INTELIGENCIA MORAL

PERSPECTIVAS

Luis Fernando Vílchez

Con la colaboración de Jacqueline Glaser

PRÓLOGO

HISTORIA Y OBJETIVOS DE ESTE LIBRO

Desde hace unos años me he venido ocupando de la consideración de las inteligencias múltiples a través de investigaciones, artículos, ponencias en congresos científicos y, sobre todo, de la reflexión personal. Singularmente he investigado sobre la inteligencia musical (2009), las nuevas tecnologías en su vinculación con la educación (2005, 2007 y 2013), la inteligencia lingüística (2010) y los videojuegos (2014 y 2015), preguntándome, entre otras cuestiones, por la posible génesis y consiguiente desarrollo entre las nuevas generaciones de una habilidad a la que tal vez quepa llamar con el tiempo «inteligencia tecnológica», y he sometido mis puntos de vista, dudas y preguntas a expertos, a profesores de los diversos niveles educativos, a mis alumnos en las clases ordinarias de la Facultad de Educación (UCM), así como a muchos colegas de universidades españolas y latinoamericanas.

Por otro lado, el interés por confrontar las relaciones entre moral y psicología me ha acompañado a lo largo de bastantes años, en especial durante mi vinculación como profesor al Instituto Superior de Ciencias Morales (Universidad Pontificia Comillas), en cuyas revistas –Pentecostés y Moralia– publiqué algunos artículos sobre esta temática; y en uno de mis primeros libros, La familia educadora (Madrid, Narcea, 1980), ya me ocupé igualmente de ello.

Mi encuentro como lector con las aportaciones, en primer lugar, de las obras de Salovey y Goleman (inteligencia emocional) y, casi al mismo tiempo, con las de H. Gardner sobre las inteligencias múltiples renovó en mí el interés por lo que he acabado atreviéndome a denominar «inteligencia moral», en paralelo a lo que otros estudiosos directa o indirectamente de esta temática han llevado a cabo, a cuyas obras he estado y estoy especialmente atento. Por lo demás, el estudio de la moral ha ocupado gran parte de mi formación universitaria (licenciaturas en Filosofía y Teología) en ámbitos académicos en los que el cultivo de aquella disciplina ha sido y es un signo de identidad.

Pero ha habido también algunos hechos concretos que han marcado mi trayectoria reflexiva sobre las temáticas que, a través de este libro, proponemos a los lectores. En primer lugar, durante los años en los que colaboré en la rehabilitación de adolescentes y jóvenes provenientes de situaciones de abandono, desamparo, maltrato y conductas disruptivas, hubo algo que especialmente llamó mi atención: la inexistencia en bastantes de aquellas chicas de una mínima implantación del sentido moral en sus vidas, consecuencia de omisiones educativas fundamentales. Otros aspectos de su desarrollo, como los cognitivos, sociales y emocionales, también estaban seriamente afectados, pero el que se refiere a la dimensión moral del desarrollo humano lo estaba de manera especial.

En segundo lugar, una constatación durante los cursos, con el aula siempre abarrotada de alumnos que escogían voluntariamente una asignatura optativa, de Desarrollo moral, en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense. Antes que nada percibí la falta de una formación moral que pudiera considerarse suficiente en las jóvenes generaciones de finales del siglo pasado y principios de este. Por otro lado, la dificultad en muchos de mis alumnos para argumentar con razonamientos éticos en torno a cuestiones fronterizas que a todos nos afectan o pueden afectarnos. Mis alumnos de esta asignatura expresaban sus puntos de vista en los debates que les proponía (cuestiones de bioética, aborto, eutanasia, pena de muerte, prostitución, moral sexual, dilemas morales en torno a lo más justo en situaciones diversas, etc.) no solo desde una rampante subjetividad, sino desde la pura opinión, la simple doxa, lejos de la episteme, del conocimiento razonado y la argumentación propios de la formación universitaria. Al mismo tiempo constataba en todos ellos un gran interés por estas cuestiones, y nunca dejó de constituir para mí una gran satisfacción que la evaluación final reflejara, un curso tras otro, que muchos de ellos terminaban dando un paso desde las simples opiniones o pareceres hasta los argumentos razonados en torno a cuestiones relacionadas con la moralidad. Algunos de ellos manifestaron que lo que más agradecían al profesor, que con entusiasmo y humildad les había motivado y animado a razonar en términos de pensamiento formal, era que les hubiese ayudado a ser «mejores personas». Pocos elogios como este puede agradecer un profesor empeñado en su tarea a lo largo de una extensa vida académica.

En tercer lugar, en la práctica de la psicología clínica he recibido multitud de confidencias, expresadas en vivencias, hechos, datos, en los que con gran frecuencia y de forma entrecruzada se mezclaban los elementos psicológicos con los morales, situándose casi siempre como fondo de trastornos y problemas personales que resolver, causados por determinados estilos educativos equivocados, además de notorias carencias emocionales, todo lo cual tanto mal ha hecho a muchas personas y que la terapia no tiene más remedio que comenzar por desentrañar, en el más puro sentido de la raíz de este verbo, sacar de las entrañas, de lo más íntimo de tantos afectados. Añádase a la experiencia clínica algunos hechos que, al menos a mí, me dieron mucho que pensar y que ejemplifico en uno: la lectura en los periódicos sobre la sentencia emitida por un juez español en un tema de acoso laboral y sexual a una trabajadora por parte de un superior; el citado juez argumentaba, como atenuante para imponer una sanción menor, la circunstancia de que la mujer acosada solía llevar ropa muy corta. Confieso mi sobresalto, lleno de indignación, al leer la noticia. El citado juez no solo actuaba como un machista descarado, sino que además denotaba tener una muy escasa inteligencia moral. Si a algunos profesionales se les debiera exigir un plus de inteligencia moral, entre ellos estarían los médicos, los jueces, los profesores y todos aquellos cuyo trabajo tiene que ver con el trato directo con las personas, y además sobre cuestiones fundamentales de la vida. Y así otros hechos y conductas humanas en los que la ausencia de criterios éticos, que debieran nacer de una elemental inteligencia moral, resultaba a mis ojos realmente clamorosa.

A estos hechos concretos que acabo de relatar cabe añadir la circunstancia de un encuentro. En el año 2007 conocí, durante un congreso internacional celebrado en Cáceres sobre estilos de aprendizaje, en el que ambos interveníamos, a Jacqueline Glaser, psicopedagoga brasileña becada en aquel entonces en la Universidad Lumière 2 de Lyon para la realización de su tesis doctoral, relacionada con la teoría de Jean Piaget sobre el desarrollo moral. La interpelé en una de las sesiones de presentación de comunicaciones, interesándome por su investigación. Creo recordar que ella se extrañó y se sorprendió gratamente de que alguien se interesara por «su» tema. De ahí surgió una relación académica y una amistad. Ella hizo una indagación casi detectivesca sobre publicaciones mías (¡el milagro tecnológico de Internet posibilita en poco tiempo lo que hasta no hace mucho resultaba arduo y a veces imposible!) relativas al tema que estaba investigando para la realización de su tesis y entramos en un fructífero diálogo académico. Formé parte del tribunal internacional ante el que expuso y defendió su tesis en la Universidad de Lyon, posteriormente tuve el honor de ser invitado como ponente a un congreso internacional sobre neurociencia, celebrado en 2012 en Curitiba (Brasil), donde, en diálogo con otros expertos, volvimos a reencontrarnos personalmente y, por mi parte, a reencontrarme con Piaget, a quien nunca había olvidado, pero que, como un Guadiana luminoso, aparecía y desaparecía de vez en cuando. De todo esto nació la invitación que, gustoso y agradecido, hice a la Dra. Glaser para que colaborara conmigo en este libro, que empezaba a tomar cuerpo en mi mente y en mis propósitos. En este libro se recogen (caps. 1 y 2) sus aportaciones al tema desde las perspectivas de Piaget y de Kohlberg.

He subtitulado el libro «Perspectivas», porque creo que es así como con mayor propiedad lo reflejan sus contenidos. Abordar el estudio de la inteligencia moral es tarea ardua, no terminada aún por nadie de modo totalmente satisfactorio, a mi entender, y resulta más adecuado y modesto llamar perspectivas a los caminos de acercamiento que hemos seguido en torno a su núcleo temático principal.

Partimos, pues, de dos referencias ineludibles, aunque no haya que considerarlas como dogmas dentro de esta amplia temática: el punto de vista de Piaget y el de Kohlberg, aportaciones que nos hace la Dra. Glaser. Siguen siendo reflexiones que, se citen o no, están en el fondo de las que hacen quienes se acercan al estudio de la moralidad, en su vertiente de desarrollo evolutivo en el ser humano o, como en este caso, además en su vertiente intelectiva y luego en sus aplicaciones a la educación. Durante años he escrito, y sobre todo explicado, a mis alumnos universitarios la asignatura troncal en todas las carreras educativas (Pedagogía, Magisterio, Psicopedagogía, Educación Social, diversos másteres, etc.) titulada Psicología del desarrollo. Y, como una especie de mantra repetido una y otra vez desde la primera clase, he tratado de recalcar ante ellos que las dimensiones del desarrollo humano –desde el embrión hasta la vejez– son la física, la cognitiva, la social, la emocional y la moral. Sin Piaget ni Kohlberg difícilmente habríamos mencionado la última de dichas dimensiones. Hablamos de dimensiones del desarrollo, no de frutos. Quiere decirse que, para que se hagan efectivas y visibles, han de ser cultivadas. Algunas de ellas han llevado la primacía tanto en la educación informal y espontánea impartida por la familia como en la educación formal que se imparte en la escuela. Unas se quedan a medias en su desarrollo; otras, desajustadas a veces, e incluso inéditas y atrofiadas, como ha podido ocurrir en determinados casos con la dimensión moral.

Pero, al mismo tiempo, he tratado de nutrir este relato con perspectivas que, como los afluentes de un gran río, desembocan en la consideración de una inteligencia moral como real o potencialmente existente en el ser humano. Son perspectivas que, a mi modo de ver, convergen con nuestra temática sobre la inteligencia moral, se explicite o no. Es el caso de estudios desde la fundamentación moral y la fundamentación ética como los de Adela Cortina, Victoria Camps y Marciano Vidal; desde la filosofía, como la excelente perspectiva de Martha Nussbaum con algunas de sus obras; de lo que entiende Francesc Torralba como inteligencia espiritual, que toca tangencialmente nuestro tema; desde la sociología, como J. Habermas, la visión filosófica basada en la tradición platónica y aristotélica de Emilio Lledó, o desde planteamientos relevantes para la educación como los de E. Morin. Pero especialmente me he sentido interpelado, y le dedicamos un apartado especial, por las reflexiones de Bandura sobre la desconexión moral. Sin olvidar la referencia a los aspectos neurológicos de la cuestión tratada, atento por mi parte en esta etapa de mi vida personal y académica a quienes están haciendo descubrimientos realmente esclarecedores, sobre todo por lo que prometen, desde ese gran descriptor que engloba diversos campos de especialidad y aplicación y que se cobija en el amplio ámbito epistemológico titulado «neurociencia» o, más exactamente, «neurociencias».

En la parte final de este libro hacemos una especie de síntesis conclusiva que recoge ese cúmulo de aportes, nuestro diálogo con ellos y fija en puntos tanto lo que estimamos clarificado suficientemente en relación con el tema propuesto como nuevas dudas y preguntas, porque, no haría falta decirlo, este es un tema totalmente abierto. A lo largo de la obra se hacen diversas llamadas y aplicaciones al campo de la educación, tarea que para mí constituye un leit motiv en lo que escribo, transmito a los demás de diversas maneras y propongo como oferta de diálogo y opera aperta para todos.

Al acabar esta introducción cabría preguntarse con el filósofo y profesor argentino Augusto Klappenbach lo que el título de un reciente libro suyo expresa: ¿Se puede seguir hablando de ética? (Buenos Aires, Anexo, 2015), una reflexión sobre la experiencia moral. A la pregunta de este autor, que él mismo concreta y desarrolla en otras muchas sobre la libertad, el deber moral, la ley, la política, la religión, la ciencia, el feminismo, la existencia o no de normas morales universales, etc., cabe responder con un sí rotundo y cambiar la pregunta por una afirmación doble: se puede y se debe seguir hablando de ética y de moral. Es lo pretendido con las perspectivas que desarrollamos a continuación.

LUIS FERNANDO VÍLCHEZ

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LA PERSPECTIVA DE J. PIAGET

JACQUELINE GLASER

1. Mi punto de partida

Personalmente me he acercado al estudio del desarrollo moral a partir de investigaciones sobe el fracaso escolar de muchos niños, a los que he tratado a lo largo de mi trayectoria profesional como psicopedagoga. La moral incluye las reglas, principios y valores en los que una persona se apoya para fundamentar su trayectoria de vida, de modo que interrogarse respecto a la manera como aquella se desarrolla en el ser humano se convierte en una cuestión fundamental. «La moral infantil explica la del hombre. Nada es entonces más útil para formar a los hombres que aprender a conocer las leyes de esta formación» (Piaget, 1932, p. 1).

Nos apoyamos, pues, en Piaget, así como en autores constructivistas e interaccionistas para comprender la moral infantil. Encontramos en la teoría piagetiana un paralelo estricto entre los desarrollos cognitivo y moral. Es imposible disociar la razón de la moral, simplemente porque, para analizar y juzgar una situación, el niño necesita utilizar sus herramientas cognitivas. El desarrollo cognitivo es una condición fundamental del desarrollo moral, y viceversa, y así, para este autor, comprender el desarrollo moral del niño es comprender su desarrollo lógico. La afectividad también juega un papel importante en esta dinámica, pues los factores cognitivos y afectivos son interdependientes e indisociables los unos de los otros. La afectividad constituye la parte energética, y la inteligencia hace referencia a la estructura del comportamiento humano.

Los conocimientos son construidos por el sujeto en sus intercambios con el medio. Piaget estableció y describió unas etapas por las cuales pasa el ser humano durante la formación de sus procesos cognitivos o de cómo aprende y otorga significado a las realidades a las que se enfrenta y da sentido a sus conocimientos. En lo que concierne al desarrollo moral, este es construido por el niño y pasa por diversas auto-organizaciones a través de interacciones sociales: «La vida del niño se desarrolla dentro de la familia y en la escuela, donde va a construir sus primeros aprendizajes y sus primeros valores. El tipo de relación que el niño construirá con el objeto, el medio y con los otros será la matriz de su proceso de aprendizaje. El hecho de que el niño encuentre un medio que favorezca sus exploraciones, su curiosidad, dará origen a los conocimientos y más especialmente al amor por el conocimiento» (Glaser, 2007, p. 1).

Los valores construidos por el niño en sus interacciones derivan más de los hábitos de reciprocidad propios del respeto mutuo que de los deberes impuestos, propios del respeto unilateral y vividos en las relaciones de autoridad. Depués de formarse, los valores penetran nuestras acciones a lo largo de la vida y orientan todos nuestros comportamientos. Por tanto, conocer los valores de una persona puede permitirnos comprender sus actos. Durante la vida escolar es normal que los niños pasen por períodos de dificultades, sea en relación con los contenidos que han de aprender o en relación con el momento emocional que viven personalmente; las piedras son inherentes al camino.

Además, determinados hechos dramáticos nos impresionan cotidianamente, con relación a nuestro entorno, en las relaciones personales, familiares o profesionales. No siempre podemos comprender las reacciones de los otros, que muestran a veces la destrucción y crueldad de la que los individuos son capaces. En nuestra época, da la impresión a veces de que los vicios resaltan más que las virtudes. La Taille (2009), psicólogo brasileño que estudia la psicología moral, aportó una investigación llevada a cabo con jóvenes en la que se les preguntó acerca de las virtudes. Es sorprendente que la mayoría de los jóvenes respondió que admiraba a las personas que se hicieron famosas y conocidas en los medios de comunicación por su belleza, el dinero ganado o por su fuerza. Estas personas son los ídolos de los adolescentes de hoy. Pocos fueron los jóvenes que citaron a personalidades que permanecen en la historia por un recorrido memorable, por su inteligencia o por los hechos realizados para contribuir al bien de la humanidad, y de los que somos herederos. En otra investigación dirigida por La Taille en 2004, llevada a cabo con jóvenes de una escuela pública, se les pidió que escribieran cómo les gustaría vivir en los próximos diez años, cuáles serían sus proyectos de vida. Un tercio de ellos tenía proyectos de vida que no incluían al otro. Esto refleja, entre otras cosas, la evidencia de un cierto individualismo que impide la cooperación.

Diversos autores denominan «patética moral» al hecho de que muchas personas expresan su pensamiento y sentimientos con la frase «antes era mejor» cuando se refieren a los problemas actuales de la sociedad. Para estas personas, actualmente vivimos en una permanente «crisis de valores». De acuerdo con los trabajos de La Taille (2009), lo que nosotros vivimos no es una «crisis de valores», en el sentido de que los valores estén enfermos, muriendo, desapareciendo, sino que se está produciendo un verdadero cambio de concepciones en relación con ellos. De manera más exacta cabe decir que a lo largo de la historia ha habido evidentes progresos morales, como por ejemplo la abolición de la esclavitud, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la mejora de la condición de las mujeres y de los niños, así como de otros colectivos; es evidente que todo esto ha cambiado. Claro está que todavía hay mucho que hacer en relación con diversas esferas de la vida en sociedad, pero eso no quita que haya habido verdaderos progresos morales a lo largo de los años.

De todos modos, lo que observamos frecuentemente en nuestros días es que, debido a la duda con respecto a la conciencia moral de los otros, las relaciones sociales se vuelven frágiles, la desconfianza reina en todos los niveles, la falta de honestidad se trivializa, la violencia tiende a propagarse. Según La Taille (2006, p. 28), «las constantes referencias actuales a la ética parecen más acordes con una demanda casi desesperada por las normas, por los límites, por el control». Esto nos lleva de nuevo a la preocupación por los niños y a su educación.

Saber la medida exacta de la autoridad necesaria es una tarea difícil para los padres, que no quieren inclinarse hacia el autoritarismo ni hacia el otro extremo, el dejar hacer. Trappeniers y Boyer (2006, p. 49) nos recuerdan que «etimológicamente, la palabra “autoridad” designa lo que hace nacer, lo que hace crecer. Viene del verbo latino augere, que también deriva hacia la palabra “autor”. Así, en otros tiempos decíamos los “autores” de nuestros días para designar a los padres. En cuanto tales, los padres tienen autoridad sobre sus hijos». A propósito de esto se plantea si el adulto favorece la educación moral de los niños, principal tema de nuestra reflexión.

En la escuela, el niño debe apropiarse de las normas y reglas que a veces no son las mismas que las de su casa, y esta diversidad y choque de valores pueden llevar a confusiones. El alumno puede constatar tal ambigüedad, con la consiguiente dificultad para conducirse dentro de esos dos mundos a veces tan diferentes. Con frecuencia, el conflicto está servido de la mano de esa disonancia interior que en el joven provoca tal contraste y confrontación de valores. Para Piaget, hay «una misión insustituible: ayudar al niño a deshacerse de su egocentrismo espontáneo para permitir al adulto alcanzar una dimensión más objetiva y universal».

2. Reencuentro con J. Piaget

Como ocurrió con las grandes obras musicales, por ejemplo las Pasiones de J. S. Bach, que estuvieron olvidadas durante mucho tiempo y solo tras el descubrimiento que de ellas hizo Mendelssohn pasaron a ocupar el lugar que merecen y que ya nadie discute, las primeras y muy importantes publicaciones de Piaget quedaron sepultadas en el olvido hasta que fueron redescubiertas a partir de los años sesenta, lo que dio lugar al cognitivismo, al constructivismo y a otras variantes psicológicas hoy en boga.

Nos ha parecido importante y oportuno hacer este paralelismo a propósito del tema que nos ocupa, porque estimamos que debemos a Piaget, en gran medida, la posibilidad de relacionar la moral con la dimensión cognitiva del ser humano. Él ya lo hace. Nosotros intentamos subrayarlo y prolongarlo en esta propuesta sobre la inteligencia moral.

Aunque cabe atribuir a Rousseau el origen del interés por la infancia como elemento de reflexión, es a partir de los trabajos de Piaget, junto con los de otros psicólogos y pedagogos, cuando el niño comienza a ser contemplado a partir de la observación continuada y rigurosa y considerado como objeto de estudio. Anteriormente era el aspecto educativo el que estaba privilegiado, sin detenerse previamente en la consideración psicológica del sujeto de dicha educación.

Piaget es considerado como uno de los más grandes pensadores de las ciencias humanas y como un epistemólogo de excepción, que formuló la más amplia y fascinante teoría sobre el desarrollo del niño. No hay, en nuestra opinión, hasta el momento ninguna otra que la supere o que disponga de argumentos plausibles para ir contra ella. Habiendo empezado por su dedicación a la biología, especialmente por el estudio de los moluscos, Piaget, curioso y emprendedor, muy pronto exploró las áreas de la filosofía, la historia de las ciencias, la lógica, la psicología y la educación. A la edad de 11 años escribió su primer artículo a partir de sus estudios, observaciones y experiencias en el campo de la zoología. Esto fue solo el comienzo, ya que sus numerosas lecturas sobre sociología, así como sobre religión, le permitieron afirmar que gracias a la biología había encontrado la clave para explicar todas las cosas, incluyendo el pensamiento humano. A partir de ahí se decidió a consagrar su vida a la explicación biológica del conocimiento.

De hecho, la pregunta que Piaget se propuso responder era cómo adquirimos los conocimientos y cómo se desarrollan estos en el ser humano. En aquella época, la epistemología del conocimiento era un desafío para los filósofos. Dos ideas, de pensadores y filósofos anteriores, se oponían: Locke afirmaba que el ser humano nace como una pizarra en blanco y que todos los conocimientos provienen de su entorno. Por el contrario, Descartes defendía el postulado de que el conocimiento es innato en el ser humano. Piaget rechazaba las tesis empiristas, conductistas y neodarwinistas. Él creía en el interaccionismo, por lo que estaba convencido de que los conocimientos se forman en un proceso de intercambio del sujeto con su medio físico y social. La perspectiva de Kant también inspira a Piaget e influye decisivamente en él, desarrollando una especie de «kantismo evolutivo», donde encontramos el apriorismo de las categorías de la comprensión extendido a la vida, como interpretan no pocos autores.

En última instancia, Piaget considera la psicología genética como la prolongación de la biología y plantea una teoría al mismo tiempo constructivista e interaccionista. El desarrollo tiene un carácter y origen genéticos y, a partir de ahí, evoluciona, generándose una serie de sistemas dinámicos e interactivos.

Piaget defiende que la construcción de los conocimientos sea considerada como la elaboración progresiva por el sujeto de un modo de relación con el mundo exterior, ya que la capacidad del sujeto y su relación con el medio son igualmente importantes. Para Piaget es en las estructuras biológicas donde el pensamiento se origina y se construye por la acción del sujeto sobre su ambiente. Considera que el sujeto construye estructuras siempre nuevas, más flexibles y adaptadas a lo real, integrándose en sistemas más amplios que actúan sobre ellas indefinidamente. En esta concepción, el sujeto es activo, autor de su propia construcción y de su relación con el medio, responsable de lo que hace respecto a sí mismo y al medio en el que se desarrolla.

Esto nos permite constatar que Piaget cree en la actividad del niño en relación con su desarrollo, y que el niño pasa por etapas de construcción cognitiva. Es, pues, contrario a la idea de un determinismo ambiental puro. Reconoce la influencia de la transmisión social en el desarrollo del niño, mostrando que este selecciona ciertos elementos del medio en cada etapa y los asimila siguiendo un cierto orden. Esto significa que el medio, por la acción del sujeto, adquiere nuevos significados que son asimilados por el sujeto, quien se hace una representación a su medida por efecto de sus conocimientos.

Piaget centró su investigación sobre los niños, observando cómo adquieren y aumentan sus conocimientos. Para eso utilizó un método clínico, creado o adaptado por él, consistente en dialogar libremente con el niño sobre un tema predeterminado, siguiendo las derivas tomadas por el pensamiento del menor para después hacerle volver al tema, constatar sus justificaciones y testar su constancia y consistencia llevando a cabo una serie de réplicas y contrarréplicas.

Este método lo desarrolló a lo largo de cuatro etapas dentro de su trayectoria científica:

• La primera etapa (1920-1930) constituyó la elaboración del método propiamente dicho. Piaget y sus colaboradores realizaron observaciones puras y después introdujeron el diálogo, considerado como la característica principal del método. A continuación, Piaget enfrentó a los niños ante experiencias prácticas. Optó por el análisis cualitativo en lugar de los tests estandarizados con resultados numéricos que otros autores utilizaban.

• La segunda etapa (1930-1940) fue la de la observación clínica. Esta etapa es el origen de importantes obras: El nacimiento de la inteligencia (1936), La construcción de lo real (1937) y La formación del símbolo en el niño (1945), resultado de observaciones de Piaget durante el período sensorio-motor de los niños.

• La tercera etapa (1940-1955) es considerada como la etapa de la formalización, y dio lugar a la configuración de un método mixto para combinar el razonamiento verbal y las operaciones afectivas y concretas. Por otra parte, es en esta etapa cuando el método se le atribuye, porque le añade la característica de «crítico», ya que dispone de las contrasugerencias verbales o contra-argumentaciones para explorar la actividad lógica. La convergencia entre un método experimental y un método deductivo está en el origen de esta etapa y se puede encontrar en la obra De la lógica del niño a la lógica del adolescente (Piaget e Inhelder, 1955).

• La cuarta etapa (a partir de 1955) agrupa otros desarrollos de su teoría, donde nuevas maneras de interrogar a los niños fueron formuladas por psicólogos, biólogos, matemáticos y físicos reunidos en Ginebra.

En su teoría del desarrollo, Piaget considera otros factores, como por ejemplo el medio, la educación, el lenguaje, la maduración del niño, uniendo lo orgánico y lo mental, explicando que el crecimiento físico es indisociable del mental. Encontramos en su obra La psicología del niño (Piaget e Inhelder, 1966, p. 8) una referencia a estas influencias: «La psicología del niño no deberá limitarse a recurrir a los factores de maduración biológica, pues los factores a tener en cuenta revelan igualmente el ejercicio de la experiencia adquirida, así como de la vida social en general».

En esa misma obra, Piaget e Inhelder exponen los cuatro factores necesarios de carácter general que determinan la evolución mental:

1) El crecimiento orgánico, en particular la maduración de los sistemas nervioso y endocrino. Su rol es fundamental para desencadenar nuevas posibilidades y la aparición de ciertas conductas, pero no es suficiente, porque hay otros factores, como los sociales y la experiencia, que también juegan un papel, como decimos a continuación.

2) El rol del ejercicio y de la experiencia adquirida en la acción que se realiza sobre los objetos por oposición a la experiencia social. Este factor es esencial en la formación de las estructuras lógico-matemáticas, pero es empírico y complejo, y no lo explica todo.

3) Las interacciones y transmisiones sociales. Este factor, al igual que los otros, es esencial, aunque insuficiente por sí solo. Así, incluso en situaciones en las que el sujeto parece pasivo, sin su asimilación activa la acción social no sería válida.

4) La reequilibración por autorregulación continua, es decir, a través de una sucesión de compensaciones activas del sujeto que responde a las exigencias, circunstancias y factores exteriores. Con respecto al desarrollo mental se da una construcción progresiva, puesto que las estructuras superiores solamente se hacen posibles en función de estructuras anteriores.

Piaget no excluye el aspecto afectivo en su teoría del desarrollo, recalcando que es el motor que el sujeto necesita para actuar. La inteligencia y la afectividad son interdependientes la una de la otra: la inteligencia se refiere a la estructura del comportamiento humano y la afectividad constituye la parte energética de este comportamiento. Piaget reconoce que todos los actos inteligentes están acompañados de sentimientos –interés, satisfacción, placer, etc.– y que estos sentimientos crean la motivación, la energía que activa los aspectos cognitivos. «Son dos aspectos indisociables de cada acción puramente intelectual (sentimientos múltiples se implican, por ejemplo, en la solución de un problema matemático: interés, valores, etc.) y nunca en actos exclusivamente afectivos (el amor supone la comprensión), siempre, y tanto en las conductas relativas a los objetos como en las relativas a las personas, ambos elementos intervienen porque se suponen uno al otro» (Piaget, 1964, p. 51).

3. El despertar progresivo de la moralidad en paralelo y junto al desarrollo cognitivo

Un aspecto clave de la obra de Piaget, que afecta directamente al tema que tratamos aquí, es el de la moralidad. La teoría moral de Piaget está inserta en su proyecto más amplio de fundamentar experimentalmente una psicología y una epistemología genéticas. Freitas (2003), excelente estudiosa de este autor, afirma que, más allá de su teoría sobre la génesis de los conocimientos, a Piaget le interesaba establecer una teoría de la moral, y que este era su objetivo desde joven.

Efectivamente, podemos encontrar en los primeros artículos del joven e idealista Piaget una referencia a la moral, como por ejemplo:

En 1915, en «La misión de la idea» –él tenía 18 años– denuncia todas las formas de conservadurismo social, ideológico, político, intelectual, religioso, todo lo que impide la evolución de la humanidad hacia una mayor comprensión y tolerancia.

En Recherche (1918), novela autobiográfica inspirada por Romain Rolland, Piaget explica sus ideas sobre el proyecto de vida y llega a la conclusión de que solo la verdadera relación interpersonal y los valores pueden hacer posible la salvación de la sociedad.

«La biología y la guerra» (1918) es un artículo corto, pero fundamental, donde Piaget explicitó su proyecto de vida presentando una teoría de la evolución; establece la cooperación como mecanismo central de la moral; explica la inteligencia, la afectividad, la moral y la sociedad a través de una teoría única al servicio de la paz y la cooperación entre las naciones.

El desarrollo es de naturaleza genética y la construcción de la inteligencia sigue una serie de etapas. A partir de lo que el niño ha heredado como sustrato biológico y de su acción sobre lo real va a construir progresivamente, desde el nacimiento, estructuras nuevas que se apoyan sobre las estructuras primeras de la actividad sensorio-motriz. Estos estadios son siempre interactivos, cada etapa está integrada en la anterior y la precedente prepara la siguiente.

En el bebé, la acción no cesa de hacerse cada vez más refinada, pero es eficaz solamente en presencia del objeto. Si el objeto desaparece, la acción no es posible. La percepción juega un rol preponderante en este primer estadio. Las representaciones mentales aparecen solamente al final de este período, cuando están presentes también las funciones simbólicas, esenciales para la construcción de las estructuras de la inteligencia operatoria. El niño va a elaborar una reconstrucción, en las etapas siguientes, tanto en el pensamiento como en la representación, de lo que adquirió antes de los dos años.

A continuación, el niño, que ya ha adquirido básicamente el lenguaje, entra en el período del pensamiento conceptual. Todavía el pensamiento es concebido como preoperatorio, porque el niño no es aún capaz de conseguir la reversibilidad lógica en las operaciones. En el comienzo de este período, cuando un objeto ya no es visible, el niño lo busca, porque tiene la imagen mental que fue interiorizada por imitación. El juego simbólico interviene ya, y el dibujo, como posibilidad de acción representadora, aparece en el repertorio de conductas de las que el niño es capaz. Otra característica de este período es que el niño está anclado en el egocentrismo, dominado por sus necesidades y sus deseos, generando representaciones centradas en sí mismo, sin conciencia de la relación con el otro. La representación egocentrista del niño está encerrada dentro de su punto de vista propio y subjetivo, aún no se sitúa en el mundo objetivo. En este período, el niño inicia una socialización creciente y puede constatarse el surgimiento de los sentimientos morales.

Entre los 7 y 12 años aproximadamente, el niño entra en la etapa de las operaciones concretas. Aquí el pensamiento es adecuado a la capacidad de representación, la estructura cognitiva es lógica, pero todavía depende de las referencias concretas. El niño manipula mentalmente los objetos sirviéndose de sus cualidades más generales y procede a los agrupamientos. Más en concreto va a ejercitarse en las operaciones de clasificaciones, relaciones y números, así como paralelamente de los agrupamientos cualitativos generadores del tiempo y del espacio.

Una de las características de esta etapa es que paulatinamente el egocentrismo, muy presente hasta ahora, da lugar a un período en el que el centro ya no va a ser el yo. Como resultado, el niño va tomando gradualmente en consideración el punto de vista del otro, adquiriendo la reversibilidad lógica y la reciprocidad, de modo que podría decirse que esa comprensión del mundo no centrada en el yo produce en el sujeto una especie de revolución copernicana similar a la experimentada por la ciencia.

Es necesario destacar también, a nuestro propósito, que es en esta etapa de las operaciones concretas cuando surgen los sentimientos morales autónomos con la intervención de la voluntad. En este período, y a medida que el niño adquiere el sentimiento de justicia, pasa de una relación de respeto unilateral a un respeto mutuo en sus interacciones. Piaget e Inhelder (1966, p. 121) señalan que «lo sorprendente, a lo largo de este largo período de preparación y constitución de las operaciones concretas, es la unidad que agrupa en una sola cosa las reacciones cognitivas, lúdicas, afectivas, sociales y morales [...]; uno asiste al desarrollo de un gran proceso que se puede caracterizar como el paso del centramiento subjetivo del yo en todos los aspectos a un descentramiento al mismo tiempo cognitivo, social y moral». En este sentido, la obra de Piaget permite concebir al ser humano como un conjunto integral –orgánico/biológico, social/cultural, cognitivo y afectivo– donde todas estas dimensiones están en interacción y se influyen sistemática y mutuamente en cualquier momento a lo largo de la vida. Con un lugar para «lo moral» dentro de ese conjunto integral.

Para concluir lo referente al desarrollo de la construcción de la inteligencia llegamos a la etapa de las operaciones formales. Es en este momento cuando el adolescente –a partir de los 12 años, como indicación orientativa de una edad– alcanza el pensamiento adulto. Este estadio se caracteriza por el pensamiento hipotético-deductivo: a partir de la aparición de nuevos esquemas, las operaciones lógicas se hacen posibles en el proceso de abstracción.

Considerando esto y dado el paralelismo descrito por Piaget entre los desarrollos cognitivo y moral, recordamos que la psicología genética distingue los estadios en función de la adquisición de las capacidades cognitivas, que se definen como aptitudes del sujeto para resolver ciertos problemas (lógicos o morales).

4. El desarrollo de la inteligencia y la concepción piagetiana del aprendizaje

Para entender el desarrollo de la inteligencia a partir de la teoría de Piaget, y consecuentemente su concepción del aprendizaje, es necesario partir de la premisa de que es el sujeto el que aprende en su medio concreto. Él es, en cualquier momento de su historia, consecuencia y fruto de lo que por sí mismo ha construido en las interacciones que establece con lo que constituyó su propio entorno. El pensamiento lógico se desarrolla en continuidad con la acción.

En la perspectiva de la epistemología genética piagetiana no hay ninguna realidad aparte de lo que construimos. Basándose en este principio, el conocimiento es adquirido solo a través de una constitución progresiva de relaciones con el mundo exterior. Aunque las exigencias del medio son fundamentales, no son suficientes; es necesaria la acción del sujeto sobre el medio para que él se autoconstruya.

En este sentido, Piaget considera que el sujeto se construye en relación con el mundo exterior mediante la búsqueda activa de adaptación a la realidad externa. Esta adaptación, que es una búsqueda de equilibrio, se debe a las actividades de asimilación y de acomodación. La adaptación es un equilibrio entre la asimilación y la acomodación.

La asimilación es un ejercicio que permite al sujeto integrar los datos externos a las estructuras ya existentes –esquemas–, y es a partir de esquemas ya construidos como el sujeto va a elaborar otros. A su vez, la acomodación se traduce en la modificación del sujeto seguida de los efectos de la influencia del medio.

La adaptación se logra por medio de la autotransformación y de la autorregulación del sujeto en función de las influencias recibidas del mundo exterior: el sujeto pasa por fases de desequilibrio, luego de reequilibración, lo que conduce a un estado de equilibrio de las estructuras.

Con referencia al aprendizaje, este puede consistir en la creación de situaciones de resolución de problemas que provocan una especie de desequilibrio en el sujeto e incitan en él reequilibraciones. Estas reequilibraciones generan, a través de la actividad, nuevas estructuras capaces de resolver las dificultades de toda situación de aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje es solo posible a partir de una asimilación activa por parte de un sujeto activo, de tal modo que sin la actividad de este no hay pedagogía que lo transforme. Sobre este tema, Becker (1997) sugiere que el aprendizaje formal debe respetar el principio de la interacción sujeto-objeto con relación al desarrollo del individuo. Este autor hace una aproximación entre la teoría de Piaget y la pedagogía de la praxis libertadora de Freire, diciendo que esta última es la interacción sujeto-objeto piagetiana aplicada a una situación concreta. Según él, la educación concienciadora de Freire, que incluye de manera destacada una dimensión moral, y la teoría de Piaget son mutuamente beneficiosas y se enriquecen la una a la otra.

Con la palabra «equilibración» se designa el proceso responsable del acceso progresivo de las estructuras lógico-matemáticas a un nivel superior de desarrollo racional. Así hay «equilibración perfectiva», según la expresión de Piaget, después de un enriquecimiento en la construcción de un equilibrio superior que sigue a uno precedente. Esto mismo pasa en la elaboración del juicio moral.

5. La moral en la obra de Piaget, indisociable de los factores cognitivos, afectivos y sociales

La moral ya estaba en los proyectos del joven investigador. La teoría moral de Piaget está inserta en su proyecto más amplio de establecer experimentalmente una psicología y una epistemología genéticas, como antes hemos dicho y es opinión compartida por todos los especialistas en la obra de nuestro autor. Aquel propósito o intento fue lo que le condujo en 1932 a la publicación del libro El criterio moral en el niño, siendo también una prueba testimonial del interés de Piaget por el estudio de la moral y de los valores su carta de 1917 al escritor Romain Rolland. En esta carta, Piaget revela que fundar la moral sobre la ciencia formaba parte de su proyecto de vida: «No podemos vivir sin afirmar un valor absoluto que dé sentido a la vida. Afirmar sin pruebas, eso es la fe. El gran problema, pues, es el de basar la moral sobre la ciencia, ya que la fe es independiente de la metafísica. Es el problema de mi vida. Yo creo tener una solución. Trabajo para encontrarla» (Piaget, 1966, p. 7).

En la misma época, el sociólogo Durkheim tenía una opinión sobre la «relación del individuo y la sociedad» que hasta ese momento Piaget compartía con él. No obstante, sus opiniones acabaron divergiendo en el plano teórico. Para Piaget, Durkheim era un defensor de la escuela tradicional y de la autoridad del profesor. En consecuencia, lo considera como el principal teórico de la moral heterónoma. La obra El criterio moral en el niño es un argumento contra la teoría durkheimiana de la autoridad y de la educación moral por él propugnada. Es cierto también que entran en confrontación a medida que Piaget pone de relieve la influencia e importancia de las vivencias entre los compañeros para el progreso de la evolución moral, así como de la lógica. Durkheim, por el contrario, postulaba que la conciencia moral proviene y nace de la coacción adulta.

Piaget escribió varios artículos dedicados a la moral, pero solo un libro específico sobre este tema, culminación de una larga búsqueda y la realización de un proyecto de vida en la que la educación y los valores fueran centrales.

Más tarde, en 1954, en Las relaciones entre la afectividad y la inteligencia en el desarrollo mental del niño, nuestro autor coloca la moral en el ámbito más amplio de la interacción entre la inteligencia y la afectividad. Inscribe la cuestión moral en la de la socialización del niño, haciendo en 1963 su última contribución a la educación moral en el artículo «Problemas de la psicosociología del niño».

Volviendo a la obra El criterio moral en el niño, que representa un interés primordial para nuestro tema de estudio, las investigaciones presentadas en este libro parten de la observación de Piaget de una convergencia entre autores de diferentes orientaciones teóricas que dijeron que el respeto es el sentimiento fundamental de la vida moral.

De hecho, según Piaget, «toda moral consiste en un sistema de reglas, y la esencia de toda moralidad está en procurar el respeto que el individuo adopta hacia estas reglas» (Piaget, 1932, p. 2). Las reglas son un proceso de regulación social, ya que su construcción está ligada a la relación que el niño sostiene con su entorno. Así, constatamos la existencia de dos tipos de reglas, que se refieren a dos tipos de respetos. La regla heterónoma –o externa– se refiere al respeto unilateral: «... relación entre individuos no iguales en la cual uno soporta y el otro ejerce una coacción moral» (Piaget, 1997, p. 11). Por otro lado está la regla interna del respeto mutuo, que es «el respeto de las convenciones entre individuos moralmente iguales, por ejemplo entre niños de la misma edad» (ibid.). El respeto mutuo deriva del respeto unilateral: el niño, que antes temía a la persona, ahora teme decepcionar a la persona que respeta.

El niño aprende a respetar las reglas de acuerdo con su desarrollo mental, las asimila inconscientemente. Desde bebé se halla expuesto a regulaciones, y poco a poco se da cuenta de ciertas obligaciones, y va construyendo progresivamente dentro de sí mismo la noción de la norma.

En sus investigaciones, mientras observaba y jugaba con los niños, Piaget notó que la evolución de la práctica y adquisición de las reglas o normas se hace por etapas sucesivas. A partir de la práctica de las normas, las etapas se establecen, según él, de la siguiente manera:

• De los 0 a los 2 años: el niño está en la anomia; para él, la noción de norma todavía no existe. Esta etapa es puramente motora e individual, donde el niño sigue unos esquemas de acción más o menos ritualizados. No procura más que acomodar sus esquemas motores a una nueva realidad.

• De los 3 a los 5 años: este período se caracteriza por el egocentrismo, en el cual el niño está limitado a su propio punto de vista, porque no se da cuenta de su propio pensamiento, no ubicándose en el mundo objetivo. Incluso estando juntos, los niños juegan solos. Todavía no existe una preocupación por la competencia ni por la uniformidad de la manera de jugar o la codificación de las reglas. Se observa que, antes de los 6-7 años, los niños están convencidos de que todo el mundo piensa como ellos. Mientras juegan, cada uno aplica las reglas a su modo, e incluso todo el mundo piensa que gana. Desde el punto de vista intelectual ocurre lo mismo. «Cuando los intereses del yo están en conflicto con las normas de la verdad, el pensamiento empieza por preferir la satisfacción en lugar de la objetividad: de ahí las “pseudo-mentiras”, la fabulación y, en general, los juegos de imaginación o juegos “simbólicos” de los pequeños» (Piaget, 1997, p. 110).

• A partir de los 7-8 años: es la etapa de la cooperación inicial. No obstante, el niño mantiene la incertidumbre con respecto a la aceptación de las reglas, pero ya hace un esfuerzo por respetarlas. La competencia y el deseo de ganar aparecen, así como el control mutuo, y la unificación de las reglas se refuerzan. Hasta los 10-11 años aproximadamente, los niños son casi unánimes en considerar la regla sagrada e inviolable, aunque en realidad la practiquen mal.

• A partir de los 11-12 años, los niños ya están interesados en las reglas y su codificación. Están de acuerdo en usar las mismas reglas y se controlan mutuamente para que todos las respeten.

En resumen, Piaget constató que, en el período donde los niños aún no son capaces de aplicar las reglas, presentan, sin embargo, un gran respeto por ellas. Paradójicamente, a partir de saber aplicarlas bien dejan de considerarlas como sagradas e inviolables. Piaget explica este fenómeno según las dos fases sucesivas del desarrollo moral por las que pasan todos los niños: la heteronomía seguida de la autonomía. En la heteronomía existe la presencia de un respeto por las reglas sin haber conciencia de su necesidad social –hasta más o menos los 7 años– y también una sumisión a una autoridad percibida como indiscutible. Por el contrario, en la autonomía, la reciprocidad y la igualdad son introducidas a través de la práctica de la cooperación entre pares. Consecuentemente, los niños podrán basar las reglas en un espíritu de respeto mutuo.

En cuanto a la conciencia de la regla o norma se refiere, es decir, cómo se siente el niño y se le representan las reglas, Piaget enfatiza la existencia de dos tipos de conciencia de la norma: uno resulta de la coacción moral ejercida por un individuo sobre alguien, y otro resulta de la cooperación entre individuos iguales. Según él, la conciencia moral sigue un desarrollo similar al desarrollo del pensamiento.

El comportamiento humano muestra una unidad tanto en su dimensión cognitiva como en sus aspectos afectivos, morales y sociales. «Una buena manera de entender y de evaluar la articulación realizada por un autor determinado entre la afectividad y la inteligencia consiste en analizar las concepciones del mismo concernientes al juicio moral. De hecho, la moralidad humana es el escenario por excelencia donde la afectividad y la razón se encuentran...» (La Taille, 1992, p. 47). En otras palabras, cada acción del sujeto comporta un aspecto estructural y otro energético, y la construcción de los sentimientos morales forma parte también de esta interdependencia, estando imbricados igualmente con los factores sociales.

A propósito de esto, Piaget e Inhelder (1966, p. 122) remarcan que «la afectividad, inicialmente centrada en los ámbitos familiares, amplía su espacio a medida que se produce una multiplicación de las relaciones sociales y los sentimientos morales, antes ligados a una autoridad sagrada, pero como es exterior solamente no conseguía llegar a una obediencia relativa; evolucionando en el sentido de un respeto mutuo y de una reciprocidad es como los efectos de la descentralización del yo son en nuestras sociedades más profundos y duraderos».

En relación con la moral se identifican los mismos fenómenos que en la evolución mental, como antes se ha señalado. Primero, el estado de anomía, durante el cual el niño ignora cualquier regla moral. Luego, en la etapa de la heteronomía, el niño se sitúa en el realismo moral, según el cual las obligaciones y los valores son determinados por la ley o por la norma misma, con independencia del contexto, de las intenciones y las relaciones. En esta etapa, el niño afronta la coerción adulta, que va en la misma dirección del egocentrismo, que le impide entender el propósito de los imperativos morales. Posteriormente, en la etapa de la autonomía, la moralidad se basa en la reflexión personal y no en una sumisión a la coacción adulta. Es en la autonomía donde nace la cooperación y el respeto mutuo.

En el niño que ha alcanzado la autonomía hay una necesidad de atenerse al deber moral, que pasa a través de la lógica. En efecto, desde que se da la cooperación, la noción de lo que es correcto o incorrecto regula el comportamiento de los niños. La cooperación es la relación social más importante y la más profunda para la elaboración de normas basadas en la racionalidad. En el niño que ha alcanzado la autonomía, respecto a la moral, las relaciones de reciprocidad ganan espacio y la reversibilidad del pensamiento se hace posible con relación al desarrollo cognitivo. Es en este punto cuando el niño es capaz de someter lo individual a lo universal.

En resumen, el desarrollo moral depende por completo del desarrollo cognitivo, pues el niño necesita utilizar sus herramientas cognitivas para hacer sus juicios. Los desarrollos afectivo y social también están involucrados y son indisociables, como hemos repetido varias veces.

6. La escuela en la concepción piagetiana:
una educación para acceder a lo universal

Encontramos en la historia de la educación situaciones en las cuales los valores y principios fundados en la moral han sido especialmente tenidos en cuenta. Jules Ferry, antes de dejar el ministerio de Instrucción en Francia, escribió (17 de noviembre de 1883) una carta dirigida a los maestros: «Entre las diversas obligaciones que ustedes tienen, la que sin duda conservan en el corazón, la que implica el mayor trabajo y preocupación, es la misión que les fue confiada a ustedes, dar a sus alumnos la educación moral y cívica [...] parece natural que el profesor, al mismo tiempo que enseña a los niños a leer y a escribir, también les enseñe las reglas básicas de la vida moral, que no son menos aceptadas universalmente que el lenguaje o las matemáticas». Esta y otras partes de la carta muestran su interés por una escuela que da prioridad a las nociones morales, aunque los enfoques de la época se basaban en el autoritarismo.

Pasaron algunos años y en Suiza el joven Piaget, dedicado al estudio de las ciencias sociales, defendió la educación moral. Sus ideas se propagaron por varios países. Su interés por esta problemática era tan fuerte que llegó a aceptar más tarde la dirección del BIE (Oficina Internacional de Educación) durante bastantes años. A Piaget le hubiera gustado cambiar la sociedad a través de la escuela. Para ello analiza distintos métodos pedagógicos orientados a la educación moral, una educación para la ciudadanía, y trata de explicar cómo la escuela puede y debe ayudar al alumno a construir su libertad de juicio y de conciencia. Piaget tenía dos grandes convicciones sobre este tema:

• Solo la educación puede liberar al hombre de la moral convencional y de su egocentrismo –intelectual y moral– para abrirlo a lo universal.

• La educación moral e intelectual son dos caras de la misma moneda, la educación constituye un todo.

En efecto, Piaget considera el egocentrismo intelectual como la causa de la moral convencional y heterónoma, y afirma que el propósito de la educación es el de acceder a lo universal. Desde su punto de vista, para lograr esta condición es necesario que el sujeto se libere de todas las restricciones impuestas por la educación, como el tradicionalismo, el autoritarismo y los prejuicios.

Piaget preconiza la escuela activa y el autogobierno, que defiende como la única manera de garantizar una educación intelectual, moral y cívica: «Desde el punto de vista de la educación intelectual, el self-government desarrolla cualidades paralelas al del respeto mutuo en el plano moral [...] al lado del enriquecimiento seguro, resultado de la cooperación de los niños desde el punto de vista de esta moral del pensamiento que son la lógica o la búsqueda de la verdad; algunas distorsiones permanecen como peligro [...] por ejemplo la primacía de la palabra sobre la acción» (Piaget, 1997, p. 120).

Propugna igualmente una educación para la libertad, ya que no es suficiente llenar la mente de conocimientos para conseguir que el ser humano sea libre; es necesario formar inteligencias activas. Por eso defiende y cree en una escuela activa en la cual entre las funciones de la educación está la de enseñar a los niños a reflexionar, demostrar y tener criterios para ser autónomos. En la concepción piagetiana no hay lugar para la enseñanza pura y exclusivamente verbal. Insiste en la importancia para los niños de entrenarse en experiencias, actuales y pasadas, por más que cada nueva generación, por una especie de «fatalidad de la naturaleza humana», tenga que reaprender lo que generaciones anteriores ya habían descubierto por su cuenta. Así, el niño descubre por medio de la acción, y actuando no olvidará lo aprendido. La escuela activa se basa en la iniciativa propia de los niños y toma en consideración su interés individual. Es necesario partir de situaciones concretas vividas por los niños, algo que, por cierto, hoy está presente entre los educadores que intentan introducir innovaciones en sus procedimientos didácticos. Solo de esta manera el niño será capaz de construir por sí mismo sus conocimientos.

La moral autónoma de Piaget es lo que ahora, desde otra perspectiva, llamamos ética personal o moral de la persona. Piaget utiliza el término «educación moral», y hoy hablamos de educación en valores, de educación ética o de educación para la ciudadanía. Cuando se habla de crisis de valores, debiéramos pensar más bien que los valores están en un proceso de transformación. Esta transformación no tiene las características de un proceso de desaparición. Diversas investigaciones nos alertan principalmente sobre un cambio de la moralidad en la sociedad contemporánea. Lo que vivimos actualmente es una transformación moral, pues chocamos con nuevas modalidades de relaciones personales, con la valoración de otras virtudes y con nuevas preocupaciones éticas. Sin embargo esto no quiere decir que volvamos a una condición premoral.

En cuanto al papel de la escuela en relación con este problema, debemos reconocer que históricamente la educación tradicional y autoritaria que ha prevalecido durante muchos años no impidió a la escuela pasar por problemas de indisciplina y de falta de respeto, situaciones de las que sentimos aún los ecos. Esto nos permite creer en la perspectiva piagetiana del respeto mutuo como objetivo que alcanzar.

La escuela tiene el deber moral de hacer una propuesta de valores y asumir la ética como tema transversal en todas las áreas y en todas las disciplinas del currículo, llevando a cabo esta tarea con urgencia, pues es tal vez la única institución, junto con la familia, que todavía tiene una legitimidad social para hacerlo sin abdicar de su papel de liderazgo en esta tarea. Padres y profesores han de cumplir aquí un papel fundamental. En última instancia, los profesores deben asegurar un buen vínculo con cada alumno y fomentar la buena convivencia entre los estudiantes. Es tarea del profesor difundir los valores en la clase y crear una cultura moral, ya que, de acuerdo con Vílchez (2009), no existen valores si no se dan acciones impregnadas de estos.

La educación supone que el niño pueda llevar a cabo experiencias morales, y la escuela es el ámbito para aprender a hacerlas, por lo cual debe tener la oportunidad de participar en la elaboración de normas sobre las que puede discutir, al mismo tiempo que establece relaciones, toma decisiones y asume paulatinas responsabilidades en función de su edad. Algunos autores estiman que el gran desafío educativo está en las relaciones de los profesores con los niños y en la manera de proporcionarles actividades adecuadas para que puedan construir sus propias convicciones morales en relación con los demás. Otros también destacan que la actitud del educador es fundamental en la aplicación de situaciones que fomenten el desarrollo moral del niño. Opinan que hay que interactuar con el niño para que pueda probar sus propias hipótesis y cuestionarlo para que repiense sus conclusiones, lo que constituye todo un arte, pues no existen recetas para ello.

Ha habido muchas experiencias que favorecen un ambiente escolar democrático y que se llevaron a cabo para promover la construcción del juicio moral de los niños. Por ejemplo, las de Araujo (2000, 2001), que hizo un seguimiento a un grupo de niños durante siete años mediante un estudio longitudinal. Estas investigaciones mostraron que el nivel socio-económico no es un factor determinante para el desarrollo del juicio moral, y evidenciaron, sin embargo, la influencia del tipo de relación mantenido por el profesor con sus alumnos en función de seguir un estilo cooperativo o autoritario. Estrategias como las actividades de grupo, las asambleas y el esfuerzo por mantener relaciones democráticas dentro de la escuela se han identificado como eficaces. De hecho, no imponer los valores de quien ostenta el poder en la escuela, respetar la diversidad y la pluralidad, motivan a los niños a cooperar. Estas experiencias han demostrado que el niño que trabaja en un ambiente escolar participativo y desarrolla la capacidad de cooperar con los demás adquiere, consecuentemente, un juicio moral más autónomo.

Los educadores que desean que sus alumnos sean más autónomos que obedientes ponen de relieve la importancia de la lectura y de la reflexión sobre la obra de Piaget acerca de la moral, particularmente hoy en día, cuando encontramos frecuentes problemas con alumnos en la vida diaria de la escuela, lo que conlleva casi siempre, o debería conllevar, una reflexión ética.

7. El papel de los profesores ante el deseo de aprender de los alumnos

Durante mucho tiempo, la educación de los niños estaba a cargo principal y básicamente de los padres. Pero en el siglo XX se produjeron cambios significativos al respecto y se demandó a los maestros la tarea de padres sustitutos, fenómeno que ha ido creciendo. Este movimiento se produjo cuando las madres empezaron a trabajar lo antes posible después del nacimiento de sus hijos y se crearon guarderías para atenderlos. En las escuelas, los maestros llegaron a formar parte de las tareas e imágenes parentales en el imaginario social y en la realidad. Esto también se debe al hecho de que los profesores empezaron a ser valorados y considerados como una autoridad reconocida. Pero poco a poco, hasta llegar a nuestra época, la consideración social del maestro fue cambiando y se convirtió en prestador de un servicio exigido tanto por los medios de comunicación como por los estudiantes y sus familias. Esta debilitación del rol del maestro y del reconocimiento hacia el mismo ocurre en un momento en el que la presión social sobre los «resultados» jamás fue tan fuerte. Parece como si el maestro, al mismo tiempo que ha sido privado de los medios para ejercer su misión o no dispone de los suficientes, se sintiera presionado en pro de una eficacia cada vez mayor y de unos resultados que, si no se dan, lo convierten en culpable a los ojos de muchos.

En efecto, vivimos una época de cierto descrédito del maestro tanto como profesional como en su función dentro de la sociedad. Una hipótesis para intentar explicar la evolución de esta función primordial del profesor es que antes la escuela era la única vía de transmisión del saber. Ahora el saber está disponible a través de Internet o de otras formas de información a solo un clic. La información se ha hecho tan accesible como los productos cotidianos en un supermercado. Pero esto es verdad solamente en parte, pues es necesario saber «escoger el buen producto». Resulta claro a estas alturas de nuestro tiempo que la autoridad y la categorización del que enseña ya no se basan principalmente en los conocimientos que posee el profesor o el maestro en cualquiera de las etapas educativas, sino en su capacidad para crear condiciones didácticas y pedagógicas favorables para la producción de aprendizaje.

Quién no recuerda a un maestro que le hizo amar una u otra materia e interesarse por ella, que le habló de cosas que aún todavía uno guarda en su memoria a pesar del paso de los años, que le mostró experiencias sorprendentes, que le impulsó la curiosidad para aprender y saber cada vez más. Quién no se acuerda de un maestro que, cuando lo necesitó, le prestó protección, le contó una historia, que intentó hacerle mirar y comprender el mundo con ojos críticos. Es a partir de lo que nos ha marcado, de lo que nos ha impresionado, como se ha ido conformando nuestra historia de estudiantes, de aprendices. A pesar de las tecnologías, que pueden resultar de gran ayuda, a pesar de tantos medios como los que hoy tienen a su alcance los niños y los jóvenes, el maestro es y será siempre insustituible. En el marco de la escuela de la que nos hablaba Jules Ferry, con el profesor a nuestro lado, acompañándonos, ayudándonos, es como aprendemos a ser, aprendemos a aprender, aprendemos a vivir juntos. El profesor es un maestro, un símbolo y un ejemplo de «lo ético».

Según Vílchez (2009), el papel del profesor consiste en ayudar a sus alumnos a trabajar sus propias biografías en la comunidad a la que pertenecen, también con la mirada puesta en la comunidad más amplia, que es la sociedad y el mundo entero. Esto va en la misma línea de las ideas de Piaget, que considera que la finalidad de la educación es la de acceder a lo universal. Para nuestro autor, solo la escuela puede garantizar una educación intelectual, moral y cívica por medio de la enseñanza activa y del autogobierno del niño.

Siguiendo una vez más el pensamiento piagetiano, si aprender es construir estructuras de asimilación, eso lo logramos a partir de nuestra acción sobre los objetos y en la interacción con los otros sujetos. En otras palabras, construimos nosotros mismos nuestros propios conocimientos. A partir de este principio es pertinente preguntarse cuál es la función del profesor en la educación y en la formación de los niños. Si el niño es el mismo actor y constructor de sus aprendizajes, ¿qué le queda al maestro? En esta concepción, el profesor es un mediador de las adquisiciones del niño, no es un mero transmisor de contenidos, sino alguien que favorece situaciones potencialmente desequilibrantes en las cuales el niño pueda utilizar sus mecanismos internos de asimilación y de acomodación para construir nuevos conocimientos. Dicho esto, no hay que olvidar que la tarea del educador en los ámbitos formales es difícil en la medida en que es necesario salir del lugar del que tiene el poder y el saber para abrir el camino de la curiosidad y del conocimiento en el alumno, motivándole a aprender a aprender. Tampoco hay que olvidar que los aprendizajes del niño no van a tener la forma de los aprendizajes del maestro. No serán una mera reproducción de su vocabulario, tendrán la forma que el niño sea capaz de darles a partir de lo que él es o fue antes de aprender cualquier cosa. Corresponde al maestro encontrar el momento adecuado para intervenir y el grado apropiado de intervención con cada alumno, pues cada uno está en un nivel diferente de construcción cognitiva. De ahí la importancia de que el enseñante conozca cómo se desarrolla el niño en todos los niveles –cognitivo, emocional, social, moral, etc.– y de actuar no solamente a partir del simple sentido común o a golpes de intuición, sino a partir del estudio sistemático y riguroso del desarrollo infantil, debiendo hacer una adaptación continua en función de las características individuales de cada sujeto.

Paulo Freire, por su parte, defiende la idea de sujetos en situaciones en las que todos aprenden –alumnos y profesores– y se opone a la noción de enseñanza como simple transferencia de contenidos. En este sentido, Bruner también se pronuncia a favor del desarrollo del cambio intersubjetivo alumno/profesor, por más que sea un hecho constatado que el profesor de hoy sufre y tiene dificultades para establecer en su clase un clima propicio para los aprendizajes, al menos en bastantes casos.

Los profesores no quieren en general y necesariamente repetir con sus alumnos el tipo de educación que ellos recibieron cuando eran niños, de estilo ordenancista y autoritario. Pero, al mismo tiempo, no se sienten cómodos ante nuevas teorías pedagógicas que no entienden o no conocen a fondo. Quedan paralizados con frecuencia ante problemas que no aciertan a resolver, tienen miedo a traumatizar a sus alumnos, como les ocurre también a muchos padres, y se sienten bloqueados y perplejos con relativa frecuencia, sobre todo los que trabajan con adolescentes.

Este tema, que afecta a muchos países, ha generado el interés de los investigadores, abordándose cuestiones como las referentes a la forma en que los niños construyen sus valores, así como al papel que juegan en ello la familia, los medios de comunicación y ellos mismos. Teniendo en cuenta la respuesta de la mayoría de los profesores, podemos constatar, según numerosos estudios, algo evidente: que se sienten concernidos en la formación de valores en los niños, después de la familia y junto con ella.

Confirmamos esto mismo cuando en las respuestas más frecuentes de los profesores sobre su participación en la construcción de los valores de los niños se expresan literalmente en torno a sus roles: «Colaborador en la formación del ser humano»; «tiene un papel importante en el proceso educativo»; «sirve como ejemplo/modelo para la vida y para las actitudes de los alumnos». Otras investigaciones destacan el punto de vista de los profesores en su tarea de formar a los alumnos como ciudadanos y la preocupación sobre cómo compensar el fracaso educativo de bastantes familias.

Una investigación de Vílchez (2006) refleja las causas percibidas por los profesores como señales que generan en ellos estrés, confirmando muchas de las ya mencionadas. Para los profesores afectados por el llamado «malestar docente», sus problemas tienen que ver con el cuestionamiento permanente de su papel y la necesidad de adaptación a las frecuentes reformas educativas, la falta de consideración social y de apoyo por parte de las familias, los salarios bajos y las posibilidades de promoción insuficientes, la falta de estabilidad en el trabajo para muchos, sentimientos de soledad, acumulación de papeles que desempeñar, a veces contradictorios entre sí, y problemas disciplinares en el aula, entre otros. En contraposición hay muchos trabajos y datos acumulados que demuestran algo compartido por la inmensa mayoría de los docentes: ser conscientes de que su tarea educadora incluye siempre una dimensión moral.

Piaget nunca olvidó ni minusvaloró la importancia de los fenómenos sociales en la vida psicológica. Sus observaciones están centradas en el individuo, pero incluyen el desarrollo social: para él, la naturaleza del pensamiento humano es individual, pero evoluciona en la dirección de la socialización. Para él, los factores biológicos y sociales son considerados igualmente importantes para la evolución mental. En este sentido, la articulación de los factores individuales y sociales del desarrollo es fundamental.

El desarrollo consiste en un progreso en dirección a la socialización, la cooperación y la autonomía, que suponen una libertad moral y de pensamiento, lo que implica una reciprocidad en los puntos de vista y en las relaciones interpersonales. La interacción social es un lugar priviligiado para el desarrollo cognitivo y moral. La situación de interacción social presenta ventajas cognitivas en la construcción y evolución de los conocimientos. Habrá siempre una interiorización en forma de apropiación individual de lo que fue elaborado en común.

En lo que concierne al juicio moral, basándose en Piaget (1932) y en estudios de otros autores, Maitland y Goldman (1974) hicieron una investigación y verificaron, por una parte, que los grupos de adolescentes formulaban juicios morales más elaborados que los adolescentes solos, y, por otra, que los mismos individuos después de la discusión de grupo emitían en un postest juicios de un nivel superior al de sus respuestas en el pretest, pero no diferentes significativamente del nivel de las respuestas de los grupos de referencia.

Trabajos americanos como los de Bandura obtuvieron gran eco durante una época, justificando la formulación de los conceptos en el niño por la teoría del aprendizaje social. Estos trabajos se diferencian de las concepciones constructivista e interaccionista, y defienden un tipo específico de conducta social formada a partir de la interacción social que resulta de la observación de un modelo.

En las interacciones sociales se impone al sujeto coordinar sus acciones con las del otro, así como confrontar su punto de vista con el de sus compañeros. Todo esto suscita en él una reestructuración cognitiva. Esta reestructuración tiene prerrequisitos que conducen a la noción de competencia mínima, que incluye dos dimensiones. La primera es una competencia de interacción social, indispensable para que el niño se comunique con sus compañeros en un proceso interindividual de coordinación de acciones de cooperación o de confrontación. La segunda se refiere al nivel de competencia que el niño debe ya haber adquirido para que su participación en un proceso de interacción social conduzca a un progreso del desarrollo en sí mismo.

2

LA PERSPECTIVA DE L. KOHLBERG

JACQUELINE GLASER

1. Continuidad y diferencias en relación con J. Piaget

Lawrence Kohlberg (1927-1987) llevó a cabo numerosas investigaciones que ampliaron el conocimiento de la psicología moral. Su teoría del juicio moral es de primordial importancia para los estudios cognitivo-evolutivos, y su prestigio es el de ser probablemente el autor más completo sobre psicología moral. Kohlberg fue uno de los psicólogos más citados en la literatura de las ciencias humanas durante las décadas de 1970 y 1980. Posteriormente, otros autores dieron continuidad a sus investigaciones con relevantes contribuciones.

Kohlberg complementó, en buena medida, las propuestas de Piaget sobre el desarrollo moral. Ambos autores comparten la idea de que la moral se desarrolla en estadios organizados jerárquicamente, en paralelo a lo que ocurre con la inteligencia lógica. Basándose en Kant, ambos defienden la posición universalista de los valores, al igual que otros autores. Respecto a la controversia entre universalismo y relativismo referidos a la moral, investigaciones recientes muestran la necesidad de tomar en consideración una cierta universalidad y un cierto relativismo. Así, se ha constatado que algunos grupos humanos con diferencias culturales importantes tienen valores comunes, aunque expresados de diferentes maneras.

De manera más pormenorizada y sistemática que Piaget en lo referente a los estadios, Kohlberg propone la sucesión de seis. Los descritos por este autor están comprendidos en tres niveles: preconvencional, convencional y posconvencional. Estos estadios se integran jerárquicamente, de forma que el pensamiento característico de un estadio superior incorpora e integra el de un nivel inferior.

En el nivel preconvencional o premoral encontramos los estadios de «autoridad y punición» y del «hedonismo instrumental relativista». El estadio de la «moral del buen niño y de la aprobación social», así como el de la «ley y el orden» se sitúan en el nivel convencional, en el cual ya se puede ver la interiorización de los valores de la sociedad y la insistencia en el mantenimiento de las leyes y de las costumbres. Forman parte del nivel posconvencional los estadios del «contrato democrático» y de los «principios individuales de la conciencia», donde aparece el cuestionamiento de las leyes vigentes y la tentativa de cambiar las que no son justas.

Kohlberg llegó a la consideración de estos estadios analizando, a través del método clínico-crítico de Piaget, el razonamiento de los sujetos a partir de dilemas que les fueron presentados. Estos dilemas morales hipotéticos, que involucraban a personajes en situaciones difíciles, implicaban diez temas universales. El dilema de Heinz, el más conocido de ellos, se convirtió en un clásico para el estudio del razonamiento moral. En él, un hombre –Heinz– tiene a su mujer muy enferma, necesitando un medicamento que solamente un farmacéutico tenía. El problema es que Heinz no poseía la cantidad de dinero suficiente para pagar el medicamento, aun ahorrando y pidiendo ayuda a los amigos. Desesperado, después de explicar la situación al farmacéutico, que no bajó el precio ni accedió a que lo pagara posteriormente, invade la farmacia y roba el medicamento para salvar a su mujer. En estos temas, cada sujeto debía dar su punto de vista y argumentarlo. Así, Kohlberg analiza la capacidad de asumir roles, o sea, la capacidad de razonar como el otro y la coordinación y gestión de estos conflictos. Los factores que parecen interferir en los juicios morales son: el nivel de desarrollo cognitivo, el medio ambiente, las interacciones sociales y la capacidad de situarse en la perspectiva del otro. Los estadios morales son de carácter cognitivo y social.

El sujeto supera cada estadio y se convierte en capaz de construir maneras de pensar y razonamientos morales más avanzados que los anteriores a partir de la interacción de las condiciones internas (madurez del sistema nervioso, niveles de desarrollo cognitivo...) y externas (posibilidad de asumir roles o cambiar de perspectiva).

2. Cuadro del proceso de construcción de la moralidad según Kohlberg

NIVELES

ESTADIOS

DESCRIPCIÓN

Nivel I

Preconvencional

La moralidad está gobernada por reglas externas; lo que puede acarrear una punición es considerado errado.

1º Orientación hacia la punición y la obediencia.

El niño tiene dificultad para considerar dos puntos de vista en un asunto moral; tiene dificultad para concebir las diferencias de intereses. Acepta la perspectiva de la autoridad y considera las consecuencias físicas de la acción sin tener en cuenta la intención.

2º Orientación hedonística ingenua.

Aparece la conciencia de que pueden existir distintos puntos de vista. La acción correcta es la que satisface las propias necesidades y, ocasionalmente, las de los otros, pero desde un punto de vista físico y pragmático. Aparece también una reciprocidad pragmática y concreta de que, si hago algo por el otro, el otro también lo hará por mí.

Nivel II

Convencional

La base de la moralidad es la conformidad con las normas sociales; mantener el orden social es algo importante.

3º Orientación para el «buen niño» o la moralidad de la concordancia interpersonal.

La buena conducta es la que agrada o ayuda a los otros y es aprobada por ellos. Orientación para la conducta «normal», la conducta estereotipada. Las buenas intenciones son muy importantes y se busca la aprobación de los demás, tratando de ser una «buena persona», leal, respetable, colaboradora y agradable.

4º Orientación para el mantenimiento del orden social.

El individuo es capaz de considerar no solo la perspectiva de otras personas, sino también la de las leyes sociales. La conducta correcta consiste en realizar el propio deber, mostrando respeto por la autoridad y por el orden social establecido para nuestro bien. La moralidad sobrepasa los lazos personales y se relaciona con las leyes, que no deben ser desobedecidas para poder mantener el orden social.

Nivel III

Posconvencional

La moralidad se determina mediante principios y valores universales que permiten examinar críticamente la moral de la propia sociedad.

5º Orientación hacia el «contrato social». La orientación hacia la ley o norma.

La acción correcta tiende a definirse en términos de derechos generales; sobre lo que está de acuerdo la sociedad en su conjunto. Hay un énfasis en el punto de vista legal, pero las leyes no son eternas, sino instrumentos flexibles para profundizar en los valores morales, y pueden y deben modificarse para mejorarlos. El contrato social supone la participación voluntaria en un sistema social aceptado, porque es mejor para cada uno y los demás que lo necesitan.

Nivel III (cont.)

Posconvencional

6º Orientación para el principio ético universal.

La acción correcta se basa en principios éticos elegidos por cada uno, que son comprensivos, racionales y universalmente aplicables. Son principios morales abstractos que trascienden las leyes, como la igualdad de los seres humanos y el respeto por la dignidad de cada persona, no son normas concretas como los Diez mandamientos. Aparece una forma abstracta de considerar las perspectivas de todas las partes y de tratar de organizarlas con principios generales.

Fuente: Delval / Enesco (1994).

En el nivel I, preconvencional, se da una primacía de los deseos e intereses del sujeto, siendo estos considerados correctos por él. De acuerdo con La Taille (2006, p. 101), en este primer nivel «el niño responde a las reglas culturales y calificaciones de bueno y malo, de cierto y erróneo, pero interpreta tales calificaciones en términos de consecuencias (sean físicas o hedonísticas) de la acción (punición, recompensa, cambio de favores), o de la fuerza física de quien enuncia las reglas y calificaciones». Así, la evitación de situaciones que puedan causar castigo está presente en este nivel, más allá de la consideración de los intereses y necesidades de los otros. Se actúa con la intención de obtener algo a cambio (estadio 1). En el estadio 2, el derecho es concebido como aquello que actúa en favor de los intereses de la persona. También la ayuda mutua es vista como necesaria para satisfacer los propios deseos y necesidades.

En el nivel II (convencional) nos encontramos con sujetos que respetan normas, leyes y convenciones cuando estas emanan de personas o instituciones consideradas de autoridad y prestigio. Para el sujeto de este nivel, estas son las correctas y deben ser seguidas: «El mantenimiento de las expectativas de la familia, del grupo o nación del individuo es percibido como valioso por sí mismo, sin relación con consecuencias inmediatas y obvias. Tal actitud es no solamente de conformidad con las expectativas personales y el orden social, sino también de lealtad a esta, de mantenimiento activo, de apoyo y justificación del orden y de identificación con las personas o grupos involucrados» (La Taille, 2006, p. 102).

En el estadio 3, perteneciente al nivel II, el sujeto actúa en busca de la aprobación de las personas importantes para él, por eso es llamado estadio del «buen niño». Este se preocupa por lo que las personas significativas para él piensan de él mismo y en ser valorado por estas. Actúa en función de lo que esperan de él. El sujeto del estadio 4, dentro del mismo nivel II, considera que lo correcto es seguir las leyes, reglas, normas y principios, y su lema es obedecerlas. En su razonamiento, someterse a las leyes es la única manera de mantener el orden. Las leyes y las órdenes fueron hechas para ser cumplidas y para el bien de todos. En el razonamiento heterónomo de estos sujetos no caben excepciones, lo cierto o lo errado se dirime en función de quien ordena.

Para los sujetos del nivel III, posconvencional, cumplir las leyes y las órdenes es necesario, pero estas no son miradas con la rigidez del estadio anterior: «En este nivel hay un esfuerzo claro para definir valores y principios morales que tengan validez y aplicación, independientemente de la autoridad de los grupos o de las personas que los adoptan, y con independencia también de la propia identificación del sujeto con tales grupos» (La Taille, 2006, p. 102).

Consecuentemente, en el estadio 5 (nivel III), lo considerado como acertado es lo que ha sido acordado entre las personas. Las necesidades individuales son estimadas a partir de ser examinadas por la colectividad. En este estadio existe el compromiso con la verdad, siendo esta argumentada porque su conciencia no le permite mentir o porque romperá la confianza que la otra persona tiene en él. Finalmente, en el estadio 6, el juicio del sujeto es autónomo, sus juicios morales sobre lo que es correcto o justo están inspirados en principios éticos y universales y no en contratos sociales.

Igual que para Piaget, también para Kohlberg la conquista de la moralidad autónoma está en la cumbre del desarrollo del juicio moral. Detallando las etapas del desarrollo moral en estadios, Kohlberg trató de especificar cómo el sujeto