ámbitos del pensamiento humanista, de la reflexión educativa y en las preocupaciones pastorales. Si contemplamos la perspectiva sociológica, hace tiempo que José María Mardones nos ayudó a percibir las consecuencias de la posmodernidad y la fragmentación tanto en la sociedad como en las personas; Alain Touraine, en su Crítica a la modernidad, condicionado por la brecha entre países enriquecidos y empobrecidos, el deterioro medioambiental, el desencanto político, la disociación entre lo privado y la construcción social, aportaba una revisión en la construcción del sujeto y su dimensión social en la sociedad posindustrial; Ziygmunt Bauman, en su Ceguera moral, ahonda en esta cultura light o shopping, en la obsolescencia de lo moderno, y concluye con su conocida categoría de que vivimos tiempos líquidos, tanto la sociedad y la cultura como los individuos.

En este estado de cosas, llamamientos como, por ejemplo, los de Stéphane Hessel, ¡Indignaos!, alegato contra la indiferencia y a favor de la insurrección pacífica, u otros como Mandela, Martin Luther King o Gandhi, no acaban de encontrar eco en esos sujetos líquidos. Las personas, contagiadas por la sociedad líquida, no pueden acoger una llamada a la resistencia, a la indignación. No pueden sujetarla, porque el sujeto es líquido y su interioridad, flácida.

¿Qué pensar desde nuestra apuesta humanista, desde nuestra tarea educativa y desde nuestras responsabilidades pastorales? Una respuesta pasa necesariamente por asumir y dar continuidad a aquellas primeras propuestas para educar la interioridad, y con ellas sumarnos a la reconstrucción del sujeto interior. Hay que recuperar el sujeto. Hay que empoderar a los individuos de su personalidad y estimular a que sean auténticamente personas. Esta es la base de la dignidad humana, de los derechos humanos, de la conquista de las libertades y los derechos fundamentales. Esa es la base de una ética mundial capaz de soñar y extender la dignidad humana a toda la humanidad entera. Es también la apuesta de la antropología cristiana.

La antropología cristiana es clara, las personas no estamos huecas, tampoco somos líquidas… por tanto, hay que construir –quizá reconstruir– las arquitecturas de la personalidad, y hacerlo de manera coherente con este humanismo que solo podemos hacerlo crecer desde dentro, volviendo al interior. Hay que preparar la tierra para la siembra. Hay que mirar a los ojos y llamar a cada uno –hombre o mujer– por su nombre.

Con estos ideales, la EI se ha ido confirmando como una creciente necesidad, y hoy se percibe nítidamente como una oportunidad educativa completamente necesaria en los ámbitos escolares, quizá también en otros. Creemos que va ganando terreno un consenso para que la educación asuma en mayor medida la necesidad de trabajar la dimensión interior de las personas.

Nosotros hemos vivido cómo aquellos primeros talleres sobre interioridad han generado mucha vida en ámbitos sobre todo educativos. En estos años se han emprendido diversos proyectos sobre EI que posibilitan un mayor cuidado de esta dimensión humana que conecta tan hondamente con la antropología cristiana.

El desarrollo de varios proyectos de congregaciones religiosas sobre la EI, la organización de un posgrado de Experto Universitario en Educación de la Interioridad en La Salle Campus Madrid, con varias ediciones, la convocatoria de un simposio anual sobre esta temática, son aportaciones que confirman hoy que la EI ha pasado de ser un paradigma emergente a ser un paradigma educativo.

Por tanto, estamos convencidos de que los retos que el mundo globalizado plantea en este nuevo siglo hacen imprescindible un regreso al cultivo de la dimensión interior de las personas tanto en la familia como en la escuela. De alguna manera, la innovación educativa que hoy llama a las puertas de nuestras escuelas debería encontrar también en la EI una oportunidad formativa que proporcione mayor hondura a los procesos de crecimiento de alumnos y profesores. Nosotros podemos confirmar que la EI es precisamente una matriz donde otros aprendizajes y vivencias pueden echar raíces y ayudar a la persona a descubrir y cultivar el sentido de su existencia.

Entendemos la EI como condición indispensable para la gestación, en el hondón de la persona, de compromisos éticos, espirituales y religiosos capaces de perdurar en el tiempo por haber sido descubiertos y escuchados en ese lugar donde uno puede personalizar lo recibido desde esa otra dimensión que denominamos exterioridad y que no es opuesta a la interioridad, sino otra expresión complementaria del ser de cada persona.

Precisamente por esa significativa aportación educativa, por la presencia cada vez más normalizada en muchos centros escolares, los fundamentos de la EI deben ser clarificados y profundizados para que su implementación en la escuela no obedezca a una mera moda, no sea fruto de un momento y vaya difuminándose en otras urgencias.

La celebración del primer simposio sobre la EI como paradigma educativo, cuyas aportaciones se presentan ahora en este libro que presentamos, constituyen una contribución en la creación y sistematización de pensamiento crítico sobre esta temática, y a la vez un enriquecimiento de la experiencia acumulada hasta ahora en los proyectos de centros educativos.

En la primera parte del libro, nuestra pretensión es hacer memoria de los años recorridos desde los primeros talleres sobre interioridad en Barcelona hasta la actualidad, analizar el estado de la cuestión, responder a las dudas que han surgido en algunos ámbitos y plantear nuevas propuestas que nos permitan avanzar en algunas claves que siguen emergiendo como irrenunciables, pero a las que quizá todavía no hemos dado respuestas suficientes. En la segunda parte compartimos algunos proyectos sobre EI, a modo de buenas prácticas, cuya experiencia en los centros educativos nos puede ayudar a desplegar en mayor medida el potencial formativo de este paradigma educativo. Y en la tercera parte nos proponemos compartir cómo el cuidado de la interioridad constituye una estructura de apoyo para quienes así lo cultivan, tanto en los ámbitos personales y familiares de la vida como en los ámbitos profesionales y docentes.

Deseamos que estas aportaciones contribuyan a mejorar las iniciativas que hasta ahora se han puesto en marcha sobre EI, que en todas ellas se haga realidad el viaje del yo interior al activismo ciudadano, como señala otro autor de referencia en esta misma colección. También deseamos que estas iniciativas vayan creciendo en los centros escolares, porque son una oportunidad educativa necesaria y esencial para la antropología cristiana.

ELENA ANDRÉS SUÁREZ

CARLOS ESTEBAN GARCÉS

PRÓLOGO

JAVIER MELLONI RIBAS, SJ

A cada generación le es encomendada una tarea. Somos herederos de un gran legado que se ha ido enriqueciendo de transmisión en transmisión. En cada eslabón se da un reconocimiento y un agradecimiento por lo recibido, a la vez que se introduce una novedad. Así, la tradición no es repetición, sino un acto continuo de creación, porque el Espíritu no deja de derramarse por doquier, «haciendo amigos de Dios y profetas en todas las edades» (Sab 7,27).

En el campo de la pastoral, las décadas de los setenta y ochenta supusieron el paso de la transmisión de contenidos doctrinales a la sensibilización por el compromiso social; vinieron después otras dos décadas de oscilaciones, errancias e incertezas, porque, si bien formar en la solidaridad y en la implicación por la transformación del mundo es fundamental y necesario, faltaba la transmisión de la dimensión trascendente, pero no se sabía cómo hacer. Por un lado no se podía volver a la indoctrinación de antaño, pero, por otro, se constataba que se estaba fallando en algo muy esencial. Poco a poco, en los últimos años está emergiendo algo nuevo, una dirección que se ha dado en llamar interioridad, porque es un término suficientemente claro para indicar adónde apunta y, a la vez, es necesariamente amplio para que pueda orientar una práctica pastoral y también una pedagogía integral.

Cada tiempo necesita encontrar sus propias palabras para expresarse. No se trata de una moda, sino de un cambio de paradigma. La moda solo distrae o entretiene, mientras que lo que está sucediendo es un cambio de perspectiva, un cambio de mirada, lo que en ciertos ambientes se expresa como un cambio de conciencia. ¿En qué sentido?

Esta perspectiva no pone el énfasis en los contenidos, ni siquiera en los actos, sino en la toma de conciencia de quien recibe esos contenidos y realiza esos actos. Se trata de algo previo y más esencial. Podríamos decir que esta anterioridad es otro nombre de la interioridad. Anterior porque precede a lo evidente y lo configura desde su raíz. Mientras nos mantenemos en lo manifiesto no podemos sino repetirnos. Dice el Tao Te King: «Ante la inquietante agitación de los seres no contemples más que su regreso». De eso se trata: de contemplar ese retorno, esa «vuelta a casa», como dice Thich Nhat Hanh, un gran maestro contemporáneo de la atención consciente.

Ya no nos podemos permitir por más tiempo estar distraídos. Es mucho lo que está en juego. Estamos en un tránsito civilizatorio que requiere en los educadores de las nuevas generaciones un máximo de lucidez y atención. En la compleja sociedad en la que vivimos, jamás el ser humano había estado sometido a tantos impactos visuales, auditivos y cognitivos, en un continuo alud de información que acaba convirtiéndose en desinformación y confusión. Se requiere una gran capacidad de contención y de discernimiento para distinguir lo que nos nutre de lo que nos intoxica y evitar caer en la enajenación. Hemos saturado nuestro espacio interior y no sabemos cómo acceder a él.

Dos cosas son las que urgen y son inseparables la una de la otra: por un lado, reencontrarnos a nosotros mismos y, por otro, encontrar nuestro lugar en el mundo. En lo primero radica el reconocimiento del don primordial que Dios nos ha dado: nuestro propio ser. No tenemos otro acceso, ni a Dios, ni a los demás, ni a nuestro mundo, si no es a través de lo que somos. Pero, para ahondar en nosotros, estamos mal equipados, porque en una sociedad de producción y de consumo tendemos a acercarnos a nosotros mismos como un producto. No somos un objeto más para nosotros mismos, sino que somos sujetos de cuanto hacemos, pensamos y sentimos. Hemos de llegar hasta nuestra raíz y descubrirnos como la sede del Ser. Cuando esto sucede, nuestra relación con los demás y con las cosas también se transforma, porque aumenta nuestra capacidad de acogerlos y de escucharlos por lo que son y no por el uso o desuso que podamos hacer de ellos.

Así abordamos el otro polo que hay que atender: esa exterioridad a la que estamos expuestos y llamados a servir. Somos «seres en el mundo» y «seres para el mundo». Pero ¿cómo serviremos si no nos conocemos? Aunque es necesaria la perspectiva psicológica, no basta. Hemos de llegar al nivel espiritual, incluso ontológico. Eso nos llevará inevitablemente a mayor claridad para saber cómo actuar, desde dónde hacerlo y hacia dónde dirigirnos, porque todo está interconectado con todo, y cuanta más lucidez tengamos, mayor será la capacidad para transformar nuestro entorno.

¿Y Dios?, ¿dónde queda Dios en todo esto? Su presencia está por doquier, y acaso por ello no convenga nombrarlo demasiado. Porque, cuando se le nombra en exceso, acaba convirtiéndose en un objeto o en un ser más del mundo, aunque sea el Ser supremo. Dios no es un ser en el mismo modo en que lo somos nosotros. Dios es la posibilidad de ser, es el Fondo de la realidad, que hace posible que nosotros seamos y que todo sea. Por tanto, lo hemos de descubrir a través de nosotros, en la misma medida en que nos vamos descubriendo a nosotros. Se trata de una revelación simultánea.

Que en los diferentes centros educativos se apueste por una pastoral –y por una pedagogía en general– que no haga necesariamente explícito el nombre de Dios, sino que da los elementos para que cada cual lo descubra, es una novedad. Pero ¿puede haber algo más noble y a la vez más necesario que educar en esa interioridad para que cada cual tenga las claves de su propia profundidad? Jesús dio las llaves del Reino a Pedro. ¿No es actuar como Jesús dar las llaves a cada alumno de nuestras escuelas, más allá de si se reconocen explícitamente creyentes o no, para que ahonden en su propia esencia y encuentren a quien se manifiesta a través de sí mismos? Más allá de los nombres sobre Dios, que nos dividen, estamos llamados a descubrir que él y nosotros somos inseparablemente uno, y que, cuanto más ahondamos en nosotros, no podemos sino encontrarnos más cerca de quien es nuestra posibilidad de ser y de existir. Sin confusión y sin separación. Así nos lo enseñó Jesús. Y así estamos llamados a transmitirlo a la generación que nos sigue con el lenguaje y los medios que sean inteligibles para ella, porque el Espíritu habla en todas las lenguas y es creador de nuevas lenguas para darse a conocer en el aliento de cada época.

Todo ello es lo que el lector encontrará de modo mucho más articulado y desarrollado a lo largo de las páginas que siguen. Proceden de personas que son una autoridad en este campo, porque hace años que empezaron a explorarlo. Y tienen muchas cosas de gran valor que comunicarnos.

PRIMERA PARTE

DE UNA PROPUESTA EMERGENTE
A UN PARADIGMA EDUCATIVO

En esta primera parte se analiza el desarrollo y el estado actual sobre la educación de la interioridad desde sus primeras iniciativas, como talleres de interioridad en Barcelona y la publicación del libro La interioridad, un paradigma emergente, hace ahora quince años. Se plantea con audacia la relación intrínseca del cuidado de la interioridad con la evangelización en los centros educativos, abordando las dudas que despierta en algunos. Se propone la interioridad con matriz de la justicia y la transformación social de nuestra realidad desde las claves de la mística de Jesús y la liberación, así como la fraternidad. Y se ahonda en el necesario acompañamiento que reclama la educación de la interioridad tanto en el profesorado como en los alumnos.

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LA INTERIORIDAD
COMO PARADIGMA EDUCATIVO.
ESTADO DE LA CUESTIÓN

ELENA ANDRÉS SUÁREZ

1. Una anotación previa

En la segunda anotación de los Ejercicios espirituales, san Ignacio aconseja que el ejercitante no discurra mucho, «porque no el mucho saber harta y satisface al ánima, mas el sentir y gozar de las cosas internamente».

Deseo que este análisis, más que apuntar hacia el discurrir muchos datos estadísticos, nos acerque más bien al sentir y gustar internamente todo lo que tiene que ver con la EI, y ello porque deseo mantenerme fiel al espíritu que animó y sigue animando este camino de búsqueda y creación que en mi caso dura ya quince años.

Quizá dentro de no mucho tiempo podamos disponer de un fondo de datos lo suficientemente amplio que permita añadir a lo que aquí expondremos cifras que faciliten una lectura más científica de los niveles de aplicación y fiabilidad de la EI en las escuelas españolas 1. En este momento, los datos a los que podemos tener acceso nos hablan de un camino pedagógico en construcción. Ciertamente, los centros que más tiempo llevan aplicando en el aula los contenidos y metodología de la EI no pasan de los cinco años de andadura. Evidentemente me refiero a los proyectos que conozco y que tienen objetivos, contenidos y metodologías que personalmente sí califico como EI. Sin embargo, no hemos de olvidar que en España hay centros que desde hace veintidós años, como el colegio Montserrat, de Barcelona, llevan proponiendo y aplicando pedagogías que tienen mucho que ver con lo que hoy denominamos EI. No obstante, en este momento no disponemos de esas cifras científicamente contrastadas; así que acudiré al «cifrado y estadísticas del corazón», ejercitándome en re-cordar –volver a pasar por el corazón– y hacer memoria de algo que se ha ido gestando en lugares diferentes, junto a un gran número de personas y atravesando distintas fases.

No quisiera convertir esta aportación en una confidencia personal, pero tampoco puedo evitar en este «gustar internamente» algo que ha marcado mi vida y la sigue animando, conmoviendo, impeliendo hacia adelante y configurando mis opciones: comprobar cómo lo primerísimo que acude a la memoria del corazón son rostros de personas, nombres y apellidos, conversaciones, confidencias y sueños compartidos. De corazón deseo que todos aquellos –hombres y mujeres– que han acompañado mi camino en estos años, facilitándome los mejores medios para trabajar, para formar a educadores, para mejorar la propuesta, todos aquellos que incluso se han convertido en amigos, sepan que, sin nombrarlos, lo estoy haciendo. Mucho de lo que hoy puedo decir sobre la EI y su aplicación en los colegios españoles es deudor de todos ellos.

2. Punto de partida: certificando una mayor complejidad

Como hace unos años apuntó Javier Elzo 2, estamos ante una mutación histórica, mutación que comenzó en el último cuarto del siglo pasado y que continúa manifestando su evolución en lo que llevamos de este siglo. Este concepto de «mutación» también es utilizado por el gran epistemólogo español y director del Centro de Estudio de las Tradiciones Religiosas de Barcelona (CETR), Marià Corbí, que apunta hacia el hecho de que la sociedad que nos ha tocado vivir padece una de las mutaciones más profundas de la historia humana 3. Creo que aludir a la «mutación» social resulta central para entender el porqué del auge de la presencia de la EI en los colegios españoles y de otras propuestas de la misma raíz.

Para quien se interesa por profundizar en las claves de la configuración de nuestras sociedades occidentales no resulta ya nuevo aquello de que «no estamos en una época de cambios, sino en un cambio de época».

Cambio de época que tiene como una de sus características peculiares lo que Zygmunt Bauman denominó en 2007 como el pensamiento líquido, que da origen a sociedades líquidas.

Durante siglos, las estructuras sociales se mantuvieron estables; los límites y estándares instaurados por las mismas eran inalterables y hasta cierto punto también incuestionables. La sociedad occidental estaba compuesta por instituciones rígidas donde se valoraba lo perdurable, la unión, la tradición y la capacidad de comprometerse a largo plazo. Instituciones sociales como el matrimonio y la familia estaban creadas a partir de moldes que no dejaban lugar para la improvisación. Precisamente por la rigidez de las instituciones sociales y por la naturaleza de los valores que se enaltecían es por lo que el sociólogo Zygmunt Bauman califica a esa época como la modernidad sólida. La modernidad sólida y sus múltiples características parecen tan lejanas de la actualidad, donde lo característico es precisamente lo contrario: lo efímero, lo mutable y lo impredecible 4.

Este estado «líquido», que tiene mucho de caleidoscópico y de mezcla, está presente también en las pedagogías educativas, que

ya no solo se fundamentan en pensadores, referentes como antaño, sino que entran de lleno los mass media a través sobre todo de Internet y de las redes sociales, en este caso las educativas, en las que se generan complicidades y compromisos. Son redes que comparten una identidad pedagógica y que a su vez se diluyen en el colectivo educativo y su entorno (Carbonell, 2015). Así nos encontramos hoy con la presencia de pedagogías alternativas, sistémicas, lentas, no directivas, positivas, inclusivas, propias de las inteligencias múltiples, de trabajo cooperativo, por proyectos, el aprendizaje-servicio, etc., de las que podemos encontrar miles de páginas web, intercambios, con colaboraciones, recursos y materiales publicados al alcance de todos. Vivimos en una época de pedagogías híbridas, en las que todas, de una u otra forma, se nutren de otros campos del saber en una interdisciplinariedad que traspasa los límites de la escuela, dando justificación también desde ellas a la formación continua y para la vida, que sin duda está presente en la mayoría de las pedagogías del este siglo 5.

La aparición de la EI como marco pedagógico hemos de situarla dentro de esta efervescencia de pedagogías múltiples y en relación unas con otras.

Un apunte personal: haciendo memoria

En este punto permítaseme aludir a un dato de cariz más personal. El año 2001 fue el momento en el que junto con Josep Otón y Jordi Osúa, y en la ciudad de Barcelona, creamos los «talleres de interioridad». Estos «talleres» nacieron de una profunda e insistente llamada interior de los tres a ofrecer a los adolescentes y jóvenes una propuesta que apuntara claramente hacia la apertura para la relación honda con Dios, hacia la vivencia mística partiendo del reencuentro consigo mismos y aplicando una metodología activa que favoreciera el surgimiento de interrogantes profundos. En nuestras preguntas iniciales y en nuestra reflexión tuvimos como eje central el perfil de adolescente y joven al que deseábamos llegar con nuestra propuesta: jóvenes con muy poco o ningún interés por los grandes relatos o los grandes discursos acerca de Dios; jóvenes algunos creyentes, pero con un cristianismo meramente sociológico; otros sin ningún referente cristiano en su vida, pero sí sensibles y con ganas de conectar con «lo profundo».

Josep y Jordi, ambos profesores en la red pública catalana, y yo, profesora en un colegio concertado cristiano, íbamos viendo que el ámbito hacia el que éramos llevados era claramente «el aula», el día a día escolar, y en él una propuesta de conexión con la dimensión interior. Recuerdo que en un principio «bautizamos» nuestra propuesta como «talleres de vida interior», para convertirse después en «talleres de interioridad». A partir de la experiencia con diferentes grupos en diversos puntos de Barcelona comenzamos una reflexión y revisión de la propuesta que terminó llevándonos a hablar de «educación de la interioridad», una expresión que personalmente yo no había escuchado en mi entorno educativo ni encontrado en mis lecturas. Hoy, quince años después, hablar de «educación de la interioridad» nos parece familiar, pero permítaseme decir que, cuando todo esto se inició, no era tan claro, no había tanto consenso y hasta se nos miraba con cierta cara de sorpresa cuando no de sospecha. Digo esto porque, en ese contexto pedagógico donde los mass media y las redes sociales nos muestran cada poco tiempo una nueva propuesta pedagógica, es bueno saber de dónde vienen las cosas.

En aquel momento, nosotros teníamos claro que nuestra vocación docente nos llevaba a desear que, desde el ámbito educativo y de la forma más natural posible, los adolescentes pudieran ser acompañados hacia esa conexión consigo mismos, con los demás y con Dios, que entendimos desde el inicio como uno de los objetivos principales de la EI. El perfil de los alumnos de los colegios públicos y concertados en el año 2000 ya era «otro», y debíamos responder a ese nuevo perfil con propuestas nuevas que rescataran la potencia del Evangelio y su capacidad de enamorar y de hacer felices a las personas. Para ello circunscribimos tres contenidos que nos parecieron esenciales: el trabajo corporal, la integración emocional y la apertura a la trascendencia. Contenidos que, bien secuenciados y propuestos, favorecieran procesos de unificación de todas esas dimensiones; este fue desde los inicios el otro gran objetivo de la EI.

Mucho de lo que entonces fueron intuiciones que nacían en el corazón han ido siendo certificadas por las neurociencias, por otras pedagogías, por la física cuántica, por la espiritualidad no dual, y seguimos encontrando sus antecedentes en las grandes corrientes místicas de la humanidad y, por supuesto, en la vida y mensaje de Jesús de Nazaret.

Deseábamos y seguimos deseando dar respuesta a las necesidades hondas del hombre de hoy, no al de ayer. Un hombre y una mujer que, sumergidos en el sistema neoliberal, vivimos de manera inconsciente un éxodo hacia fuera de nosotros mismos, de tal forma que, cuando sentimos la llamada de nuestro ser interior, casi no sabemos reconocerlo y seguimos buscando respuestas y satisfacción fuera, incapaces de recordar que tenemos un hogar interior y cuáles son los caminos para regresar a él.

Y, como sucede siempre cuando se está en un proceso creativo fuerte, la vida nos llevó a coincidir con personas que en otros lugares y en ámbitos variados ya buscaban lo mismo, ya intuían lo mismo, aunque con otros nombres.

Ahora, quince años después, el núcleo de aquella incipiente pedagogía sigue vigente y, como ya he dicho, certificado por otros ámbitos del saber humano, la espiritualidad y las ciencias.

Si buscamos en las librerías o en Internet, si hablamos con educadores de diversos centros, descubrimos que hay numerosos proyectos en marcha que parten de estas mismas premisas y que, aunque en un acercamiento superficial nos puedan parecer diferentes, en una lectura atenta de sus objetivos, del perfil de persona que desean favorecer, si atendemos incluso a sus contenidos, descubrimos que señalan hacia esos dos objetivos que he mencionado y hacia los tres contenidos básicos. Desde mi punto de vista, este dato habla de que todos, teóricos de la educación, maestros, padres y madres, neurocientíficos, maestros espirituales, filósofos, etc., estamos señalando en la misma dirección, hemos ido llegando a las mismas convicciones con respecto a los cambios que deben operarse en la forma de educar a nuestras generaciones jóvenes, atendiendo a esta nueva etapa de la humanidad. Creo que, más allá de las palabras y de los estilos, a veces muy personales, hay un fondo común que nos une y que debemos aprovechar para crear sinergias que nos den mayor fuerza y dinamismo con vistas a operar tales cambios que son ya urgentes e irreversibles.

La EI responde a esa complejidad

Señalo todo esto porque estoy convencida de que el actual florecimiento de múltiples corrientes pedagógicas, la aparición de estudios a nivel universitario en torno a la «espiritualidad», «lo transreligioso», la «inteligencia espiritual» y la atención a la interioridad humana, aunque parezcan algo disperso, nacen de una misma matriz y sienten por igual la urgencia de generar mapas para transitar este nuevo modelo de sociedad en el que nos toca vivir desde claves que rescaten nuestra cualidad humana profunda 6. Nuevos mapas que, sin embargo, rescatan las rutas señaladas por otros que vivieron antes que nosotros en contextos sociales diferentes. Esta validez de lo «antiguo» para el hombre y la mujer del siglo XXI demuestra que lo verdaderamente humano es común a todas las épocas y está presente en todos los escenarios sociales posibles. Podemos decir, en este sentido, que lo estable es la cualidad humana profunda o el Ser esencial; lo cambiante es lo social.

Pero resulta a la vez evidente que si lo social cambia es porque el ser humano también lo hace. En gran medida, en la historia de la humanidad han sido los descubrimientos (el fuego, el paso de una sociedad nómada a modos de vida sedentarios, la agricultura, la rueda, la imprenta, el descubrimiento de América, el mundo virtual…) los que han marcado hitos en nuestra historia; pero esos descubrimientos del ser humano también le han reconfigurado a él mismo, y de manera especialísima en nuestro modelo de sociedad científico-técnica.

Las sociedades informatizadas, de innovación continua, de servicios y productos, suponen creación continua de ciencia y tecnología, por tanto, cambio continuo de las formas de interpretar la realidad y de las formas de trabajar. Los cambios tecnológicos y los cambios en las formas de trabajo arrastran modificaciones continuas en las organizaciones y, por tanto, en los sistemas de cohesión de los grupos, en los proyectos y finalidades colectivas. En este nuevo tipo de sociedades todo cambia continuamente 7.

Esta interrelación entre lo que el ser humano crea y la forma en la que se transforma su forma de vida, y por ello su manera de comprender el mundo y a sí mismo, resulta evidente en la actualidad. La llegada masiva y rápida de las nuevas tecnologías a la vida diaria de muchísimos ciudadanos del mundo y los nuevos modos y ritmos de vida que de ello se derivan ha añadido mayor complejidad a la posibilidad que tiene hoy una persona de detenerse y escucharse a sí misma. Junto a ello aparece una sensibilidad diferente hacia lo que hemos entendido como «lo religioso». A ello apuntan la mayoría de estas nuevas pedagogías que inciden en la importancia de la autoescucha, del protagonismo del alumno en su proceso, pero también de la necesidad del grupo, y que coinciden en descartar modelos de aprendizaje basados en la sola memorización de datos, poniendo en juego y aprovechando las múltiples inteligencias de la persona.

La EI en el ámbito educativo nació con la vocación de atender dentro de la escuela esa riqueza del ser humano. Deseó desde el inicio mirar con cariño y cuidar el crecimiento del ser, algo que luego conocimos como la competencia de «aprender a ser». En definitiva, la EI se transforma en matriz pedagógica que cuida el desarrollo de la «cualidad humana profunda» que se mantiene estable en todas las épocas y que nos define como seres humanos. Lo hace creando «espacios para la experiencia» de todo aquello que tiene que ver con el hecho de vivir. Por ello propone trabajar en y con nuestro cuerpo, integrar nuestras emociones y abrirnos a las experiencias vitales más hondas, incluida la gran experiencia de Dios. Tales experiencias son llevadas a posteriori a la reflexión, al escrutinio personal, favoreciendo y acompañando también «espacios para la reflexión», espacios que enseñen a los niños y jóvenes a «empalabrar» la realidad. Y propone todo esto desde la certificación de que en el Evangelio de Jesús hay un dinamismo humanizador de una fuerza gigantesca que puede ser propuesto gratuitamente a todos, porque en nuestras escuelas ya están todos: diferentes razas, credos y sensibilidades. Por eso es normal, desde mi punto de vista, que donde mayor eco ha encontrado esta propuesta haya sido en la escuela cristiana. Más adelante ahondaré en este aspecto, que me parece muy significativo y merecedor de reflexión por nuestra parte.

3. El paso imprescindible: del proyecto al paradigma educativo

El título de mi intervención no se refiere a la EI como proyecto educativo, sino como «paradigma pedagógico». Es de vital importancia que quienes hemos comenzado a transitar con educadores, alumnos y familias, y quienes están aún comenzando este camino de la EI, entendamos que hoy ya no puede entenderse como «proyecto», sino que, si somos fieles al horizonte que nos señala una verdadera y genuina «atención a lo interior», hemos de pasar del «proyecto» al «paradigma».

¿Qué es un paradigma?

Regresar al significado de las palabras siempre nos ayuda a comprender mejor de qué hablamos. En sentido amplio, un paradigma es un «modelo» o «patrón»; así pues, si decimos de la EI que debe entenderse más como paradigma educativo que como proyecto, estamos diciendo que todo lo que conlleva la atención y educación de la dimensión de la interioridad de los docentes y alumnos se transforma en modelo educativo, en patrón a seguir; la EI pasa de ser un proyecto más a ser un marco pedagógico que tiñe toda la vida del centro escolar. Un marco pedagógico en el que en el centro está el Ser de la persona, y en torno a él la propuesta de todo aquello que ayuda a que cada niño y joven reciba una educación que le permita conocer cómo desplegar ese ser en sus distintas edades y etapas vitales.

Evidentemente, cada escuela debe poder elegir desde qué claves educar, qué modelo pedagógico seguir. Pero, en línea con lo expuesto anteriormente, comprobamos que hoy, si la escuela pretende responder al reto de educar a los ciudadanos del siglo XXI, no puede ya hacerlo de cualquier manera. Entiendo por «educar de cualquier manera» hacerlo sin la conciencia absoluta de que «lo viejo ha pasado», de que nuestros chicos son, si se me permite la expresión –y dicho con todo el cariño y respeto posibles–, verdaderos «mutantes», y educar «mutantes» exige conocerlos, comprender su estructura mental, afectiva, su contexto social, sus intereses, sus límites y potencialidades, y entender también que el mundo del que forman parte pide de ellos que sepan y puedan vivir y ser autónomos en un mundo que ha mutado. Pero junto a ello –y deseo subrayarlo–, entender lo que también ya hemos mencionado: que el ser humano posee estructuras internas comunes, universales. Lo que nos alegra o lo que nos entristece el alma, nuestros anhelos más hondos, nuestro núcleo de bondad, belleza y verdad, son los mismos ahora que hace doscientos años. Por ello, asumir la EI como paradigma educativo rescata lo esencial de la educación, bebiendo del manantial de la larga tradición de grandes educadores de todos los tiempos, rescatando e impulsando en el momento actual la «buena educación», para atender a lo que no cambia (la cualidad humana profunda) y aportar herramientas útiles para ser ciudadanos del siglo XXI.

En el campo científico, el paradigma alude a la serie de prácticas que trazan las líneas maestras de una disciplina científica a lo largo de un cierto lapso temporal. Así, un paradigma científico establece aquello que debe ser observado; la clase de interrogantes que deben plantearse para obtener respuestas en torno al propósito que se persigue; qué estructura deben poseer dichos interrogantes y marcar pautas que indiquen el camino de interpretación para los resultados obtenidos de una investigación de carácter científico.

Cuando un paradigma ya no puede satisfacer los requerimientos de una ciencia (por ejemplo, ante nuevos hallazgos que invalidan conocimientos previos), es sucedido por otro. Se habla entonces de «cambio de paradigma».

Me atrevo a decir que hace ya tiempo que algunos paradigmas educativos, hijos de la educación decimonónica, no pueden satisfacer los requerimientos de los potentes y profundos cambios sociales que vivimos. Educar como en el siglo XIX nos aboca a una frustración profundísima, sobre todo a nuestros jóvenes, que, una vez terminado el colegio, quizá sienten que no poseen herramientas ni estrategias para afrontar con creatividad y fuerza los retos y exigencias sociales, viéndose abocados a un periplo de innumerables formaciones académicas en pro del irreal sueño de un trabajo estable en medio de un mundo sumamente inestable en el que ya no funciona, entre otros, el modelo de «estudios-título-trabajo para toda la vida». Por ello, los educadores sentimos tantas veces una sensación de insatisfacción cuando debemos aplicar modos de organizar las aulas, los horarios, modos de evaluar, etc., que sabemos claramente que no sirven, no ayudan, no nos llevan a donde desearíamos todos: familias, educadores y alumnos. Esta insatisfacción no solo proviene de no acabar de atinar en el cómo educar para un mundo que aún no sabemos bien cómo será, sino que también tiene su raíz en un presente en las aulas de mucha mayor complejidad en cuanto a problemáticas familiares, personales, de los educadores y de los alumnos.

Además, nuestro contexto educativo español provoca que esa sensación de insatisfacción aumente, porque no tenemos un sistema estable que permita profundizar y «sacar todo el jugo» a las reformas educativas. Estas, en los últimos años, miran más al rendimiento académico del alumno, entendiendo tal rendimiento como «nota», y casi olvidan o minusvaloran todo aquello que atiende al desarrollo integral y profundo de dimensiones irrenunciables para la creación de una identidad personal sana en los años escolares, dificultando enormemente la educación en cuanto proceso de acompañamiento y tutorización. Los cambios continuos no nos permiten certificar los resultados obtenidos por los cambios operados. Cada poco tiempo, una reforma anula la anterior. Continuamente, voces alejadas del día a día escolar nos dicen lo que debemos enseñar y cómo hacerlo, pero en la mayoría de los casos sin atacar la cuestión de fondo: urge un cambio de paradigma; el resto son parches que ya comienzan a hacer daño y amenazan con rasgar la «tela educativa».

Cuando un nuevo paradigma emerge, el anterior ya no sirve. Eso que en la ciencia se asume, aunque no sin dolor, ¿por qué no hemos de asumirlo con mayor conciencia y dedicación si cabe los educadores?

Estamos forzando mucho y a muchos, pretendiendo seguir poniendo parches. Hoy esos parches adoptan la forma de muchos proyectos, necesarios para seguir avanzando, para hacer frente a toda esta realidad cambiante, pero que rápidos y fulgurantes llaman a las puertas de nuestros colegios y movilizan al profesorado, sacándolo de las aulas para emprender múltiples formaciones. La suma de proyectos en un colegio, a mi modo de ver, no garantiza que atendamos mejor a las necesidades de los alumnos y familias de hoy, y ni siquiera a las necesidades del propio educador, que tantas veces lo que más necesita es poder estar más horas con sus chavales y no tantas horas entre papeles.

Por eso no me gusta ya hablar de la EI como «proyecto», porque, si la entendemos así, es un proyecto más entre otros muchos. «Proyecto» y «moda», desgraciadamente, acaban siendo casi sinónimos, y «lo que está de moda» se refiere a algo superficial, cambiante, que no deja demasiada huella. Si la EI trae al centro de la vida escolar el ser de la persona, no puede hacerlo movida por una moda. Pero, además, tomarse en serio la EI quiere decir que todo debe ser revisado para que todo actúe a favor de la verdadera atención a lo interior.

Entender la EI como «paradigma educativo» pide de nosotros el valor de desechar todo aquello que ya no sirve, aunque haya servido antes. El valor de acoger todo cuanto sea necesario para acercarnos a los objetivos que estimemos irrenunciables para la facilitación en nuestros educadores y alumnos de procesos de interiorización sin caer en la trampa de reducir la dimensión interior a lo meramente psíquico o dedicarnos tan solo a «hacer cositas», convirtiendo la EI en un escaparate para vender «calidad educativa» o generar un mero consumo de experiencias sin hondura, aislando la interioridad de la mediación de la exterioridad y de la irrenunciable referencia a la alteridad.

Una verdadera EI pide de nosotros, educadores, el valor y la decisión para asumir el gran reto de salir de nuestras zonas de confort educativo y personal en pro de la felicidad de nuestros alumnos, y, a través de ello, de la mejora de nuestra sociedad, tan herida de individualismo, superficialidad y pasividad, pero tan preñada de nuevos caminos, de deseos de simplificación y de retorno a lo esencial.

La escuela cristiana ha acogido el reto desde la audacia del Evangelio y de los grandes pedagogos cristianos

Deseo en este apartado rendir homenaje consciente y agradecido a los centros católicos. Hace quince años confieso que mi mayor deseo era poder implementar estos procesos de conexión con la dimensión interior en el ámbito de la escuela pública por razones que aquí sería demasiado prolijo explicar; el acceso a ese ámbito me fue y me sigue siendo denegado. A lo largo de todo este tiempo, los que se han interesado de veras y han puesto todo el empeño económico y humano en crear e implementar la EI han sido masivamente los centros católicos. Y no me extraña, porque todo cuanto late en la entraña de este modo de educar está ya en los presupuestos vitales y pedagógicos de los fundadores –hombres y mujeres– de las congregaciones de carisma educativo. ¿Podemos pensar en san Juan Bautista de La Salle, santa Juana de Lestonnac, Marcelino Champagnat, Juan María de La Mennais, san Juan Bosco, santa María Eugenia Milleret, María Antonia París, Mary Ward, Ignacio de Loyola, Paula Montal o san José de Calasanz, entre muchos otros, sin sentir que todos ellos nos indican lo irrenunciable de la atención a la totalidad de la persona de nuestros alumnos y la imprescindible atención a su vida interior? Evidentemente, su lenguaje, sus acentos, fueron los propios de la época histórica en que vivieron, del mundo que conocieron, pero las claves de fondo son las mismas.

No es de extrañar que, siguiendo ese espíritu valiente y ese amor por los niños y jóvenes de esos fundadores, la escuela católica no desdeñe la EI e invierta dinero, tiempo y creatividad en ponerla a funcionar a pleno rendimiento.

En estos años soy testigo de todo ese esfuerzo que siempre se afronta en pro de los alumnos y que hace un tiempo comienza a verbalizarse como necesario también por el bien de los docentes.

Es cierto que, en el contexto de la escuela católica, la aplicación de los objetivos, contenidos y metodología de la EI ha creado y sigue creando dudas; pero dudar es bueno, dudar nos pone siempre en camino cuando se trata de una duda inteligente que no sea hija del miedo, sino de la certeza de que queremos con toda el alma hacer nuestro mejor aporte al crecimiento sano y feliz de nuestros niños y jóvenes.

4. La EI como proyecto educativo: los pasos ya dados

Tras un camino de quince años creo que podemos decir sin miedo a equivocarnos que existe un consenso en la escuela concertada española sobre el carácter irrenunciable de la atención a la dimensión interior de la persona en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Hacia ello apuntan los diferentes proyectos que con este objetivo están ya implementándose por toda la geografía española, y que no son pocos, y el auge de la literatura y estudios sobre este tema.

Pero quiero aludir a un aspecto central para nuestra reflexión. Personalmente certifico que, al menos en los colegios que yo conozco, la EI está presente aún como «proyecto». ¿Qué quiere decir esto? Señalo a continuación los rasgos que adopta la EI entendida como proyecto educativo y vuelvo a subrayar que hago esta descripción basándome en los colegios y congregaciones a las que he acompañado y acompaño; de otros procesos evidentemente no puedo hablar.

• Un grupo de educadores de un centro o centros siente que «esto de la interioridad es importante».

• Se hace llegar ese interés a algún ámbito directivo del colegio o colegios, que anima a esa persona o personas a ponerse en marcha.

• Se promueven grupos de profesores que emprendan una reflexión en torno al tema y comiencen a elaborar el borrador de un proyecto con la ayuda de algún especialista o especialistas en el tema.

• Se informa o se forma a los equipos directivos y a los equipos de titularidad.

• Se pide a estos, tras una formación y reflexión de corta duración (en muchos casos dos días o tres) que identifiquen a personas que pudieran ser los responsables de dinamizar el proyecto de EI en su colegio.

• Se llevan cabo procesos formativos para ese grupo de educadores. En general, en lo que a mí concierne y por lo que yo sé, esas formaciones duran entre dos y tres semanas, repartidas a lo largo de uno o dos cursos escolares.

• El grupo que ha vivido esa formación promueve y anima acciones con sus claustros para favorecer que conozcan teórica y vivencialmente el proyecto.

• Se facilitan charlas a los claustros, intentando que todos «escuchen» lo mismo en cuanto a la fundamentación teórica del proyecto se refiere (bases sociológicas, antropológicas, teológicas y pedagógicas).

• En un plazo de unos dos o tres años, un centro o grupo de centros está ya implementando el proyecto con los alumnos y padres.

• En algunos centros se crean modos de acompañamiento para los responsables del proyecto de EI y para los alumnos.

• En la mayoría de colegios, a medida que se despliega el proyecto, se va dando respuesta a las carencias formativas de los educadores, promoviendo cursos de diversa duración para tutores, áreas específicas, etc.

Estas líneas de acción que señalo son las que yo misma he aconsejado y he acompañado en estos años, así que no hay por mi parte una lectura negativa ni una crítica. Creo que son los pasos que hasta hoy podíamos dar con los medios de los que disponemos, con los «tiempos» que se nos permiten y desde la urgencia de dar respuesta ya a una necesidad educativa de primer orden.

En este sentido, creo que lo que se ha hecho ha sido lo mejor que se podía hacer, y sobre todo certifico que en todos los casos se han generado sinergias positivas para muchísimos docentes que incluso han vivido un antes y un después personal tras el paso por la formación y por el esforzado trabajo de creación y animación de su proyecto. Hemos de dar un «gracias» desde el corazón a la multitud de educadores que en estos años se han dejado llevar «más allá» y han salido de su aula y de su familia para vivir tres semanas al año o un fin de semana al mes, como es el caso de los alumnos de nuestro posgrado, una formación intensa que remueve y conmueve, y que nos saca de nuestras «zonas de confort». Desde estas líneas rindo homenaje a cada uno de ellos. Doy fe de su calidad humana y profesional y de lo mucho que he aprendido y aprendo a su lado. Esta experiencia con docentes de toda España me confirma que cualquier cambio significativo en el sistema educativo ha de pasar por el cambio del educador, y ciertamente la escuela católica cuenta con educadores de talla, eso no podemos dudarlo.

Pero, desde el más profundo respeto y con un gran cariño, me atrevo a criticar constructivamente estos pasos desde todo lo reflexionado con anterioridad y utilizando el prisma de la EI entendida como paradigma educativo. Creo que es un deber irrenunciable hacerlo si queremos ser de veras fieles al espíritu que anima los proyectos y a todo verdadero educador. Es una reflexión que yo misma he ido haciendo a medida que, ante mis ojos, lo que comenzó siendo una intuición y un trabajo sencillo «a pie de aula» evolucionaba hacia algo mucho mayor que yo misma y casi ya con vida propia.

Consecuencias de mantener la EI en el ámbito de los proyectos

 1) Solo unos pocos educadores viven ese momento inicial de entusiasmo creativo que lleva a la reflexión, a las preguntas pedagógicas hondas y a la sensación de que «algo nuevo nace».

 2) El resto del claustro recibe indirectamente, aunque esa no sea la pretensión, ni mucho menos, la sensación de que ese proyecto es «para los que se formaron»; asume así un rol pasivo: reciben información, pero no entran de lleno en las líneas maestras del proyecto...

 3) Tras la recepción de un proyecto que otros han elaborado, algunos educadores se entusiasman y pasan a ser «amigos del proyecto», aportando ideas, recreando materiales, pidiendo formación…

 4) Otros educadores adoptan una posición intermedia en la que acogen el proyecto responsablemente, pero lo sienten como «una cosa más entre otras muchas». Sus posicionamientos son amables; no interfieren, pero tampoco aportan mucho más.

 5) Algunos miran el proyecto como algo totalmente ajeno e incluso prescindible.

 6) Algunos equipos directivos, tras los primeros pasos de potenciación del proyecto, lo dejan todo en manos del «equipo de interioridad», pero ya no velan con la misma intensidad por cuidar de que las condiciones mejores se den para su aplicación y evolución.

 7) Hay un momento en este proceso en el que se percibe tensión entre el centro y algunos educadores, porque, a medida que el proyecto avanza, se va entendiendo con mayor claridad que pide una implicación de todos, lo cual conlleva mayor formación, trabajo en equipo, creación de consenso en torno a determinados modos de hacer, momentos de evaluación calmada, etc.

 8) Al entenderse la EI como un proyecto más entre otros (trabajo cooperativo, bilingüismo, educación emocional, etc.), hay educadores que se encuentran formando parte de la creación o puesta en marcha de dos o tres proyectos a la vez, o casi a la vez. Esto hace sentir que no se puede llegar a todo, que las cosas quedan a medias.

 9) Y las cosas a medias siempre hacen daño. Así comienzan las quejas, los peros, el cansancio, la sensación de frustración en aquel educador que desea de corazón entregarse al proyecto.

10) Aparece de forma reiterativa el cuestionamiento sobre la relación o no entre EI y pastoral, la preocupación por la posibilidad de que la implementación de la EI relegue las acciones pastorales o las anule, etc.

11) Del mismo modo, también se genera una sospecha sobre si educando la dimensión interior no caeremos en el olvido de la acción social y del compromiso ético.

12) Las dudas anteriores serán buenas si generan una «tensión creativa», pero, cuando se transforman en continuos «peros» al paradigma de la EI, están apuntando a una defectuosa reflexión de fondo por parte del claustro, algo que es fácil que suceda cuando, en el proceso, la reflexión inicial sobre qué se entiende por interioridad y por EI la realizan a fondo unos pocos educadores del centro o centros.

13) En un plazo de unos dos años a partir de que el proyecto llega a las aulas identificamos que en el claustro:

a) Hay educadores que «viven» el proyecto: animan creativamente las sesiones, realizan con esmero las acciones consensuadas, se forman incluso por su cuenta…

b) Hay educadores que «hacen» el proyecto, es decir, aplican correctamente lo que les dicen, pero sin entregarse a ello.

c) Hay educadores que «abandonan» el proyecto: no llevan a cabo las sesiones ni las acciones consensuadas…

14) En unos cinco años sucede con la EI como con otros temas: acaba siendo el proyecto de unos pocos a los que «les va eso de la interioridad».

15) La gran y peor consecuencia: acabamos «realizando acciones de interioridad», pero no favorecemos el «vivir procesos». Los alumnos, finalmente, perciben que los de la EI es cosa de algunos profesores a los que les gusta más, pero que no es tan importante. La intermitencia en la práctica de técnicas y en la vivencia de experiencias de conexión consigo mismo, con los otros y con Dios, la escasa presencia del cuidado de lo interior en la vida del centro, la falta de cuidado y esmero en la forma de proponer las sesiones de interioridad por parte de algunos educadores, transmite al alumno el mensaje de que es algo secundario, no esencial.

16) Las propuestas para padres acaban recayendo sobre el mismo profesor o profesores, y eso –no hay que avergonzarse por decirlo– cansa, lo cual puede terminar provocando la improvisación de las sesiones o su abandono por exceso de trabajo y falta de tiempo y de trabajo en equipo.

17) La EI, en unos seis o siete años, terminará siendo un apéndice educativo presente en momentos concretos, un apunte cuando menos «exótico» en la vida del colegio.

5. Comprensión de la EI como paradigma educativo

Señalo a continuación a modo de ítems las consecuencias concretas en el día a día escolar que a mi modo de ver se derivan de pasar del «proyecto de interioridad» a la EI como «paradigma educativo».

Consecuencias en las acciones formativas e informativas
de toda la comunidad educativa

• Todos los adultos que forman parte de la vida del centro, desde el equipo directivo, pasando por todos los educadores y el personal no docente, así como –y eso es de mayor complejidad– las familias, son agentes de ese modelo educativo. No existe la mera «aplicación» de proyectos, sino la implicación de todos los educadores en el gran proyecto educativo del centro. Ello rompe totalmente con el modelo de yuxtaposición de proyectos, porque lo pedagógico, desde la atención a «aprender a ser», es lo que pasa a ser el único proyecto o, más exactamente, el único paradigma que integra todo lo demás.

• Por ello, ninguna persona de esa comunidad educativa debería sentir como «de otros» la EI, sino vivirse y saberse como modelo para los alumnos del centro. Por ello no se ofrecen «momentos formativos», sino que se forma al educador en esta pedagogía con todas las consecuencias. Evidentemente, una vez comprendido e interiorizado el marco pedagógico, los docentes del centro, de manera especial, siguen ampliando sus conocimientos y capacitación, haciendo suyo lo que comenzó siendo un proyecto, pero que poco a poco deberá pasar a ser un marco educativo, un verdadero paradigma.

• Lo anterior pide de la comunidad educativa que ella misma cuide del desarrollo de la vida interior de sus miembros a través de los canales formativos, vivenciales y de acompañamiento que estime oportunos.

• Los padres de los alumnos deben conocer perfectamente lo que quiere decir que en su colegio la EI es un marco pedagógico.

• En ese sentido, el colegio promueve talleres y espacios formativos y vivenciales enfocados a las familias, cuidándolos con el mismo esmero que pone en las propuestas para los alumnos.

• Los equipos directivos de los colegios que aplican la EI como paradigma educativo continúan formándose, reflexionando y tomando iniciativas que velen por el cuidado y buen desarrollo de ese paradigma educativo y trabajan en red con otros centros educativos que aplican pedagogías similares.

• Se está al día de las nuevas corrientes pedagógicas y se investiga cómo pueden enriquecer la EI como marco educativo.

• El modelo directivo se basa en una dirección cercana, dialogante, a «pie de pasillo», que rescate a los directores de su encierro en los despachos y del riesgo de convertirse en meros gestores.

• El equipo directivo vela con todas las consecuencias por la implicación con el modelo educativo de todos y cada uno de los docentes y personal no docente, así como por favorecer todos los medios posibles para hacer llegar las propuestas anteriormente descritas a los padres.

• Las líneas estratégicas y las técnicas concretas que provienen de la EI se tienen en cuenta y se utilizan en cualquiera de los momentos y ámbitos educativos y por parte de todos los educadores del centro.

• Los nuevos contratados reciben una formación profunda y clara que les ayude a comprender teórica y vitalmente la EI como paradigma educativo. Esa formación debe aportar una base teórica profunda y bien cimentada, con la continua aportación de expertos en diversas áreas de la neurociencia, la filosofía, la antropología, la pedagogía y, en su dimensión confesional, expertos en pastoral educativa, una experiencia personal y grupal de calado.

• No hay un «equipo de interioridad», porque todo el claustro es equipo de interioridad, pero sí se mantendrá un grupo de educadores multidisciplinares «inter-etapas» que ayude a que lo que se ofrece a los alumnos y educadores siga respondiendo a la evolución de la vida social y escolar.

• El modelo pedagógico es evaluado continuamente para certificar que responde a los requerimientos de la sociedad en la que vivimos y hace aportes potentes para la mejora y avance de tal sociedad.

Consecuencias en el día a día escolar

¿Cómo organizaría su complejo día a día, encajando sus múltiples ámbitos en un colegio que llegara a aplicar con todas sus consecuencias el «aprender a ser» desde el cuidado de la interioridad como paradigma educativo? Enunciaré a continuación algunas ideas a modo de ejemplo. Sé que pueden parecer demasiado ideales o que pueden llevarnos a pensar en un centro excesivamente «uniforme», sin lugar para la tan necesaria «disidencia». Asumo esa posibilidad, pero no por ello quiero dejar de ofrecer con sinceridad cuáles son las concreciones que me parecen relevantes; con todo, deseo subrayar que muchas de estas ideas son ya realidades en centros nuevos pertenecientes a lo que denominamos «educación alternativa» y en no pocos centros de la red concertada española.

• Los nuevos contratados son acogidos con cariño y cuidado. Se prioriza una formación integral antes de llegar al aula. Se eligen profesores que tutoricen durante el primer año a los nuevos profesores. Esa tutorización no se abandona durante un total de tres años, aunque irá cambiando de forma e intensidad.

• Se concretan también formas de acompañamiento para los educadores en edad de prejubilación, cuidando de que su paso por el centro, su buen hacer, deje en los últimos momentos de su vida laboral una huella positiva en el claustro. Se priorizará que sean los «mejores» de estos educadores quienes tutoricen a las nuevas contrataciones.

• Se concretan procesos de acompañamiento para los educadores que llevan entre quince y veinte años en el centro, favoreciendo formaciones y propuestas que les den nuevo empuje y alimenten su creatividad.

• Desaparece la comprensión de la figura del «tutor» como el primer y último responsable de un grupo concreto y se trabaja desde la noción de «escuela que tutoriza y acompaña». En ese sentido, cada profesor se sabe tutor de todos los niños y jóvenes del centro en tanto que es modelo para ellos.

• Todo educador conoce y comprende los aportes que hacen a la educación las neurociencias, la psicología, la teoría de las inteligencias múltiples, etc. Se trata de pasar del educador que aplica proyectos al educador que se implica en el gran proyecto de educar con todas las herramientas posibles.

• El alumno es comprendido como protagonista de su educación, utilizando siempre metodologías proactivas.

• El Departamento de Orientación está compuesto por profesionales del mundo de la psicopedagogía formados específicamente en la relación entre espiritualidad y psicología. Son educadores contratados por el mismo número de horas que los demás, garantizando su presencia estable entre los alumnos y el resto de docentes, que saben que pueden contar con ellos en caso de necesitar orientaciones específicas.

• Se forma a un grupo amplio de educadores que se sientan especialmente llamados a ello para ser acompañantes espirituales. En los centros religiosos donde esa función la llevaban a cabo los religiosos, hoy debe ser el laico quien la asuma, entendiéndola como algo que debería contemplarse con la necesaria liberación de horas para poder garantizar un acompañamiento de calidad y con calidez. Ese acompañamiento espiritual tiene en cuenta precisamente que la espiritualidad es una dimensión humana y que puede adoptar o no una concreción religiosa, así que se pondrá atención en que los acompañantes respeten la opción clara por la fe o la no referencia a ella de los alumnos. En los casos de alumnos con una opción por el cristianismo, se oferta un acompañamiento de fe bien articulado y llevado a cabo por educadores o padres creyentes.

• Tanto el Departamento de Orientación como el de Acompañamiento Espiritual trabajan uniendo sinergias y creatividad e iluminándose mutuamente.

• Desaparece la comprensión de la pastoral como algo para unos pocos, y el claustro se sabe también agente de pastoral en la medida en que, con su forma de estar y de hacer, anuncia ese «hombre nuevo» del Evangelio de Jesús. Sin embargo sí se mantiene un grupo amplio de educadores que sean los responsables de dar forma al trabajo netamente pastoral del centro (tiempos litúrgicos, celebraciones de carácter religioso, convivencias cristianas…).

• Los alumnos evalúan a todos los educadores.

• En cuanto al currículo de los alumnos, se cuida especialmente su formación musical, física y artística, así como el pensamiento crítico y la capacidad de hacerse preguntas a través de la filosofía aplicada a cada edad a partir de Primaria.

• Se potencia el contacto con la naturaleza y los procesos naturales a través de la creación de «huertos» en el colegio y las salidas a la naturaleza.

• La estética del centro se cuida en varios aspectos:

– La limpieza y orden de todos los espacios es cosa de todos. Juntos, educadores y alumnos, limpiamos y recogemos el colegio.

– En el colegio, los colores, los olores, las formas, etc. son vivos, ayudan a sentirse en un espacio vivo, evocan creatividad, y no solo en la etapa de Infantil y primeros años de Primaria, sino en todas las etapas educativas.

– Hay salas para las sesiones específicas de EI.

– La capilla o capillas del colegio adoptan una estética en línea con la Buena Nueva de Jesús anunciada a niños y jóvenes (es decir: eliminamos imágenes que pertenecen a otras épocas y a otras sensibilidades como santos en poses doloristas, mutilados…).

• El patio:

– Como espacio físico se va llenando de plantas y se va eliminando el cemento en la medida de lo posible.

– En cuanto momento del horario escolar, se vive por parte de todo el profesorado como oportunidad educativa. El educador está presente y activo.

• Mientras se mantenga la organización horaria actual de clases de 50-55 minutos, y hasta llegar a consensuar el trabajo sin asignaturas y por proyectos hacia el que apuntan las nuevas pedagogías, se cambian los timbres por música suave para los cambios de clase.

• El inicio y el final de la jornada escolar: cada mañana, el día comienza con unos instantes de meditación todos juntos: educador y grupo, y termina con unos instantes para recoger lo vivido y lo aprendido desde una lectura en clave de interiorización.

• Hay una interrelación continua y fluida entre los alumnos de todas las edades. Se favorecen proyectos gestionados y trabajados por alumnos de etapas diferentes, favoreciendo que el alumno «mayor» aprenda a cuidar de los pequeños y se convierta en alguna medida en «modelo» para ellos.

6. Retos presentes y futuros de la interioridad como paradigma educativo

Hasta aquí hemos presentado una historia que desemboca en este presente en el que la EI llega al ámbito universitario, como es el caso de nuestro Posgrado Experto en Educación de la Interioridad para Centros Educativos.

Desde todo el trabajo hecho, que es mucho mayor de lo que podemos pensar e incluso describir, señalo como gran reto de futuro ir pasando ya, sin prisa pero sin pausa, de la comprensión de la EI como un «proyecto educativo» a la necesaria reflexión y atención a la EI como «paradigma educativo» de la escuela del siglo XXI.

La forma en que daremos ese paso de un modelo a otro para que pueda desembocar en un verdadero cambio sistémico la iremos gestando entre todos.

Estoy convencida de que hoy más que nunca la escuela debe unir sus fuerzas. Sería un buen momento para romper con la división en nuestro país entre la red pública y la privada, habida cuenta de que ambas están buscando cómo educar a esos futuros adultos de un mundo que aún no sabemos cómo será.

Por otro lado, es hora, en el sí de la escuela concertada, de generar foros amplios e integradores que permitan que todos nos enriquezcamos y conozcamos qué se está haciendo, saliendo de nuestra tendencia al «capillismo» y emprendiendo procesos comunes de reflexión-evaluación y actuación.

El imprescindible cuidado del educador

Finalmente, deseamos que nuestra última mirada en esta aportación se dirija hacia el educador: si afirmamos que no hay cambio de paradigma sin cambio en el educador, hemos de poner todos los medios para cuidarlo. Algo ha pasado en la escuela y hay ya demasiados buenos educadores estresados e incluso quemados. Hombres y mujeres que se entregan y que hoy sienten que no pueden más, pero siguen ahí, cada día, dando lo mejor de sí mismos y haciendo a veces más de lo que les corresponde, quitando horas a su propia familia para ello. Nuestras escuelas deben atreverse a ser creativas y generar una forma de trabajar que permita una verdadera conciliación familiar que no vaya en detrimento de la evolución del colegio y de su mejora. Porque hoy parece que hemos pasado del voluntarismo de antaño a una mentalidad más economicista en la que «el horario que me corresponde y las horas pagadas» frenan la generosidad y la gratuidad. Sí, hay una cierta cultura del «dar de no».

Hablar de la EI como paradigma educativo es tener muy en cuenta estos dos polos: la vida familiar del educador y su vida laboral, entendida como evolución y crecimiento como educador y no como un mero «repetidor» de acciones años tras año.

¿Por dónde pasa ese cuidado? Lo diré con un texto de Antonio Machado, de su obra Juan de Mairena:

Veo con satisfacción –habla Mairena a sus alumnos– que no perdemos tiempo en nuestra clase de Sofística. Por el uso –otros dirán abuso– de la vieja lógica hemos llegado a este concepto de las cosas bien entendidas, que será punto de partida de nuestro futuro procurar entenderlas mejor. Porque esta es la escala gradual de nuestro entendimiento: primero, entender las cosas o creer que las entendemos; segundo, entenderlas bien; tercero, entenderlas mejor; cuarto, entender que no hay manera de entenderlas sin mejorar nuestras entendederas. Cuando esto lleguéis a entender, estaréis en condiciones de entender algo, o sea, en los umbrales de la filosofía.

Y lo explico con palabras tomadas del libro de Joan Domenech Francesch, Elogi de l’educació lenta:

La educación es una actividad lenta. Por propia naturaleza. Sobre todo la educación que transforma el conocimiento en sabiduría, la educación que se hace en profundidad. Pero ¿es que puede haber una educación que pretenda consolidarse, hacerse tan amplia como sea posible y ser compartida por un número elevado de personas que no se deba alargar cronológicamente? En la escuela todo va rápido y está lleno. Las personas que formamos parte de ella tenemos que comenzar a ralentizar el paso, los ritmos; a reivindicar un tiempo en el cual podamos saborear los aprendizajes, los proyectos. En el entorno familiar también nos tenemos que contagiar de esta pausa y pensar que las criaturas tienen mucho tiempo para crecer y para ir adquiriendo conocimientos. Por tanto, no tiene ningún tipo de justificación aumentar la velocidad indiscriminadamente. Los niños han de poder ser niños y gozar de todas y cada una de las etapas de su desarrollo 8.

Me atrevo a añadir que el educador tiene derecho a ser educador y disponer para ello de los tiempos necesarios para educar con calma y con toda el alma, con atención, aplicando una escucha profunda y poniendo a funcionar toda su creatividad. No dudo de que todo ello es más posible cuando en la escuela –y ojalá en la sociedad– ponemos todo al servicio del despliegue del Ser de las personas.

Ánimo, estamos en el buen camino, llevamos con nosotros el tesoro de muchos siglos de una educación atenta y de calidad a la que hoy hemos de permitir que sea más fiel a su raíz siendo de veras educadores, es decir, facilitadores del nacimiento a sí mismos, a los demás y a Dios de nuestros niños y jóvenes como buenas parteras del Ser.

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IMPENSABLE UNA PASTORAL SIN INTERIORIDAD.
¿POR QUÉ TANTAS DUDAS?

DAVID GUINDULAIN, SJ

1. Formulamos algunas dudas de nuestra pastoral en centros educativos

El título de este trabajo incluye una premisa y una constatación. La premisa es que resulta difícil pensar, imaginar, diseñar una pastoral sin tener en cuenta la educación en la interioridad. La constatación es que, simultáneamente con esta forma de hacer pastoral, van apareciendo muchas dudas: demasiadas para ignorarlas. Por ello nos paramos a considerar si estas dudas son o no una enmienda a la totalidad de la premisa inicial.

Desde hace más de diez años hemos introducido la palabra «interioridad» para describir la forma de evangelizar que hemos llevado a cabo en escuelas y centros de pastoral, nosotros y vosotros. Sin embargo, esa forma de evangelizar no es del todo nueva. La palabra «interioridad» viene a completar una intuición por la que ya muchos apostamos desde hace tiempo. Esta intuición para mí se resumiría diciendo que el punto de partida de la acción pastoral debe ser la persona y su capacidad de representación simbólica. Eso quiere decir que toda acción pastoral debe partir del lugar donde se encuentre cada persona, invitándola a expresarse actualizando la presencia de Cristo, que ya está en su interior, aunque de forma incompleta.

Por eso, cuando se me propuso este tema, pensé en cómo esas dudas que han ido permaneciendo en nuestra pastoral podrían ser formuladas. A pesar de ellas –o gracias a ellas–, la pastoral sigue apostando por la interioridad como irrenunciable. Si vestimos las dudas con palabras, podremos dialogar con ellas y aprender de los retos que las dudas nos plantean.

Dudas de los pastoralistas

En primer lugar, los pastoralistas nos hemos preguntado con frecuencia lo siguiente:

• Invirtiendo más tiempo en educar la interioridad que en explicitar la fe, ¿no estamos debilitando los principios fundamentales de una escuela evangelizadora?

• La práctica sacramental, ¿debe continuar siendo el primer indicador de éxito en la pastoral?

• ¿Existen otros indicadores en la educación de la interioridad que muestren objetivamente avances en nuestra tarea?

Dudas del claustro

También nuestros compañeros de claustro y del equipo directivo se hacen y nos han hecho preguntas similares a las siguientes:

• La interioridad, ¿no está quitando tiempo de escolaridad necesaria a alumnos y profesorado?

• La educación en interioridad, ¿va a suponer unos mejores resultados en cada una de las materias y en los resultados globales del curso?

• ¿De verdad las familias esperan de nosotros que eduquemos la interioridad de sus hijos?

Dudas del resto de educadores

Y, finalmente, cualquier persona que pretenda educar a nuestros alumnos o a sus hijos, de una forma u otra se cuestiona:

• Educando la interioridad del alumno, ¿no le estamos invitando a permanecer en su zona de confort e impidiendo su crecimiento personal, donde las rupturas son necesarias?

Dudas de los alumnos

Muy pocas veces he escuchado dudas por parte del alumnado ante el trabajo en interioridad. Más bien ellos manifiestan comodidad ante la propuesta. A lo más, dudas en la forma de proceder, pero no dudas sobre la necesidad de esa pedagogía distinta a la que se les acostumbra a plantear en otros ámbitos escolares.

¿Cómo situarnos?

Ante estas dudas propongo que no nos sintamos amenazados, sino que, desde la convicción, las vivamos como oportunidades. Y la principal oportunidad es vivir en tensión creativa el reto que nos plantean las dudas. Ello nos permite avanzar para mejorar una pastoral donde la interioridad sea un irrenunciable. Porque, aunque haga poco tiempo que le dimos carta de ciudadanía, la educación en la interioridad vino para quedarse.

Quiero revisar a continuación los conceptos de evangelización y pastoral para descubrir en ellos la necesaria aportación de la educación de la interioridad; tan necesaria que hace impensable una pastoral sin ella.

2. Evangelización e interioridad

Evangelizar es una invitación aceptada

Cuando estudiaba teología, manejaba la siguiente definición de evangelización. Evangelizar es «la presentación de una persona (Jesús de Nazaret), el anuncio de unos hechos salvíficos, la invitación a aceptar esa persona y esos hechos como la salvación ofrecida por Dios, aceptación que lleva consigo el compromiso de poner en práctica las exigencias de vida que tal salvación implica» 1.

Estamos ante el reto de poner nuestro esfuerzo para comunicar por todas partes la noticia más esperada de la historia de la humanidad. En ello ponemos nuestro esfuerzo y lo mejor de nosotros, para que quien nos escuche se disponga a que Dios le haga entender qué significa que él es su Salvador. Buscamos mil modos de expresar el mensaje, conscientes de que, por mucho que nos esforcemos, solo podemos aspirar a favorecer la apertura. Completar el encuentro está siempre en manos de Dios.

Porque cruzar el dintel depende de dos cosas que nosotros no gestionamos:

• en primer lugar, que Dios atraiga hacia sí como quiera y cuando quiera;

• y en segundo lugar, que cada uno responda libremente a ese magnetismo salvador.

En efecto, la evangelización solo es completa cuando hay adhesión interna. Esa necesaria acogida que da protagonismo al oyente hace tiempo que la Iglesia teóricamente así lo asume. La Exhortación Evangelii nuntiandi, de Pablo VI, tras afirmar que «no hay verdadera evangelización si no se anuncia el nombre, la enseñanza, la vida, las promesas, el reino, el misterio de Jesús de Nazaret, Hijo de Dios» (EN 22), añade que este anuncio no adquiere «toda su dimensión sino cuando es escuchado, acogido, asimilado y cuando hace surgir en el que lo ha recibido de esta manera una adhesión de corazón» (EN 23). Por tanto, el éxito del gesto evangelizador solo se completa cuando el receptor se adhiere de corazón a la noticia de su salvación.

¿Cómo disponer mejor?

El éxito evangelizador depende entonces de esa sinapsis espiritual que ocurre entre la gracia de Dios y la libertad humana, entre el «dar a entender» que solo viene de Dios y el «aquí estoy» del creyente.

Siendo cierto que no está en manos del evangelizador o pastoralista que salte la chispa, siempre andamos con la pregunta de cómo poder disponer de la mejor manera para que se produzca ese momento místico.

Esta decisiva cuestión se ha hecho más urgente tras las revoluciones sociales a las que quiso dar respuesta el Concilio Vaticano II. Porque el mensaje no se impone por sí mismo, dejándose caer como lluvia que todo lo empapa.

En esa tarea desarrollada por la Iglesia por todas partes, la modernidad nos enseña que la mejor manera de disponer a cada persona a su adhesión al mensaje del Evangelio pasa por no empezar tanto por el objeto del mensaje como por el sujeto que lo recibe.

Antes de decir «Jesús te salva» es necesario poderlo expresar en un idioma que se pueda entender, con unos conceptos que formen parte de la cultura del oyente y según la etapa de crecimiento madurativo del individuo.

Es aquí donde nos damos cuenta de la importancia del «cómo» para poder expresar el «qué». Es ahí donde descubrimos la importancia del lenguaje simbólico que prepare el lenguaje conceptual.

Es verdad que las palabras y las ideas nos hacen libres respecto a la realidad, permitiéndonos jugar y conjugar conceptos que nos permiten proyectar nuevos horizontes. Pero, cuando se trata de una adhesión de corazón, el lenguaje simbólico, que trabaja con la percepción sensorial inmediata, que busca emocionar y hacer real aquí y ahora lo representado, es el modo más eficaz de empezar.

Eso es lo que queremos decir cuando afirmamos que el punto de partida de la acción pastoral debe ser la persona y su capacidad de representación simbólica.

La EI en la evangelización

La educación de la interioridad pretende enseñar a reconocernos como caja de resonancia de la realidad interior y exterior. La interioridad nos permite descubrir que el pastel de manzana sabe mejor que su receta. Aunque es verdad que, sin ella, no me acordaré de cómo elaborarlo de nuevo cuando quiera invitar a mis amigos.

O hacemos experiencia de Dios o nos quedamos a las puertas de la adhesión de fe que proponía Pablo VI el año 1975. Y cuando se ha hecho experiencia se nota. Como cuando dices que has estado en un lugar maravilloso a un grupo de personas y resulta que alguien también conoce ese lugar. Las miradas que se cruzan son de pura complicidad.

Cuando afirmamos que es impensable hacer pastoral sin interioridad, estamos diciendo que es necesario probar el pastel de manzana antes de compartir la receta. Aunque de nuevo no esté en nuestra mano causar la experiencia.

Quisiera ahora aportar tres razones que, a mi entender, argumentan la premisa que nos acompaña desde el principio: es impensable una pastoral sin interioridad.

– Primera razón: la educación de la interioridad propicia nuevos aprendizajes. El ser humano interactúa y se adapta a su medio a partir de lo que percibe a través de sus sentidos. Su forma de conocer, conocerse y dar una respuesta adecuada empieza por impresiones sensoriales. Estas impresiones provocan un eco emocional que llevará a categorizar cada impacto como «significativo» o «no significativo». Finalmente, las impresiones sensoriales emocionalmente significativas reciben la categoría de palabra o concepto. Con este concepto construyo las categorías que me permiten abordar, de una forma distinta que al principio, las nuevas impresiones sensoriales. Ahí descubrimos un ciclo de conocimiento que nos ayuda a crecer y relacionarnos más o menos adaptativamente a la realidad.

Por eso no es tan importante la cuestión sobre lo que es en sí fuera de nosotros, sino cómo lo percibimos sensorialmente, cómo nos afecta emocionalmente y como lo ordenamos racionalmente.

De ahí propongo sacar dos conclusiones para nuestro tema:

• En primer lugar, en la pastoral va a ser decisivo hacernos conscientes de este proceso de conocimiento de la Buena Noticia.

Desde el principio, Dios estuvo ahí. Busca hacer alianza con nosotros y conmigo en particular. Jesús, su Hijo, vino para mostrarnos el camino hacia ese encuentro y dar plenitud a mi vida junto con otros. ¿Cómo hago sensorial este mensaje? ¿Cómo puede mi corazón dejarse tocar por ello? ¿Qué conceptos adaptativos provocan en mí seguir buscando para mejor conocer este mensaje siempre nuevo? Solo con una pastoral que cuide la interioridad se puede favorecer una disposición que abra al encuentro con el Dios de la vida.

• En segundo lugar, si lo espiritual, por tanto, no queda recluido en el ámbito de lo abstracto, invisible, conceptual, etéreo, etc., ¿qué concluimos para nuestra tarea pastoral? ¿Cómo hacer sensible, física y emocionalmente, palabras como «redención», «perdón», «Dios Padre», «Espíritu Santo»… por poner algún ejemplo? ¿Nos atrevemos a ser concretos, asumiendo el riesgo de lo inexacto? ¿Cómo vamos a hacer para ayudar un proceso cognitivo que disponga al encuentro con Dios sin olvidar ninguna de las dimensiones de la persona? De nuevo la atención sobre la interioridad nos ayudará en la aventura de presentar de forma nueva y eficaz el Evangelio.

– Segunda razón: la educación de la interioridad rompe el bloqueo de la no transmisión social de la fe. La segunda razón por la cual me uno a la afirmación de que es impensable una pastoral sin interioridad es de tipo sociológico. Nuestra cultura, a través de la familia y la escuela, aporta los aprendizajes necesarios para estar en nuestra sociedad: sentarse, comer con cubiertos, saber esperar… Pero, desde hace unas décadas, nuestra sociedad no percibe como necesario el anuncio del Evangelio a todos para ser un buen ciudadano. Esta disposición a recibir la buena noticia queda en manos de la familia, que, a su vez, la suele delegar en la escuela o la parroquia del barrio.

Los padres de familia que vivieron las revoluciones sociales de los sesenta y setenta no han sabido, en su mayoría, distinguir entre los aspectos disciplinares y obligatorios de la religión y su dimensión más gozosa y liberadora. Muchos no han querido imponer a sus hijos la práctica del cristianismo, como sí lo han hecho, en cambio, con la alimentación, la escuela o el tiempo libre. No ha habido transmisión de la fe por osmosis, puesto que no hay hábito de entrar en una iglesia los domingos, ni de dar gracias a Dios antes de comer, ni de poner una cruz o un icono de la Virgen en la cabecera de la cama. Dios no es un dato presupuesto, sino, en todo caso, algo que probar cuando se es adulto. Como el vino o el café.

Por tanto, si alguien acoge a niños o jóvenes enviados por sus padres –o a sus espaldas–, que se preguntan qué hacer con esa inquietud de trascendencia que les habita, deberá empezar, como todo proceso cognitivo, disponiendo el continente antes de verter el contenido. Y disponer el continente es descubrirse capaz de vida interior, capaz de Dios. Eso es lo que la educación de la interioridad prepara a través de ejercicios y diálogo.

A mí, personalmente, se me impuso la práctica religiosa en mi infancia y juventud. Manejaba como datos habituales lo que hoy nuestros jóvenes no tienen como datos socialmente aceptados. Pienso que lo que me impidió tirar al niño junto con el agua sucia fue haber descubierto que eso que era externo a mí podía vivirlo internamente si así me disponía. Veía que para otros era así y que eso les cambiaba la vida. Debía entonces hacer un hueco dentro de mí a ese Dios con el que conviví desde pequeño y que, hasta entonces, me parecía externo. Dejé de mirar al cielo para pasar a cerrar los ojos y mirar dentro. En mi caso, Taizé y los retiros que hice con los jesuitas me ayudaron a hacer ese proceso.

El momento presente pide emprender la transmisión de la fe a través de lo simbólico, cuidando de la interioridad, tal como vimos en el punto anterior que ocurre en otros aprendizajes.

Pero incluso cuando la transmisión de la fe se ha dado en la infancia y la juventud, el