LA ESCUELA
DEL FUTURO

EL SISTEMA EDUCATIVO
DEL COLEGIO SANTA MARÍA
LA BLANCA

Luis de Lezama

El cardenal Tarancón me dijo un día:
«Tú, Luis, siempre hablas del futuro como
si no te preocupara el presente».

LUIS DE LEZAMA

A MODO DE PRÓLOGO

I

Las exigencias en los estudiantes y, por tanto, en los sistemas educativos están cambiando rápidamente. En el pasado, la educación consistía en enseñarle algo a la gente. Ahora consiste en asegurarnos de que los individuos desarrollan una brújula fiable y las habilidades para navegar que les permitan encontrar su propio camino en un mundo cada vez más incierto, volátil y ambiguo. Ahora ya no sabemos cómo van a resultar las cosas exactamente; a menudo nos sorprendemos y necesitamos aprender de lo extraordinario, y a veces cometemos errores en el camino. Y normalmente serán los errores y los fracasos, cuando los entendemos adecuadamente, los que creen el contexto para el aprendizaje y el crecimiento. Una generación atrás, los profesores podían esperar que lo que ellos enseñaban sirviera al menos para toda la vida de sus alumnos. Hoy las escuelas necesitan preparar a los estudiantes para un cambio social tan rápido como nunca antes lo habíamos vivido, para trabajos que todavía no se han creado, para usar tecnologías que todavía no se han inventado y para solucionar problemas sociales que todavía no conocemos y que surgirán.

¿Cómo criamos estudiantes motivados e involucrados que se preparan para conquistar los retos imprevistos de mañana, por no hablar de los de hoy? El dilema para los educadores es que la clase de habilidades que son más fáciles de enseñar y de evaluar son también las habilidades que son más fáciles de digitalizar, automatizar y externalizar. En pocas palabras, el mundo ya no premia a la gente solo por lo que sabe –Google lo sabe todo–, sino por lo que saben hacer y por lo que saben. Así que, en vez de poner a los estudiantes a competir con los ordenadores, necesitan ir más lejos y desarrollar una comprensión profunda de lo verdadero, el ámbito del conocimiento humano y el aprendizaje; de la bondad, el ámbito de la ética; de lo justo y bien ordenado, el ámbito de la vida política y cívica; de lo bello, el ámbito de la creatividad, la estética y el diseño, y de lo sostenible, el ámbito de la salud natural y física.

Convencionalmente, nuestra aproximación a los problemas era dividirlos en partes y trozos manejables y después enseñar a los alumnos las técnicas para resolverlos. Pero hoy generamos valor combinando las partes dispares. Se trata de curiosidad, de apertura de mente, de establecer conexiones entre ideas que anteriormente parecían inconexas, lo cual requiere estar familiarizado y ser receptivo al conocimiento que proviene de áreas diferentes a la nuestra. Si pasamos toda nuestra vida en el silo de una sola disciplina, no adquiriremos las habilidades imaginativas para unir los puntos de donde vendrá la próxima invención.

El mundo tampoco está ya dividido en especialistas y generalistas. Los especialistas generalmente tienen habilidades profundas y poco rango de alcance, que les dan competencia que es reconocida por sus iguales, pero no valorada fuera de su campo. Los generalistas tienen gran rango de alcance, pero habilidades superficiales. Lo que cuenta cada vez más son los versátiles, que son capaces de aplicar habilidad profunda a un rango de situaciones y experiencias que se ensanchan progresivamente, que construyen relaciones y asumen roles nuevos. Son capaces no solo de adaptarse constantemente, sino también de aprender y crecer constantemente, y de posicionarse y reposicionarse en un mundo que cambia rápidamente.

Quizá, y más importante, en las escuelas de hoy los alumnos suelen aprender individualmente, y al final del curso certificamos sus logros personales. Pero cuanto más interdependiente se vuelve el mundo, más confiamos en buenos colaboradores y orquestadores que sean capaces de unirse a otros en la vida, el trabajo y la ciudadanía. La innovación no suele ser el producto de individuos que trabajan aislados, sino un resultado de cómo movilizamos, compartimos y conectamos conocimiento. Por eso los colegios necesitan preparar a los estudiantes para un mundo en el que mucha gente necesita colaborar con otra gente de diferentes orígenes culturales y considerar ideas, perspectivas y valores diferentes; un mundo en el que la gente necesita decidir cómo confiar y colaborar en medio de esas diferencias; y un mundo en el que asuntos que trascienden las fronteras nacionales afectarán a sus vidas. Dicho de otro modo, los colegios necesitan liderar un cambio desde un mundo en el que el conocimiento se apila en algún lugar, perdiendo valor rápidamente, hacia un mundo en el que se incrementa el poder enriquecedor de la comunicación y los flujos colaborativos.

Estas cosas son fáciles de decir, pero difíciles del hacer, y el statu quo tiene muchos protectores. Pero algunos colegios han comenzado este viaje. Vi esto en Santa María la Blanca, a solo media hora de Madrid en coche. Estructuralmente no había nada espectacular en este colegio. Los profesores del colegio no habían tenido formación complementaria. Los estudiantes tampoco procedían de clases más favorecidas. Todo se basaba en los entornos de aprendizaje y en la autonomía de los estudiantes. Las clases no eran iguales para todos, sino que fui testigo de alumnos que diseñaban sus propias experiencias de aprendizaje con constante revisión y modificación de sus objetivos de aprendizaje. Estos estudiantes fueron capaces de explicarle a alguien de fuera, como yo, qué estaban aprendiendo, cómo lo estaban aprendiendo y por qué era importante. Sus profesores sabían cómo hacer del aprendizaje lo más importante, cómo promover la interacción y cómo hacer del colegio el lugar donde los estudiantes van para entenderse a sí mismos como personas que están aprendiendo; cómo asegurarse de que el aprendizaje es social y colaborativo, y cómo ser sumamente sensibles a las diferencias individuales y estar en enorme sintonía con las motivaciones de los alumnos y la importancia de sus emociones. El itinerario de aprendizaje de cada alumno, facilitado por tecnología digital de última generación, se planificaba conjuntamente. Y, como siempre, detrás de un gran colegio siempre hay un gran director. Alguien que apoya a los profesores para que practiquen la innovación pedagógica, para que mejoren su propio desempeño y el de sus colegas. Es un esfuerzo de equipo para construir una práctica pedagógica con más fuerza.

Este libro lleva esta experiencia más lejos. Se centra más sistemáticamente en la interacción entre los jugadores principales del aprendizaje innovador (alumnos, educadores, contenidos y recursos educativos) y las dinámicas que conectan estos elementos (pedagogía y evaluación formativa, gestión del tiempo y la organización de educadores y alumnos). Estudia las características organizativas y los principios de liderazgo que apoya este proceso sistémicamente, reconociendo que los entornos educativos y los sistemas no cambian por ellos mismos, sino que necesitan un diseño potente con visión y estrategia. Y reconoce que el aislamiento en un mundo de sistemas de aprendizaje complejos puede limitar el potencial seriamente. Un entorno y un sistema educativo potentes crearán sinergias constantemente y encontrarán nuevas formas de potenciar el capital profesional, social y cultural con otros. Y harán esto con familias y comunidades, educación superior, instituciones culturales, negocios y, sobre todo, otros colegios y entornos educativos.

DR. ANDREAS SCHLEICHER

Director de Educación y Habilidades

en la OCDE

II

Varios investigadores notables en el campo de la educación en Estados Unidos afirman con agudeza que, al menos durante los últimos cien años, ha habido una llamada constante a la reforma curricular, pedagógica, institucional o de gestión en los colegios (L. Cuban / D. Tyack, Tinkering Toward Utopia: A Century of Public School Reform. Cambridge, MA, Harvard University Press, 1997). Aunque quizá menos frecuente, esta búsqueda de mejoras en las políticas y prácticas educativas ciertamente sucede en diferentes países de todo el mundo. Como resultado, la educación ha sido a menudo el sujeto de críticas significativas a pesar del hecho de que, en casi todos los países del mundo, los ciudadanos han conseguido ahora más años de educación reglada que en cualquier tiempo pasado (D. C. Berliner / B. J. Biddle, The Manufactured Crisis: Myth, Fraud, and the Attack on America’s Public Schools. Nueva York, Perseus Books, 1996).

La razón por la que las instituciones educativas son el objetivo de las llamadas a la reforma es que se les considera responsables –a pesar de lo injusto de esta expectativa– de solucionar los retos sociales de la pobreza, la integración social, el aumento de la movilidad, la inestabilidad de la familia y la disfunción social resultante que tanto las instituciones gubernamentales como las privadas son incapaces de abordar. Se espera que los colegios se encarguen de «arreglar» lo que la sociedad no es capaz de solucionar o, en general, no tiene voluntad de solucionar. Con estas expectativas se supone que los profesores, directores y otros miembros del sector educativo deben obrar con muy pocos recursos económicos lo que solo pueden ser llamados «milagros» que, si reflexionamos, no van a ocurrir.

Sin embargo, estas grandes expectativas, por muy poco realistas que sean, proporcionan a aquellos que se dedican a la educación la oportunidad de desarrollar formas de pensar, organizar y ejercer que son nuevas. Las grandes expectativas pueden traer consigo la motivación, como a menudo se dice en teoría de la educación en relación con las expectativas que los profesores tienen de los alumnos, para que los profesores hagan lo inesperado y obtengan niveles más altos que los que se podían esperar.

En La escuela del futuro, D. Luis de Lezama comparte con nosotros una reflexión rica, reveladora y poderosa, que es un ejemplo incuestionable de lo que se puede lograr cuando uno se propone alcanzar ese conjunto de grandes expectativas. ¿Y si uno se aferra al estándar de la innovación educativa y es conducido por el deseo de servir a todos los alumnos, independientemente de su procedencia o habilidad, siendo consciente de las estrategias pedagógicas establecidas, pero no limitado por ellas, centrado en el colegio, pero no limitado por lo que tradicionalmente se ha hecho en el colegio, e informado por la enseñanza católica y social, para no solo apoyar los valores, principios y ética del Evangelio, sino para ponerlos en práctica también? Es esta fuerte fe en el poder de la innovación para abrir nuevas formas de pensamiento y nuevos caminos de acción lo que D. Luis de Lezama nos permite ver y nos reta a ponerlo en práctica en nuestro propio trabajo.

Don Luis, como sus amigos –y yo ente ellos– le llamamos, en La escuela del futuro nos lleva de viaje a las ideas conducido por el deseo de servir, viaje que es enriquecido por sus propias experiencias personales y espirituales como joven que creció en el País Vasco y ha servido a Dios y a la Iglesia como sacerdote durante más de cincuenta años. Es el catalizador no solo para el cambio educativo y la mejora marginal, sino para una transformación educativa fundamental que afecta a estudiantes, profesores, directores, familias y, por supuesto, a comunidades.

He escrito que esta transformación educacional duradera es más probable cuando se produce la convergencia entre ideas, intereses e instituciones (J. V. Corpora, CSC / L. R. Fraga, «¿Es su escuela nuestra escuela? Latino Access to Catholic Schools», en Journal of Catholic Education 19/22 [2016]). A menudo se necesitan ideas nuevas para ver más allá de la educación tradicional y contribuir con nuevas perspectivas a la teoría y a la práctica de la educación que clarifiquen lo que pensamos y traigan nuevo conocimiento para entender los procesos complejos de la educación en modos incluso más significativos. Sin embargo, solo las ideas no son suficientes para promover la transformación educativa. Esas ideas también tienen que estar alineadas con los intereses de los mayores actores de la educación. Entre estos actores, como se dijo anteriormente, están los estudiantes, profesores, directores y padres. Las nuevas ideas deben estar directamente conectadas con lo que los actores quieren conseguir: excelencia educativa, realización personal, empoderamiento y un camino de oportunidades ilimitadas. Para estudiantes y padres, esto es percibido como parte de su compromiso mutuo de empoderar a la familia para cumplir los sueños siempre presentes que los padres tienen para sus hijos. Para los profesores y directores es la realización profesional que deriva de saber que su trabajo es un contribuidor directo para ese empoderamiento de la familia. Es la alegría profunda que uno siente al saber que ha ayudado a otro a lograr sus objetivos y quizá a llegar más allá de lo que nadie podía esperar. Pero poner en práctica esta alineación de ideas e intereses, y que no esté sujeta a profesores individuales y directores, requiere que las instituciones sean establecidas para guiar la pedagogía, la formación del profesorado, el ambiente del colegio, el presupuesto y las operaciones de organización, para llevar a cabo esta transformación educativa durante muchos años. Ideas, intereses e instituciones deben mantener una relación simbiótica que construya una nueva cultura de escuela que anime a todos los actores a tener, de forma simultánea, expectativas mayores que las que podrían lograr individualmente, y sobre todo lo que pueden lograr si trabajan juntos. Es precisamente la convergencia de ideas, intereses e instituciones lo que el colegio Santa María la Blanca ya ha sido capaz de alcanzar bajo el liderazgo de D. Luis de Lezama y su equipo de innovadores.

Quizá sea totalmente apropiado que sea un sacerdote católico de ochenta años quien generase esta oportunidad y llevase a cabo esta transformación educativa para desarrollar una escuela del futuro. Quizá sea el viaje personal de D. Luis de Lezama para vivir el Evangelio en esta época de cambios sociales, incertidumbre política, internacionalización, digitalización, comunicación electrónica y la siempre presente necesidad de liderazgo que tiene el ser un visionario, con voluntad de asumir riesgos que valen la pena y basado en una fe profunda en la belleza de lo que les puede suceder a los seres humanos si tratan de promover el bien social lo que le permite a él compartir con nosotros su viaje en este libro de modo que nos convierta en sus compañeros intelectuales. Después de todo, es a través de la compañía como la colaboración se hace posible, y es por medio de la colaboración como los humanos hemos sido capaces, con todos nuestros fracasos, de vivir vidas personales y públicas que construyen capital humano y bien social simultáneamente. Yo, entre muchos, he sido bendecido siendo uno de los compañeros de viaje de D. Luis de Lezama para vivir el Evangelio. Sé que en La escuela del futuro muchos más tienen la oportunidad de acompañarle también en su viaje. Sé que he sido transformado por D. Luis de Lezama y su trabajo. Tengo muchas razones para pensar que a vosotros también os ocurrirá.

LUIS RICARDO FRAGA

Codirector del Instituto de Estudios Latinos (ILS),

Profesor de Liderazgo Latino Transformativo
en la Universidad de Notre Dame,

Profesor de Ciencias Políticas
en Joseph and Elizabeth Robbie,

Miembro del Instituto de Iniciativas Educativas (IEI),

Universidad de Notre Dame, Notre Dame,
IN (Estados Unidos)

LA INNOVACIÓN ES POSIBLE

• A partir de 1962, el pueblo de Chinchón se transformó en el tercer destino turístico de la Comunidad de Madrid por desarrollar su identidad propia, la gastronomía y mantener una personalidad acogedora.

• En 1965, el Albergue de la Juventud de Vallecas, en Entrevías, fue la primera casa de acogida para jóvenes marginados en Madrid.

• En 1968, con la Fundación Engelmajer «El Patriarca», se creó la primera atención personal a los jóvenes enganchados por la droga en Madrid.

• En 1974 nació la primera Taberna del Alabardero como terapia ocupacional y rehabilitación laboral para jóvenes sin trabajo.

• En 1978, el Grupo Lezama se desarrolla como educador e innovador, creando numerosos puestos de trabajo.

• En 1979 se inicia el proyecto «CARMEN, la comida de España», en el que mediante la cocina criogénica se hace accesible al gran consumo la comida popular española.

• En 1989 se abre el restaurante piloto Taberna del Alabardero en Washington D.C., como prototipo de la cultura española en los Estados Unidos de América.

• En 1992 se crea en Sevilla la Escuela Superior de Hostelería de Sevilla, con titulación universitaria.

• En el año 2006 se inicia el proyecto innovador del colegio Santa María la Blanca en Montecarmelo, Madrid.

• El 8 de enero de 2008 nace en Seattle, Estados Unidos, el Sistema Educativo Básico Interactivo (EBI), basado en las herramientas tecnológicas y en una pedagogía personalizada.

• En septiembre de 2008 ya hay profesores, alumnos y padres interactuando con un CRM, hosting en tierra, en Fujitsu, con Live@EDU, de Microsoft.

• En 2017 hay más de 5.000 alumnos en el Sistema EBI, descubriendo el método de los espacios educativos y escalando en la gestión del conocimiento hacia lo que ya es el «método Lezama».

A los profesores de Santa María la Blanca, Montecarmelo.

A nuestros niños.

A sus padres.

A todo aquel que vive preocupado por enseñar

a la generación presente y futura el legado de nuestra cultura.

1

LA ELECCIÓN DE APRENDER EN LA ESCUELA DE LA VIDA

Más de una vez me pregunto: ¿cómo es posible que la educación en España no sea un modelo para otros países?

El contenido y sedimento que han dejado el paso de tantas civilizaciones por nuestra península, las características de naciones autóctonas que han crecido en ella, estableciéndose durante siglos con sus lenguas nativas, su historia y sus tradiciones, es un hecho perfectamente perceptible. Es precisamente el hecho cultural común, que las une geopolíticamente, sin perder sus cualidades, todo un lazo trazado de culturas que permitieron la riqueza en el cultivo de lo común y el fortalecimiento de lo autóctono.

Pero no es así. En el comienzo de una nueva época y, por tanto, de una nueva forma de vivir la democracia, nadie ni nada tiene seguro en torno a la educación en España.

Desde que empecé a ser formador, hace más de cincuenta años, llevo dentro las alternativas que he conocido de oportunidades para crear capital humano, que al fin y al cabo es lo que la educación produce. No sé hacer otra cosa. Siendo un joven sacerdote en Chinchón (Madrid), con apenas 26 años, me tocó acoger a jóvenes marginados, analfabetos, y desarrollar con ellos propuestas de crecimiento aun en aquellos que ya estaban alfabetizados. En los años sesenta, las perspectivas de una zona rural de España que se despoblaba para ir a buscar trabajo a las ciudades era una oportunidad para mi inquietud innovadora y mi afán de transformar en productivo el páramo intelectual y la carencia de bienes, fruto de un país en transformación que había sufrido el devastamiento de la Guerra Civil.

La misma sociedad pedía a gritos algo que la política de rutina, de «ordeno y mando», no sabía satisfacer. En aquellos tiempos, en la enseñanza pública había mucha vocación de servir a la evolución del pueblo y de acompañar a los ciudadanos en la mejora social. Eran los maestros enciclopédicos los que llenaban de consejos y buena praxis a las familias y los niños de las escuelas suburbiales y rurales. Allí se fraguaba un futuro. El maestro era el líder, el intelectual y el promotor del progreso. Siguiendo la tradición de siglos, un maestro daba clases lo mismo de la más elemental escritura y ortografía que a los más avanzados de las reglas del álgebra y la trigonometría. Tenían un valor sin competencia.

Las academias particulares ejercían de refuerzo escolar y eran complementos específicos para poder equilibrar la preparación hacia el salto a una carrera, escuela técnica o universidad. La academia particular representaba un esfuerzo, a veces duramente trabajado por la ayuda del complejo familiar, y al mismo tiempo un modus vivendi para personas con conocimientos cualificados que, por pertenecer a otros pensamientos, no encontraban hueco docente en los estamentos públicos oficiales. Generalmente eran profesores consagrados por su bien hacer con más reconocimiento por la fama popular que acreditaciones oficiales. Yo aprendí en Chinchón a dar clases a los jóvenes más desclasados que se refugiaron en torno a mi casa parroquial. Dar «cultura general» te ayuda a ampliar tu cultura propia. Era la cultura de la vida.

A través de los estudios de Filosofía y Teología, ya en el Seminario Conciliar de Madrid, entre otras cosas más sofisticadas aprendí a memorizar los silogismos, como aquello de: Barbara, Celarent, Darii, Ferio… Cuando me enteré de que la Teología era más intuitiva que deductiva, ya no tenía remedio. Me había metido en unos estudios complicados para mi memoria. Pero me alivió mucho, porque ya ahí pude quitarme algo de la «grasa de tocino» que se me había formado en una memoria forzada, excesivamente desarrollada, donde ya no me cabía más. Era consciente de mi fracaso anterior como ingeniero del ICAI, estudios que tuve que abandonar como consecuencia de mis lagunas en matemáticas, que me hacían construir unos conocimientos dando palos de ciego.

Queridos lectores, ya me están saliendo palabras que tendremos que subrayar durante esta larga conversación de educar para la vida, como:

– memoria,

– diagnosticar,

– lagunas,

– inteligencia inductiva.

Saldrán más conceptos para tener en cuenta.

Estoy tratando de mostrar cómo he llegado hasta algunas conclusiones, puesto que las cosas se aprenden con la experiencia: la educación es un proceso que se aprende con experiencias, al menos en mi caso. Esta charla, que al fin y al cabo es un libro dicho, tiene que interiorizarse en tu problema en el aprender y enseñar. Como me ha pasado a mí, y por eso te lo cuento.

Habría sido un desdichado si hubiera seguido por el camino de querer saberlo todo por la memoria. Dar clases en un Seminario Diocesano como el de Madrid en aquella época, lleno de muchachos venidos de los pueblos y de las ciudades suburbanas para buscar una cultura gratuita difícilmente accesible de otro modo, era una dificultad seria. Era un perfil que reflejaba la compleja sociedad española de los años sesenta y setenta. No era apto para improvisaciones, ni el rigor académico te permitía muchas iniciativas. Mis clases de «medios de comunicación» tenían al menos el aliciente de situar a los futuros sacerdotes más cerca de la realidad del mundo cambiante en que vivían, mientras su «vocación» precautoriamente les «alejaba» del mundo. Mis alumnos, hoy sacerdotes, y algunos hasta obispos, no sé si aprendieron mucho, pero yo sí que aprendí a vivir en la realidad de un mundo cambiante a una velocidad insospechada. En cincuenta años se había pasado del arado romano, aún en uso en Chinchón, a la más moderna cosechadora. Además se desarrollaba la televisión: la tele cambiaba nuestra vida y nos abría ventanas al otro lado del mundo. Este fenómeno comenzaba a ser tu imaginación ampliada por otros. Era la primera vez que te podían manipular incluso sin palabras. Yo estaba fascinado por la tele.

Ello me llevó a hacer periodismo. Primero en la sencilla Escuela de la Iglesia, y luego en la Universidad Complutense de Madrid, donde me licencié en 1974. Durante años trataba de explicar todo con imágenes, enseñar con imágenes, predicar el Evangelio con imágenes. Era una obsesión. Había en Los Ángeles, Estados Unidos, un centro que los franciscanos crearon para evangelizar con imágenes. Allí me fui a aprender. No era de extrañar que todo ese emprendimiento innovador del docente lo invirtiera durante ocho años en TVE y en la Cadena de Ondas Populares recién creada, COPE. Mis programas tenían éxito y coseché premios nacionales e internacionales, como el Premio Ondas en 1972, verdadero Óscar de la comunicación.

Pero mi objetivo era educar. Formar a los jóvenes a través de los nuevos medios. Una obsesión que me hace estar aquí con vosotros muchos años después, con los bolsillos llenos de experimentos educativos.

El valor primordial del hombre es su capacidad de ser y desarrollarse en plenitud. Todo lo demás es accesorio, fluctuante, inesperado. Ayudar a ser es crear capital humano.

En un mundo tan globalizado que nos permite información y cambio muy rápido, lo único que permanece es el ser. La demanda es de un ser tremendamente capaz de mantener su capital ante la mutación, el cambio, la invasión y la devaluación del tener. ¿Cómo conseguir esto?

Cuando diariamente voy a mi trabajo actual, como presidente del colegio Santa María la Blanca, en Montecarmelo (Madrid), me enfrento al reto de poner en activo dos mil capitales humanos, los niños, que esta oportunidad de ser promotor del colegio me ofrece.

Desde hace diez años he vuelto a retomar los hábitos del docente. Recorro nuestras clases, observo lo que hacen nuestros niños y profesores, escucho a sus padres y saco la conclusión de que los programas en el sistema educativo que implementamos buscan el mejor recorrido hacia la captación del conocimiento de nuestros alumnos.

Estos misteriosos réditos que veo en el paso a paso de cada niño me producen impacto cuando observo qué distinta es esta generación virtual de aquella de las mismas imágenes mías de otro tiempo, fabricadas en la alquimia del gabinete; estas han quedado obsoletas y como si fueran vectores memorísticos de aquellos silogismos que aprendí en Filosofía: Barbara, Celarent, Darii, Ferio…

Allá se fueron los silogismos como forma del pensamiento deductivo. Ha pasado toda una época. La galaxia Gutenberg fue superada por la de Marconi (o quizá mejor Tesla). Ahora es otra galaxia: la digitalización nos invade. ¡Es la era digital!

Pretender seguir enseñando a los niños como en la escuela de Chinchón se hacía es una quimera. Hay que cambiar el sistema. No consiste en cambiar leyes, sino en cambiar el sistema. Existen academias que mejoran las retenciones memorísticas: tampoco es el procedimiento, porque la memoria natural, dotada de inteligencia y voluntad, no es capaz de retener la acumulación de datos, como sí lo es la memoria artificial, a la que el ser humano puede acceder y dominar por su inteligencia y voluntad precisamente. No es que no se necesite la memoria humana en la educación, sino que hay que reconvertirla en la gestión del conocimiento del individuo para que, a través de las nuevas herramientas tecnológicas, se haga más poderosa.

La sorpresa de que a una pareja de mi barrio le haya nacido un niño o una niña digital es morrocotuda. Los abuelos les habían regalado los patucos rosas o azules. Pero el bebé digital, ¿qué trae bajo el brazo?

Es algo imprevisto. Es un modo de entender la vida diferente. Se acordará de las cosas por intuición de imágenes. Un signo es para ellos más que mil palabras. Su literatura no tiene letras, ni vocales, ni consonantes. Tendrá que aprender literatura para conocer el pasado histórico de su familia, de su pueblo, de su país. El invento está asociado a su pensamiento. Él es creador generacional nuevo, es innovador por naturaleza. Nosotros, los adultos, para llegar a él, tendremos que hacer el recorrido contrario. Partir de nuestro lenguaje para hacerlo comprensivo por la intuición, la imagen y algo que tenemos en común: la emotividad. Es la emotividad lo que nos une. Solo la herencia genética no. Es la emotividad lo que nos va a unir a las siguientes generaciones. Si no cultivamos sus emociones como las fuentes del conocimiento, hemos perdido la señal. No hay comunicación.

Esto no hace solo la necesidad de cambiar el sistema, sino la necesidad de crear otro método de aprendizaje.

El legado ya no es admitido por ser legado, sino por la confrontación inmediata de la veracidad y la eficacia de ese legado. Me imagino que hay en las ideas y en las herramientas mucha «chatarra informática» que está pululando en la atmósfera educativa como desecho inservible de tantos aerolitos perdidos en el ámbito espacial de la educación. Es decir, nos esperan generaciones muy severas con nuestros comportamientos no solo científicos, sino también educativos. Algunos niños en clase ya vienen planteando esta cuestión a quienes cambian el sistema:

–¿Nos estáis enseñando de este modo para dominarnos?

El conocimiento de las cosas, la información privilegiada, es hoy más vulnerable. Cobrar por transmitir información de un modo particular, en un ámbito privilegiado, cada vez tiene menos sentido en la educación. Hoy todo es funcional. Se usa y se tira. Se compra para usar, no para tener. Los libros no se guardan ni se conservan; una vez leídos se venden de segunda mano. Obedece a sociedades aún enclaustradas en clases sociales con privilegios adquiridos. La educación pactada y responsable en la que se implique el compromiso personal y el trabajo tiene cada vez más fuerza y lógica. Aun el niño más pequeño es participativo. Los bebés adelantan sus gestos y su interacción con los adultos de un modo sorprendente.

Cuando visito nuestro jardín de infancia, donde hay más de 150 bebés entre uno y dos años, me doy cuenta de que cada vez hablan antes, y al verme me llaman papá, porque llevo pantalones. Luego distinguen el hombre de la mujer, y a su profesora. ¿Qué está pasando? Yo me lo pregunto para conformar otros modelos de acceso a su personalidad. Solamente con ponerme una nariz roja de payaso sonríen. Una sonrisa de un niño de uno o dos años es todo un hito de por dónde debe caminar la educación. En el Institute for Learning and Brain Sciences, en la Universidad de Seattle, la Dra. Patricia Kuhl me explicaba que están estudiando y componiendo el atlas del cerebro, en el que ya llevan más de cien millones de datos con la recopilación de genes, estructuras, conexiones nerviosas, anatomía…, que identifican ya conclusiones como el reconocimiento de genes diferenciados encendidos en cada región. Si esto es crucial para comprender el mecanismo de ciertas enfermedades, también lo es para diferenciar el camino de la comprensión e inteligencia de cada niño y su evolución condicionada para determinar el tipo de adulto conseguido por la educación.

Luego debemos insistir en que el diagnóstico es el fundamento de una buena educación. El diagnóstico sobre el niño, cuanto más precoz, mejor. No tiene sentido meter a un niño en el colegio y que sea uno más de la fila. La masificación no tiene pretexto. Hoy más que nunca la educación exige un tratamiento personal, un seguimiento personal que es posible gracias a los adelantos tecnológicos y un resultado individual. El colegio no es una fábrica de personas. No hay crisoles-leyes que modernicen la educación, sino normas que desde la autoridad competente apoyen a los educadores y educandos a gestionar su derecho al conocimiento en libertad.

Por tanto, hay que hacer un esfuerzo supremo en esta sociedad para equilibrar la rémora de una educación lastrada en el pasado y unos conocimientos que se amontonan a los ojos de nuestros niños con necesidad urgente de discernir. Aunque sigamos usando los cuadernos Rubio para la caligrafía, tendremos que hacer TIC, plataformas digitales, apps, para sistematizar un modelo aplicable con eficacia a esa demanda que acusa el diagnóstico personal y la evolución en cada niño. La tecnología y la informática son cables conductores hacia el conocimiento. Pero el emisor tiene que preparar adecuadamente el conocimiento que va a transmitir al niño según un método que no puede estar sujeto a simples improvisaciones. La mano del maestro está ahí, ¡ineludiblemente está ahí! Es fundamental. Pero ese maestro tiene que suscitar emoción, transmitir emociones, que se traducen en motivaciones para el alumno. Si no, es como una pila gastada que hay que tirar y reponer.

Todos os estaréis planteando: y esto, ¿cómo se hace? Pues es más fácil de lo que parece: hay que tener actitud positiva para el cambio. Vamos a ir por partes para no abrumar.

Gestionar el conocimiento sin romper la memoria es la cuestión. La memoria es una caja delicada, necesaria para la personalidad propia. Alberga el ser de identidad distinta que hay en cada ser humano. Porque contiene la inteligencia y la voluntad: los motores para la acción de conocer más y mejor.

La educación española no tiene por qué mendigar fuera lo que tiene dentro. Es como aquel pobre que pasó años sentado a la vera del camino suplicando ayuda hasta que pasó un hombre sabio que le dijo: «En vez de mendigar a los transeúntes, ¿por qué no abres esa vieja caja sobre la que estás sentado?». Así lo hizo el mendigo y se dio cuenta de que había pasado toda su vida sentado encima de una caja llena de oro.

Pues eso es la educación en España: una caja llena de oro por descubrir.

2

¿QUÉ ES INNOVAR?

Cuando hablamos de educación tenemos que hablar de innovación.

El invento es lo que innova.

El invento para mí es una reflexión personal sobre la experiencia.

El invento no se produce sin la experiencia, pero para que se produzca hay que tener voluntad de cambio, sentir su necesidad y provocarlo.

Generalmente, el invento se produce en el contexto de la utopía. Pero la utopía realizable. Lo difícil del invento es pasar de la idea a la realización. Hay muchas ideas que no pasan nunca a ser reales. Y todavía un paso más: a ser realizables. Es decir, a evolucionar progresivamente.

Moldear el invento es aplicar la experiencia a la necesidad de lo nuevo, de lo distinto, de lo diferente.

Modelizar ese invento produce controversia, suscita pasión y oposición. Todo ello implica riesgo.

Para socializar el invento, este tiene que demostrar su utilidad. Solo una vez modelizado, demostrada su necesidad, se puede socializar. Al socializarse se puede multiplicar, si la demanda lo exige. Cuanto más se socializa, más se profundiza. Se convierte en un bien común y deseado. Es entonces cuando verdaderamente se innova y se produce la innovación que repercute en el cambio.

Esto no es fácil, porque en la mayoría de los casos supone cambiar los códigos de ser o de funcionar. Cambiar códigos siempre es perturbar el orden establecido.

En la escuela de la creatividad hay que estar dispuesto a cambiar los códigos y, por tanto, sus lenguajes para producir la innovación.

Cuando adquieres algo nuevo, te suelen facilitar un manual de instrucciones; es un código, incluso puede tener un lenguaje; por ejemplo, Windows, el 365, es un nuevo código que tiene un nuevo lenguaje.

Aprender un nuevo código sirve para hacer nuevas cosas y muy diversas.

La escuela innovadora es hoy más que nunca el lugar donde se van a aprender otros códigos, otros lenguajes…

A toda generación joven le gusta innovar. Lo viejo pertenece al pasado. El futuro es hoy. Pero hoy más que nunca las generaciones son más innovadoras inducidas por el rápido desarrollo tecnológico.

Nuestro mundo ha evolucionado globalmente muy de prisa. Lo nuevo no nace por leyes, sino por sistemas que a veces se pueden convertir en leyes. Un sistema no es un código de conducta. En España, las leyes de educación han sido un sucesivo fracaso, porque no incorporaban los sistemas. Eran leyes nuevas con sistemas antiguos.

Innovar no es comprar tecnologías: las maquinitas se convierten en «chatarra informática» rápidamente.

Innovar es tomar actitudes que te llevan a nuevos planteamientos para los que pueden ser útiles determinadas herramientas.

Pero nadie puede innovar sin innovarse, es decir, construir lo nuevo respetando lo que se conoce. Donde no hay códigos anteriores no puede haber innovación.

Recuerda la frase de Heráclito de Éfeso (550-475 a. C.): «El cambio es lo único inmutable en el mundo».

Tal como sucede en nuestro tiempo, el cambio supone pasar de administrar cosas y personas a gobernar el caos.

En toda innovación hay caos.

No hace mucho los cambios se podían prever en gran medida. Tardaban un tiempo en producirse. Parecía que podíamos aprender las distintas facetas de las cosas para buscar la mejor respuesta a los problemas. Hoy no te da tiempo, te sorprenden.

Los planes anuales lo proyectaban todo, y los plurianuales reflejaban escenarios cambiantes; muchas terminologías aún reflejan esto. Seguimos hablando de «administración del personal», «administración de empresas», cuando ya no se trata de administrar, sino de gobernar. La improvisación es constante. Esa gobernanza es la clave de la gestión. Hay que crear criterios que sean útiles para la improvisación, porque la improvisación es la innovación constante.

Para gobernar ese caos, la base no está en la administración, sino en los criterios claros predominantes que influirán en la forma de ser administrado. Por el contrario, toma más fuerza el conocimiento y la penetración del conocimiento que la información rutinaria.

Innovar es así pasar la frontera de lo conocido a lo desconocido.

Innovar es hacer las cosas nuevas.

Enseñar a hacer es algo más que información, es formación. Aprender a hacer ya no es algo teórico, sino que es llevar a la praxis las ideas del conocimiento, pero exige conocimiento, no solo información.

Así pues, en innovación estamos hablando de transmitir conocimientos, no solo información o procesos de saber hacer.

La socialización de la innovación produce una hemorragia de creatividad. La pasión de hacer las cosas nuevas, las ideas nuevas, irrumpen como novedosas y emocionan.

La innovación es emocionante.

Pero cuando un invento se socializa acude la masificación y el peligro de la suplantación por imitaciones, las fotocopias.

No hay nada peor que desvirtuar la innovación como falsificaciones o fotocopias del original. El desgaste lo lleva a la tumba.

Y es que innovar exige siempre dar de sí mismo la identidad del que innova.

¿Cómo buscar un equilibrio en la innovación?

Las cuatro claves del círculo de Leonardo da Vinci tienen la respuesta:

1) el combate,

2) la aventura,

3) el desafío,

4) el tiempo,

Consecuencias: los peligros.

1) El combate

Proponer una innovación es una declaración de guerra. La innovación parece que va en contra de la seguridad. El miedo a lo nuevo aterroriza a los pusilánimes. Requiere un esfuerzo extra en medio de una sociedad hedonista, y en la cultura del bienestar es remover los cimientos. Pero, afortunadamente, la máquina no va más allá del desarrollo del cerebro humano. No lo suple. El cerebro muestra inteligencia solamente cuando se le incentiva con el riesgo del combate.

Según dice Jorge Wagensberg, profesor e investigador (Barcelona, 1948), en su teoría de «Procesos irreversibles», sin lenguaje es imposible comprender y, por tanto, compartir. La innovación tiene un lenguaje. La palabra «inaugurar» es igual a innovar.

La inauguración es el lenguaje de la innovación. Es más, la poesía es la ciencia reducida. No sirve si no se lee en la práctica de la vida. Esto es como pasar de las musas al teatro. Poesía más práctica es igual a innovación. Se necesita una gestión imaginativa para gestionar lo inimaginable. Si no, viene el fracaso.

2) La aventura

La innovación entraña una aventura donde el riesgo de lo que está por venir puede crear el desánimo y la obstaculización del proceso de modelización. Es preciso concebir que innovar es una decisión fuerte de la voluntad personal.

Una organización, cualquier organización, que aspire a ser innovadora deberá aprender a convivir con más preguntas que respuestas y a disfrutar con ello.

La aventura, para que lo sea, tiene que conllevar incertidumbre. En la innovación se anda por un camino inédito.

3) El desafío

El desafío de la innovación es el universo de los valores marginales. Es en los valores marginales donde se alberga la utopía.

Aparentemente, los valores fundamentales son considerados como elementos consustanciales del orden y el conocimiento tradicional. De ellos dimanan los valores marginales a los que no somos sensibles nada más que cuando se produce su necesidad o descubrimos su carencia.

Es el desafío de los audaces. Es el patrimonio de los líderes. Es aquel que sabe cultivar un espíritu selecto y se propone metas aparentemente inalcanzables. Innovar es un deporte de riesgo, de alto riesgo.

4) El tiempo

La innovación no permite especular con el tiempo para perderlo. La gestión del tiempo es fundamental para garantizar la innovación. La innovación es un proceso perdurable en el tiempo. No es una moda, como pretenden algunos, sino una forma de ver las cosas. Es aprender a ver las cosas de «otro modo» y siempre.

Solo se produce innovación sostenible en el tiempo si equilibramos la creatividad y la modelización sobre la base de unos valores.

El colegio o la escuela, mediante este proyecto de futuro, pretende enseñar esto que no está en ninguna asignatura, que no se estudia en la universidad, pero que está en todas ellas: ser creativos.

Consecuencias: los peligros

Hay dos trampas peligrosas en las que no debéis caer:

– exceso de creatividad,

– exceso de burocracia.

El exceso de creatividad sin nada de modelización es algo vacío. Hay que tener en cuenta que lo más difícil del invento no es inventarlo, sino modelizarlo. Esto exige disciplina y constancia. Llegar a crear es el esfuerzo del creador. No siempre se logra. Cuando no se consigue, la frustración te invade hasta el abandono.

Una cosa es ser un profesor ocurrente y otra construir un sistema en el que los demás se integren no por imitación, sino por participación integradora. Nosotros tratamos aquí de construir un sistema educativo integral. No de dar consejitos a los maestros o educadores. El exceso de creatividad que no asume la modelización, el esfuerzo que conlleva la modelización y el riesgo, fracasa.

Innovar es un sacrificio cuya rentabilidad no se aprecia de inmediato. Esto lo hemos vivido en nuestros diez años de colegio innovador.

Existen muchos audaces que tienen excesos de creatividad. Pasean sus ideas por todos los foros, pero nunca llegan a ver la aplicación y la síntesis necesaria por la cual su creatividad y su proyecto estén aplicados consecuentemente y obtengan percentiles que evalúen sus resultados.

Llegar a ello no es fácil, porque, como en todo experimento, tienes que regular de principio a fin los modos de medir y la comparación permanente de los resultados. Esto es la evaluación constante para un método.

En todo caso, el exceso de creatividad en un maestro hace imposible la innovación. Desaparece. Son los visionarios igual que iluminados de ideas ocurrentes, capaces de impactar, pero no de modelizar, un sistema. Para esto hace falta constancia. La inspiración no transpira, no sistematiza, no se comparte. Para modelizar hace falta equipo y creer en los valores del otro, del capital humano de un equipo.

En el exceso de creatividad, los valores acaban sustituidos por el desorden y la dispersión.

El exceso de burocracia

Cuando un colegio o escuela se refugia en la burocracia y en el reglamento, es que no hay creatividad. Pues en un gobierno todavía es peor. Sobre todo cuando se legisla para justificarse a sí mismo o a sus ideas de partido. Los burócratas y las organizaciones que no se atreven con lo nuevo, porque les da miedo e inseguridad, buscan en lo pasado la seguridad del futuro. Nunca se abrirán a nuevas experiencias. Son obsesos del procedimiento. Mueren en él. Los valores son sustituidos por reglas. Los alumnos son números, no personas. Un sistema educativo basado en normas está abocado al fracaso.

El trato de las personas no se fundamenta en reglas, sino en el respeto, que marca el verdadero amor.

3

EL NIÑO INVENTO

Un niño es un inventor. Al principio es un imitador. Pero es un imitador que evoluciona sobre sí mismo. Su cerebro no está parado. Ni es mimético. A diferencia de los productos electrónicos más sofisticados, que tienen prevista la interactividad, en un niño nada es previsible. Sus instintos se mueven por motivaciones, pero lo que les estimula no es siempre consciente para el estimulador:

–¡Ahí va! Este niño me ha sorprendido hoy en clase con…

Esta frase la escucho frecuentemente de labios de los profes en mi colegio.

Es más, una estimulación puede llegar a consecuencias imprevisibles. El ejemplo reciente es un incidente que ocurrió hace poco en un colegio de Madrid, en el que la estimulación de una madre provoca un caos desordenado que afecta a la reputación y honorabilidad de un profesor hasta convertir en fabulación una supuesta actuación y desprestigiarlo. Esto fue público y notorio.

Cuando se estimula a un niño, debemos ser coherentes y estar atentos a lo que supone su invención y las consecuencias sociales de su invento. El invento de un niño se hace grande como él. Leonardo da Vinci se pasó la vida inventando porque tenía una mentalidad pragmática de la vida. Vivir es hacer. En crear está la vitalidad. Los trabajos eran alicientes para su creatividad. Si el trabajo lo convertimos en creatividad, disfrutamos, deja de ser una carga. Si no, es una carga emotiva que quiebra hasta la vida misma. Supongo que se podría hacer una estadística de la longevidad de los que hacen del trabajo un juego y un placer por contraposición a aquellos que lo toman como una carga insoportable. Pero no siempre uno puede trabajar en lo que le gusta. Esto es un privilegio.

Al niño hay que enseñarle de tal modo que convierta el colegio en un lugar divertido donde aprende cosas nuevas y lo puede hacer jugando. La educación es un juego apasionante.

El inventor disfruta siempre. ¿Por qué no hacer de los niños inventores de sí mismos?

–Inventa: ¿qué quieres ser?

Esta es una pregunta clave para empezar a educarle. Es entrar en su imaginario. Aunque no se ve viene a clase con él. Puede ser que lo apague mientras escucha al profesor, pero está ahí. No se le puede molestar. Todo lo que hace referencia a ese yo imaginario lo guarda dentro con presteza, lo aprende. Cf. https://spot.astronauta.sp.

Spot astronauta, Proyecto EBI

Así, la educación, como cultivo de la creatividad del niño, es otra cosa que las rigideces del aprendizaje reglado. La educación pasa a ser formación cuando estimula el crecimiento, y es deformadora cuando se convierte en el mero cumplimiento de normas.

Trazar el camino curricular no debe presuponer vallar el campo, sino marcar con piedrecitas el camino de Blancanieves, por si se pierde en el bosque con la maraña de la educación vigente.

El niño invento es una referencia a su complejidad personal intransferible. El maestro o el educador no es un fabricante de tornillos en serie. Se dará cuenta de lo que conlleva el diagnóstico del educando. Una mera observación en clase no es suficiente. El niño se despierta en habilidades imprevisibles, opacas al estudio y solo perceptibles en espacios abiertos.

Los espacios abiertos son necesarios en los colegios, con frecuencia excesivamente cuadriculados, regularizados, estructurados en aulas, que ya su nomenclatura los fragmenta y su falta de permeabilidad arrincona la espontaneidad creativa. Los profes deben pasar de un aula a otra y sentirse en el aula del compañero como en su casa.

Los espacios abiertos deberían programarse como las aulas, pero siendo posible la interacción que aportan nuevas dimensiones a la personalidad y permitir socializarse de otro modo que las aulas segmentadas.

Los espacios abiertos aportan nuevas dimensiones a la personalidad de cada individuo. No solo en el campo de deportes, único referente en los colegios clásicos, o las aulas de artes plásticas, sino también las cajas de pensar y los recintos para hacer cosas = fabricar el invento.

Cuando era niño, me gustaba jugar a hacer cabañas en el jardín de la casa de verano y encerrarme allí con los que eran de mi pandilla. A menudo poníamos de manifiesto unos y otros la destreza en hacer cabañas. Puede ser un reducto de la cultura judía de hacer la suká en la fiesta de las Cabañas o Tabernáculos.

El primer año del colegio Santa María la Blanca nos esforzamos en crear las tribus y hacer cabañas. Las cuatro tribus –los pumas, los tigres, los jaguares y los leopardos– no eran sino copia de los incentivos de la pedagogía inglesa de las cuatro casas, o torres que son tan populares en aquel país. Era un afán de construir una pedagogía determinada. Habría sido mejor esperar a que los niños construyeran sus cabañas. A veces el profe se adelanta en la consecución de sus objetivos y daña el itinerario pedagógico del alumno. Hay que tener paciencia. Hacer cabañas comporta en los niños crear su reducto privado imaginario. El imaginario de cada niño tiene sus ámbitos y desea crear su mundo, a veces aislado de los mayores, a veces aislado de la tierra, en la copa de un árbol. Es significativo: quieren ver el mundo desde su distancia.

Definitivamente, cada niño es un invento distinto. Pero este invento es autónomo muy pronto y está dotado de memoria. Por su inteligencia y voluntad pasan todas las cosas que ven, tocan, oyen, palpan y gustan. Estamos desde el principio sometidos a un juicio crítico. Con esa crítica hacen criterios. Un colegio sin crítica es un colegio sin criterios. Donde nunca pasa nada no puede pasar algo bueno.

Para educar, el invento te tiene que someter a ello y suscitar el hilo conductor de todo su progreso: la emoción. Es el único medio de penetrar en su yo personal. Por tanto, hay que suscitar emociones en el invento. El trabajo de un buen educador es despertar conciencias y crear emociones. Sin emociones no hay curiosidad. En todo niño es clave la curiosidad y, por tanto, es lo que abre la puerta de su aprendizaje.

La emoción es la llave que pone en marcha los mecanismos neuronales del aprendizaje y la memoria:

–¿Cómo despertar esa emoción cada día en el aula?

Se preguntarán nuestros maestros algo que ha sucedido, algo que ha dicho el periódico. Un objeto extraño a la clase tradicional hace arrancar los motores de la atención. Conocí en mi infancia un profesor que cada día metía en su cartera algo nuevo. Un día le vi llevar un ladrillo de un derribo junto a mi casa; otro, una mariposa en su cajita; otro, una chapa de gaseosa que nos quitó al pasar, cuando jugábamos a las «carreras de chapas». Le llamaban «el profesor chiflado», pero yo ahora le considero un precursor. Nos tenía con la boca abierta en sus clases de matemáticas. Siempre pensábamos cómo empezaría ese día, que nos traería y cómo enlazaría un objeto con un pensamiento. Don Quiterio fue un gran profe, a pesar de que a mí no se me daban bien las matemáticas.

Hoy, el mundo de la imagen tiene muchos más recursos. La emoción es energía y mueve el mundo. «Es el cerebro emocional el que colorea de bueno o malo todo lo sensorial» (Prof. Francisco Mora, neurocientífico).

Aprender no es memorizar.

Para suscitar la emoción es evidente que la acción del maestro tiene que ser provocativa. Los espacios contribuyen a provocar; las clases, menos. Por ser reiterativas y uniformes estancan la creatividad y enclaustran la imaginación. Hay que romper las paredes, y, aunque los medios técnicos nos ayudan, no es fácil. Por eso hay que cultivar espacios educativos además de los campos de deportes, los pabellones específicos, las piscinas, los rocódromos… Estamos dotando de zonas no monótonas que parten desde tatamis a cabañas escondidas, espacios de hogueras y reuniones, terrenos para las tribus. Todo es importante en la creatividad de espacios para crear el ambiente en torno al juego. ¿Por qué dejarlo idílicamente para los campamentos de verano? Las tiendas pueden convivir en el hábitat del colegio, los pequeños templos donde admirar a los líderes que ellos pegan en «el muro de los famosos», el parlamento donde aprenden a discutir y a hablar, los templos del silencio, el dolmen que recuerda nuestra cultura prehistórica, el manantial que les habla de los recursos hídricos… Deben ser lugares ocurrentes que ayuden a pensar, a imaginar, a crear sus propias historias. El primer año que vi en nuestro colegio florecer los almendros del patio barrunté cuáles serían los problemas de la cosecha de sus frutos. Los niños nos miraban de reojo cuando vieron granar las primeras almendras. Tuvimos que explicarles que debían dejarlas madurar en el árbol. Pero, cuando estaban a punto, ellos las cosecharon con avidez. Pensaban que les íbamos a prohibir tocar los frutos. Estaban condicionados por la vieja historia del paraíso terrenal. Crearon pequeños grupos que las recogían y se las repartían. Lo más que pasó fue alguna indigestión y que el bueno de nuestro conserje, Hernando, no paraba de recoger las cáscaras. Todos los años se repite la misma historia. Educar en los almendros da para una clase. Así como en la huerta, cuando vieron nacer los primeros tomates, se los querían comer verdes.

Los catones educativos están en la vida diaria, donde se puede leer la ciencia de la naturaleza y se forman las conciencias.

4

EL NIÑO DIGITAL

Todas las tardes, a las 16,30 h, la hora de recoger a los niños, cuando acaban las clases y empiezan las academias extraescolares, el colegio está invadido de abuelos. Los abuelos son los «recogeniños» ideales. Algún amigo mío, jubilado de su empresa, disfruta esperando la salida de sus nietos.

A veces entran en mi despacho y me dan novedades: comentan lo que sus nietos les cuentan de un colegio innovador donde cada día es una aventura distinta. E incluso lo comparan con el colegio en el que fuimos compañeros hace ya muchos años. Ellos son muchas veces el baremo de nuestras estrategias educativas y los jueces de nuestras ocurrencias innovadoras geniales.

Ya os he dicho que nuestro colegio tiene un jardín de infancia con 150 bebés de uno y dos años: «la escuelita», como le llamamos nosotros. Es una maravilla, porque cada grupo de once bebés está asistido por dos profesoras. Para mí es un tubo de ensayo importante, respetuoso, en nuestro laboratorio de la educación. Allí me siento de un modo distinto, y reconozco que me gusta observar las reacciones de nuestros niños. Al comienzo de cada curso no hacen más que llorar y comer. Suelen ser unos días agitados para nuestras profesoras, para los papás que los dejan madrugando antes de irse al trabajo y los recogen a veces a primeras horas de la tarde. La música de Mozart se oye en ese recinto. Algunos papás primerizos quieren ver a sus hijos a mitad de la mañana desde sus oficinas por el Skype de la profe complaciente. Nosotros no lo consentimos por respeto a la intimidad y para preservar a los otros niños de la observación ajena. A los pocos días se sorprenden:

–¡Ya no lloran cuando se quedan solos!

En unos meses dejarán de marchar a gatas y tumbarse bocarriba en las colchonetas. De repente se yerguen y andan solos. Luego duermen de lado las siestas en sus camitas o bocabajo con toda naturalidad.

Cuando los visito, se agarran a mis pantalones y gritan:

–Papá, papá…

Es un tesoro que cuidamos con mimo y con responsabilidad, porque ahí está la realidad donde aplicar nuestras teorías para sacar el diagnóstico personal lo antes posible y hacerles protagonistas de su educación.

Ya tan pequeñitos nos ofrecen indicadores diferenciados. Masificar un jardín de infancia es meter a los niños en una trituradora. El maltrato no es algo solo físico; más dañina aún es la igualdad desinteresada, que afecta a las primeras emociones sensibles del niño.

Cuando, hace muchos años, yo recibía en guardia y custodia a niños de seis años en adelante procedentes de la tutela de menores en casas de la Comunidad Autónoma de Andalucía, observaba con interés la diferencia que había entre un niño bien cuidado por una servidora social atenta a los sentimientos de ese niño, cuyo origen y cuya madre no conocía, y la de otros que habían pasado inadvertidos en los afectos por cuidadoras rutinarias de las casas de acogida. Era muy difícil subsanar ciertas carencias, estimular sus emociones, puesto que algunos no las tenían; en una palabra, educar a los niños que después serían adoptados en familias de buena voluntad. Algunas veces he pensado, y el tiempo me ha dado la razón, lo difícil que es la educación en la adopción. Cuando estos niños toman conciencia de su origen, y hay que hacérselo saber oportunamente, suelen sentir rechazo hacia los padres adoptivos y añoranza de los padres biológicos.

Muchas mañanas, ante los bebés de la escuelita, estoy pensando seguramente que los abuelos generosos, antes de que nacieran habían comprado los patucos azules o rosas, según fueran niños o niñas. Lo que nadie pensó es que el niño o la niña iba a nacer ¡digital! A nadie se le ocurre gritar:

–¡Ha nacido un digital!

Ahora tendríamos que escuchar la música de Así hablaba Zaratustra en su obertura, compuesta por Richard Strauss en 1896, inspirado en la obra del filósofo Friedrich Nietzsche. Póngase la música y grite:

–¡Ha nacido un digital!

Ahora sí que se ha liado lo más gordo para la educación, porque ha roto nuestros cuadros y conceptos de la era Marconi. Vamos a trabajar pensando en que nuestros niños son digitales.

El niño digital es la salida del sol de nuestra era. A la galaxia Gutenberg le sucedió la galaxia Marconi. Ahora estamos en la galaxia digital. Marshall McLuhan fue un filósofo y profesor canadiense que nos inició a los estudiantes de Ciencias de la Información en la hegemonía de la imagen y de los medios. Fue un visionario de la sociedad de la información. A principios de los años setenta, cuando yo estudiaba en la Universidad Complutense de Madrid, creó en nosotros el sentido de la aldea global para describirnos la interconexión humana a escala, generada por los medios de comunicación. Su célebre frase: «El medio es el mensaje», nos puso a pensar en que el mundo estaba cambiando.

Los casi cuatro siglos que van desde la difusión de la imprenta en la Europa moderna hasta las primeras décadas del siglo XIX, cuando el telégrafo cambia la historia de la comunicación humana, es lo que él llamaba galaxia Gutenberg. Equipara la civilización a la cultura de la escritura. McLuhan dijo que el ciclo histórico entre los medios, los mensajes y el hombre usuario concluye en la galaxia Marconi hasta la era de la televisión.

De tal modo influye en el hombre que, si la rueda es una extensión de nuestras piernas, la luz eléctrica nos hace llegar a toda la humanidad como nuestra piel. La computadora es una extensión de nuestro sistema nervioso central. Definitivamente, cuando estudié a McLuhan pensé que él era un místico de las nuevas tecnologías.

El descubrimiento de la generación digital en tu hijo a veces es meramente casual e inesperado. Has comprado un nuevo producto tecnológico. Quieres ponerlo en marcha. Te aterroriza leer el folleto de instrucciones. Tu hijo te observa. Lo intentas. Fracasas una y otra vez. Algo hay que no sabes y no entiendes en el nuevo aparato digital. Por fin tu hijo te dice:

–¡Déjame, papá!

El niño hace un gesto