Сергей Козлов
Имплантация
Очерки генеалогии историко-филологического знания во Франции

Гале

Предисловие

Предмет этой книги – борьба за онаучивание гуманитарного знания, широко развернувшаяся во Франции начиная с 1860‐х годов. Речь шла о том, к какой сфере должно принадлежать гуманитарное знание – к сфере литературы или к сфере науки? Иногда эту коллизию рассматривают исключительно в связи с категорией позитивизма и сводят (когда говорят о Франции) к специфической повестке дня, характерной для второй половины XIX века. В фокусе нашего внимания будет находиться именно вторая половина XIX века – но тем не менее мы в этой книге будем исходить из более удаленной точки зрения на вышеуказанную дилемму и связанные с ней конфликты. С этой более удаленной точки зрения, борьба между сторонниками научности и сторонниками литературности гуманитарного знания началась не в 1860‐е годы и не закончилась в начале 1900‐х годов. Мы будем придерживаться допущения, согласно которому колебания между литературностью и научностью гуманитарного знания до известной степени имманентны самому этому знанию.

В этом смысле наша аксиоматика принципиально подобна концепции Вольфа Лепениса, развитой в его книге «Три культуры: социология между литературой и наукой» [Lepenies 1985]. Отличия нашей книги от книги Лепениса связаны, во-первых, с дисциплинарным членением материала: если книга Лепениса была посвящена судьбе социологии, то нас будет интересовать судьба историко-филологического знания. Второе отличие этих очерков от очерков Лепениса обусловлено географическим охватом проблемы: Лепенис прослеживал развитие своего сюжета в интернациональном масштабе, тогда как мы ограничиваемся исключительно французским материалом. Соответственно, если у Лепениса при постоянной смене национальных мест действия главной и едва ли не единственной референтной категорией, обеспечивавшей связность проблематики, была категория дисциплины, то в нашей книге связность проблематики определяется не только и даже не столько категорией дисциплины (к тому же нас будет интересовать не какая-то одна дисциплина, а целый пучок дисциплин), сколько категорией национальной культуры.

Дело в том, что во Франции XIX века онаучивание гуманитарного знания натыкалось на мощную преграду, состоявшую из целого набора институциональных барьеров и освященных традицией стереотипов мышления и поведения. Фактически все устройство французской культуры препятствовало превращению гуманитарного знания в строгую науку. Мысль о гуманитарных изысканиях как о профессиональной исследовательской работе, оплачиваемой государством[1] и родственной естественнонаучным исследованиям, – мысль эта находилась в вопиющем противоречии со всей системой ценностей и функций, сложившихся во французской культуре Старого порядка и подтвержденных как в наполеоновскую эпоху, так и при Реставрации, а затем и при Июльской монархии. Сама возможность применять к гуманитарным занятиям слово наука (science) была первоначально немыслима для этой культуры. На протяжении десятилетий и десятилетий то, чем занимались и что проповедовали герои этой книги, воспринималось некоторыми их современниками как глубоко нефранцузская, более того – антифранцузская деятельность. Но именно эта антифранцузская деятельность принесла Франции мировую славу в ХХ веке.

Поэтому тема данного исследования представляла для автора интерес двоякого рода. Изучать процесс онаучивания историко-филологического знания во Франции – значило, во-первых, приблизиться к пониманию того, как сформировалась великая французская гуманитарная наука XX века. Во-вторых же, это значило изучать опыт внедрения новой культурной практики в совершенно враждебную этой практике социокультурную среду. Как возникает великая гуманитарная наука? Как происходит переформатирование национальной культуры? Эти два вопроса определяли мой интерес к теме, мою точку зрения на предмет – и вряд ли требует особых пояснений то, что сами эти вопросы были продиктованы временем и местом, в которых находился исследователь.

Пять эпиграфов, открывающих книгу, указывают в своей совокупности на два основных значения, которые имеет здесь метафора имплантации. С одной стороны, речь идет о разработке и внедрении в социальную ткань новых институтов, призванных внести в жизнь общества некие нормы и ценности, уже функционирующие на уровне международном, но до сих пор не реализовавшиеся на национальном уровне данной страны. В этом аспекте метафорика имплантации соприкасается с тем кругом значений, который охватывается в современном научном лексиконе понятием имплементация. Сравним, например, с нашим описанием определение правовой имплементации, которое дает русская Википедия:

Имплементация (международного права) (англ. Implementation – «осуществление», «выполнение», «практическая реализация») – фактическая реализация международных обязательств на внутригосударственном уровне, а также конкретный способ включения международно-правовых норм в национальную правовую систему. Главное требование имплементации – строгое следование целям и содержанию международного установления.

Способами имплементации являются: инкорпорация; трансформация; общая, частная или конкретная отсылка [https://ru.wikipedia.og/wiki/Правовая_имплементация].

С другой же стороны, уже самый первый из пяти эпиграфов указывает на то, что речь идет о «внедрении Германии во Францию». Иначе говоря, речь идет о межкультурных, межстрановых заимствованиях, о культурном импорте, происходящем по оси Франция – Германия. В этом плане метафорика имплантации практически совпадает по своему содержанию с широко утвердившимся сегодня в языке гуманитарных наук понятием культурного, или межкультурного, трансфера. Об этом аспекте – точнее, о степени изученности этого аспекта применительно к нашему материалу – следует сказать подробнее.

Франко-германские культурные взаимодействия в XIX – первой половине XX века – тема, к настоящему моменту изученная достаточно хорошо. Глубокому изучению была подвергнута именно та грань этой темы, которая наиболее важна в контексте нашей книги. Имеется в виду совершенно особая роль Германии как значимого Другого для самосознания французской культуры XIX – первой половины XX века. Эту роль альтернативной культурной модели Германия стала играть для французской культуры начиная с 1813 года – с момента выхода книги г-жи де Сталь «О Германии». На протяжении последующих десятилетий эта роль росла и росла – тем более что с 1870 года, с разгрома Франции во франко-прусской войне, Германия была уже не просто значимым Другим, а Соперником, Врагом и Победителем. Начиная с 1870‐го и на весь период до 1914 года отношение Франции к Германии становится специфически-напряженным отношением побежденного к победителю, со всеми противоречивыми обертонами, характерными для этого типа межстрановых отношений (на широком сравнительном материале варианты отношений «побежденный – победитель» были рассмотрены Вольфгангом Шивельбушем в его книге «Культура поражения» [Schivelbusch 2001]).

Во французской науке первопроходческую роль в разработке этой темы сыграла диссертация Клода Дижона «Немецкий кризис французской мысли, 1870–1914», вышедшая отдельным изданием в 1959 году [Digeon 1959]. Диссертация Дижона замечательна объемом охваченного материала и до сих пор не утратила своего научного значения (во Франции она была переиздана в 1992 году). Но широкая систематическая разработка темы в указанном аспекте (впрочем, в более широких хронологических рамках) началась с конца 1970‐х годов и не прекращается по сей день. Этой темы касаются исследователи из самых разных стран, однако флагманскую роль в ее разработке сыграли труды французских ученых. Причем во французской науке начиная с конца 1970‐х годов она разрабатывается в теснейшей увязке с двумя другими темами: историей образования и историей филологии. Это как раз тот самый проблемно-тематический узел, которому посвящена вся основная часть нашей книги. Выбрав для изучения этот узел, мы тем самым автоматически оказывались в фарватере, проложенном исследованиями покойного Жана Боллака (1923–2012) и его ученика Пьера Жюде де Лакомба, а также Михаэля Вернера, Кристофа Шарля и Мишеля Эспаня. Назвав имя Эспаня, нельзя не отметить еще один нюанс. Именно Эспань утвердил в широком научном обиходе понятие «культурный трансфер» (transfert culturel). И проблематику культурных трансферов Эспань, будучи по своей исходной специализации германистом, разрабатывал прежде всего на материале франко-германского межкультурного взаимодействия. В этом смысле можно сказать, что франко-германское взаимодействие является образцовым полигоном культурных трансферов, изначально служит их моделью.

В нашей книге невозможно было не учитывать результатов работы всех перечисленных выше исследователей и их учеников (как, впрочем, и их коллег из других стран). Вместе с тем именно потому, что франко-германские межкультурные отношения уже подверглись такой последовательной концептуализации через категорию культурного трансфера, мы не стали специально фокусироваться на этой концептуализации. Мы принимаем во внимание – и вместе с тем принимаем за данность – все общие выводы и постулаты, выявившиеся в ходе многолетнего обсуждения проблематики культурных трансферов. В числе таких постулатов назовем прежде всего следующие положения, важные для нас: 1) культурный трансфер – это процесс, основанный не на пассивной, а на активной роли импортера-реципиента, сознательно выбирающего и транслирующего те или иные элементы чужой культуры; в этом смысле культурный трансфер всегда основан на предварительном построении рабочего образа чужой культуры, ее гештальта; 2) культурный трансфер – это процесс, обусловленный не пассивным претерпеванием чужого влияния, а прежде всего собственными проблемами импортера-реципиента, теми или иными особенностями импортирующей культуры, которые осмысляются самой этой культурой как недостатки, нуждающиеся в преодолении или восполнении; культурный трансфер предполагает определенное представление агентов культурного импорта о национальной культурной повестке; 3) в результате культурного трансфера элемент, импортированный (или, точнее, предполагавшийся к импорту) из чужой культуры, претерпевает более или менее глубокую трансформацию: в процессе интеграции этого элемента в новую культурную систему деформируется сам состав этого элемента, сама его структура и изменяется его культурная функция; в этом отношении результат трансфера никогда полностью не совпадает с исходным проектом; всякий удачный трансфер является в то же время «неудачным», поскольку его результат не в полной мере соответствует исходному образцу, который предполагалось импортировать.

Надо сказать, что ко всем этим выводам в большей или меньшей мере приблизились и многие исследователи межкультурных взаимодействий, не обращавшиеся к категории культурного трансфера. Изучение культурных заимствований и «влияний» одной культуры на другую могло идти с помощью самых разных обобщающих категорий. Упомянем здесь для примера хотя бы такие научные направления, как теория культурного перевода, сравнительное изучение образования (Comparative Education) или семиотическое переосмысление категорий сравнительного литературоведения в работах Ю. М. Лотмана. Если говорить о личном опыте автора этой книги, то именно статья Лотмана «К построению теории взаимодействия культур (семиотический аспект)» (1983) [Лотман 2010б] открыла в 1980‐х годах ему глаза на те самые идеи, которые приблизительно в это же время начнут становиться постулатами французской теории культурных трансферов.

Итак, мы примем перечисленные выше постулаты за данность. Мы будем их считать само собой разумеющимися. Мы не будем далее к ним возвращаться и не будем специально описывать каждый из разбираемых ниже случаев как реализацию и иллюстрацию этих постулатов. Эти постулаты – равно как и весь феномен франко-германского культурного взаимодействия – составляют для наших очерков не центр интереса, а подразумеваемый фон. Фигуру же, которая должна обрисоваться на этом фоне, будут составлять идейные, ценностные и практические конфликты, происходящие внутри самой французской культуры. И преломление этих конфликтов в сознании и судьбе отдельных людей.

Эта книга не хроника. Она построена как серия очерков, высвечивающих отдельные моменты и разные стороны «борьбы за научность». Такое построение соответствовало предпочтениям автора и вместе с тем позволяло продемонстрировать принципиальную многослойность изучаемого процесса: и персональный, и генерационный, и институциональный, и парадигмальный его уровни.

Слово «генеалогия» в подзаголовке книги указывает на основной принцип подхода к материалу: наш подход будет не «историческим», а «генеалогическим» – в том смысле, в котором понимал эту антитезу Мишель Фуко (вслед за Ницше). Генеалогия, согласно Фуко, во-первых, отказывается от внешней событийности и телеологизма в описании исторического процесса: «событиями» для генеалогии становятся «меняющееся отношение сил, отнятая власть, отобранный и повернутый против своих использователей вокабулярий», а силы, действующие в истории, «не подчиняются ни предначертанию, ни механизму, но лишь превратности борьбы». Во-вторых, генеалогия отказывается от традиционной ценностной иерархии далекого и близкого, возвышенного и низменного, важного и второстепенного: по словам Фуко, «историческое чувство более присуще медику, нежели философу»; таким образом, добавим мы от себя, генеалогический подход имеет нечто общее с «уликовой парадигмой» (об «уликовой парадигме» см. [Гинзбург 2004, 189–241]). И, наконец, третья – главная для нашей книги – особенность генеалогического подхода по Фуко: генеалогия «не опасается быть перспективистским знанием». Если традиционная история стремится представить читателю некую «объективную» («объективную» даже и в своей интерсубъективности) картину событий, как бы не зависящую от исторической ситуации исследователя, от его интересов и пристрастий, то генеалогия всегда помнит – и открыто предъявляет читателю – «ту точку, из которой она смотрит, тот момент, в котором она находится, ту сторону, которую она принимает»[2].

Настаивать на генеалогическом взгляде приходится как минимум по двум причинам. Первая – чисто прагматическая, но оттого не менее императивная. Эта книга написана на русском языке – следовательно, обращена к русским читателям. Она рассчитана на русского читателя. Однако русским читателям чрезвычайно мало известен круг реалий, рассматриваемых ниже. В сфере исследований по истории гуманитарного знания сегодня cуществует колоссальный перепад между уровнем, достигнутым западной (американской, бельгийской, итальянской, немецкой, нидерландской, швейцарской и, конечно, в нашем случае прежде всего французской) наукой и уровнем науки отечественной. (Наглядным выражением данного факта может служить русская часть библиографии к этой книге.) За вычетом очень узкого круга специалистов, у русских читателей с гуманитарным образованием – от студентов до маститых ученых включительно – до сих пор в значительной мере отсутствует тот специфический апперцептивный фон, который требуется для специализированного разговора об истории французских гуманитарных наук XIX века. Форма генеалогического очерка оказалась для автора этой книги прежде всего формой необходимого компромисса между специальным исследованием и популяризацией. Она позволила сделать популяризацию частью исследования: открыто включить в изложение те позднейшие контексты и исследовательские мотивации, которые придают значимость этому, а не другому кругу фактов и которые при объективистском изложении неизбежно остаются в значительной мере имплицитными. Без прояснения этих импликаций невозможно было вовлечь читателей в обсуждение того материала, который интересует нас в этих очерках.

В этой книге сравнительный удельный вес популяризации и специального исследования будет меняться от главы к главе. Популяризация составляет основное содержание первых двух очерков. Они представляют собой обобщение известного; пропедевтику, необходимую для понимания культурных конфликтов, описываемых в последующих очерках. Впрочем, само это обобщение потребовало определенных усилий по концептуализации материала. Третий очерк начинается с популяризации, а заканчивается собственными аналитическими разработками, принадлежащими автору. Наконец, в четвертом и пятом очерках автор излагает результаты собственных исследований. Во всех очерках автор старался придерживаться популярного стиля изложения, желая сделать книгу по возможности интересной даже для неспециалистов. При этом, однако, автор не готов был жертвовать специальной терминологией, если считал ее необходимой. Таким образом, компромисс между ориентацией на широкую образованную аудиторию и ориентацией на специалистов сохраняется (в той или иной форме) от начала до конца.

Но есть и другая, более глубокая причина, заставившая нас придерживаться генеалогического взгляда на предмет. Эта причина лежит в сфере методологии. Она касается соотношения между языком-объектом и языком описания. Специфической трудностью, которая постоянно подстерегала нас при нашем изучении истории французских гуманитарных наук XIX–XX веков и которую требовалось ни на минуту не упускать из виду, был дефицит вненаходимости. Такое утверждение может на первый взгляд показаться странным: разве все мы сегодня уже не находимся вне той специфической ситуации, которая породила престиж и расцвет гуманитарных наук во второй половине XIX – первой половине XX века? Разве мы не смотрим на эту ситуацию «с другого берега»? Все это, конечно, так – но проблема в том, что даже на этом новом, равнодушном к гуманитариям берегу мы, к несчастью или к счастью, в некоторых, самых общих отношениях остаемся «ветхими людьми», сохраняя – пусть даже в ослабленной, вырожденной форме – ценностные установки, компоненты габитуса, принципы профессионального мировидения, которые были свойственны гуманитариям и сто пятьдесят, и пятьдесят лет назад. Слово «габитус», разумеется, отсылает к лексикону Пьера Бурдьё: как известно, именно Бурдьё в целом ряде работ (прежде всего в «Homo Academicus» и в «Государственном дворянстве») сделал предметом анализа свой собственный профессиональный мир – «в самых его близких и интимных подробностях» [Bourdieu 1984, 289]. Это едва ли не самый впечатляющий пример дистанцирования от собственных ценностей и практик, едва ли не самый успешный пример их объективации. Но, во-первых, Бурдьё как исследователь (несмотря на все свои интегралистские и экспансионистские притязания) был представителем социологического дискурса в его противопоставленности дискурсу историков и филологов: мы же, при всем уважении к теоретической и прикладной социологии, остаемся в рамках генеалогического исследования, принадлежащего к сфере «humanities». Мы можем стараться учитывать достижения Бурдьё, но тем не менее наш дискурс остается вне дисциплины Бурдьё (дисциплины во всех смыслах слова). Уже поэтому мы более подвержены риску утраты аналитической дистанции. Во-вторых же, что еще более важно, у самого Бурдьё в целом ряде его посылок обнаруживается безусловная солидарность с дискурсом героев нашей книги, гуманитариев-сциентистов XIX века. Мы не говорим, что эта солидарность у Бурдьё не была отрефлектирована (несомненно, при самомалейшей надобности Бурдьё отрефлектировал бы что угодно), но в его тексте мы не находим следов этой рефлексии: перед нами безоговорочная солидарность. Приведем всего лишь одну, но пространную цитату, наглядно демонстрирующую дискурсивное слияние Бурдьё с одним из главных героев нашей книги, Эрнестом Ренаном.

В 16‐м примечании к 3-й главе 2-й части своей совместной с Жан-Клодом Пассероном книги «Воспроизводство» Бурдьё (вместе с Пассероном) пишет:

Вероятно, именно к педагогической практике иезуитов восходит большинство систематических различий между интеллектуальным «темпераментом» католических стран, отмеченных влиянием иезуитского ордена, и стран протестантских. Как отмечает Э. Ренан, «Французский Университет слишком долго подражал иезуитам, их слащавому красноречию и их латинским стишкам; он [Университет. – C. К.] слишком напоминает риторов эпохи упадка. Существует французская болезнь: страсть к ораторству, стремление сводить всё к декламации, и часть Университета поддерживает эту болезнь, поскольку упорствует в своем презрении к сути знаний и продолжает ценить лишь стиль и талант». [Следует библиографическая ссылка на текст Ренана. – С. К.] Те авторы, которые прямо возводят господствующие у той или иной нации характеристики интеллектуального производства к ценностям господствующей религии, например, высокий удельный вес экспериментальных наук или филологической учености – к протестантской религии, а сосредоточенность на изящной словесности – к религии католической, упускают из виду чисто педагогический эффект опосредующей перекодировки, производимый определенным типом школьной организации. Когда Ренан видит в «псевдогуманистическом образовании», которое разработали иезуиты, и в «духе литературности», который порождался этим образованием, одну из основополагающих особенностей способа мысли и способа выражения, свойственных французским интеллектуалам, он выявляет последствия, которые имел для французской интеллектуальной жизни разлом, вызванный отменой Нантского эдикта: это событие привело к разгрому научного движения, начавшегося в первой половине XVII века, и убило «изыскания в сфере исторической критики»: «Поскольку отныне поощрялся лишь дух литературности, результатом стала некоторая легкость в мыслях. Голландия и Германия получили почти полную монополию на ученые изыскания – отчасти благодаря притоку эмигрантов из Франции. Отныне было предрешено, что Франция будет прежде всего нацией остроумцев, нацией, изящно пишущей, блистающей в разговоре, но занимающей нижестоящее место в том, что касается познания вещей, и что, следовательно, Франция будет подвержена любым сумасбродствам, избежать которых возможно лишь при широте образования и зрелости суждений. [Следует библиографическая ссылка на текст Ренана. – С. К.]. [Bourdieu, Passeron 1970, 181.]

Бурдьё и Пассерон пишут о Ренане в формах praesens historicum. Так пишут об авторах, которых хотят актуализовать – то ли в качестве объекта для анализа, то ли в качестве объекта критики и полемики (в обоих случаях – отношение сверху вниз), то ли в качестве надвременного авторитета (отношение снизу вверх), то ли в качестве авторитетного союзника (горизонтальное отношение). В данном случае перед нами, бесспорно, ссылка на союзника. Бурдьё и Пассерон берут Ренана в соратники по борьбе с поверхностно мыслящими историками, недооценивающими роль педагогических институций в культурной динамике. Между цитирующим и цитируемым здесь нет никакого интенционального разделения на субъект и объект: дискурс Бурдьё – Пассерона и дискурс Ренана располагаются в одной плоскости, плавно перетекая от одного автора к другому: «как отмечает Э. Ренан…». Воистину: «наш современник Эрнест Ренан».

Это далеко не единичный случай. Открытые ссылки на Ренана проходят через 2-ю и 3-ю главы 2-й части «Воспроизводства». При этом они касаются концептуальных моментов, которые станут опорными в позднейших работах Бурдьё, посвященных французской системе образования. Так, в своих словах об Университете (под Университетом здесь понимается вся система образовательных институций), который презирает суть знаний и ценит лишь стиль и талант, Ренан описывает именно то ценностное различение, которое будет возведено в ранг важнейшего классификационного принципа и станет одним из главных объектов социологической рефлексии в книге Бурдьё «Государственное дворянство». В поздних книгах Бурдьё уже почти нет ссылок на Ренана, но текст «Воспроизводства», представляющий собой начальную фазу рефлексии Бурдьё на педагогические темы, позволяет увидеть, что опора на Ренана была заложена в самый фундамент социологии французских образовательных институций у Бурдьё.

Дело здесь не в каком-то избирательном сродстве между Бурдьё и Ренаном. Дело просто в том, что основная масса концепций развития французских научных и образовательных институций, циркулировавшая во Франции с конца XIX века и вплоть до наших дней, восходит к объяснительной исторической схеме, впервые наиболее полно изложенной именно Ренаном в его статье 1864 года «Высшее образование во Франции» [Renan 1868b]. Ренан явился во Франции основоположником сциентистского дискурса о национальной истории гуманитарных наук и образования – и все последующие тексты, написанные в рамках этого сциентистского дискурса, могут быть с известной точки зрения охарактеризованы как многостраничные и многотомные комментарии к вышеназванной статье Ренана. Это относится и к монументальному труду Луи Лиара «Высшее образование во Франции» [Liard 1888–1894]. Это относится и к этапному для своего времени курсу лекций Эмиля Дюркгейма «История образования во Франции» (впервые прочитан в 1904–1905 гг.; издан в 1938 г. под названием «Педагогическая эволюция во Франции»; см. [Durkheim 1999]). Это относится и к вышеперечисленным трудам Бурдьё. Это же относится, например, и к такому внушительному труду 1980‐х годов, как научная тетралогия Бландин Крижель «История в классический век» (первое издание – 1988, под общим заглавием «Историки и монархия»: [Kriegel 1988a-d]).

~~~~~~~~~~~

Неявные «этические» (иначе говоря, оценочные) пресуппозиции бинарных классификаций, лежащих в основе дискурса Бландин Крижель, характерная для исследовательницы неотрефлектированная абсолютизация позитивистских научных ценностей (таких, например, как «религия факта»), а также специфическая ограниченность, налагаемая макроисторической перспективой, в которой Б. Крижель рассматривает историю науки XVII–XVIII веков, были отмечены в рецензии Алена Буро и Кристиана Жуо на первое издание тетралогии Б. Крижель [Boureau, Jouhaud 1989]. Надо ли объяснять, что все вышеперечисленные особенности авторского зрения суть проявления все того же сциентистского дискурса об истории гуманитарных наук? Наша книга примыкает к тому же дискурсу, что и труды Б. Крижель, но мы бы хотели заменить свойственный исследовательнице имплицитный генеалогизм – генеалогизмом отрефлектированным и эксплицитным.

~~~~~~~~~~~

Если вы придерживаетесь сциентистского дискурса – то есть исповедуете идеал научности и автономии гуманитарного знания и описываете историю гуманитарного знания во Франции в перспективе приближения к этому идеалу / удаления от него, – вы волей-неволей обречены повторять, развивать, конкретизировать и обогащать то, что впервые было схематически сформулировано Ренаном. Разумеется, вы можете при этом отвергать огромное количество прочих элементов ренановского мировоззрения: например, отвергать расизм – или, говоря в более точных терминах Ц. Тодорова [Todorov 1989], «расиализм» – Ренана. Или отвергать в целом его элитизм (расиализм был на самом деле лишь одним из частных проявлений ренановского элитизма). Чего вы не можете, так это отбросить ренановскую схему развития научных и образовательных институций.

Чтобы обрести возможность для иного взгляда на историю этих институций, нужно встать на принципиально иную точку зрения – контрсциентистскую и контрмодернистскую. Такие консервативные точки зрения достаточно широко представлены во французском культурном обиходе XX века. Это прежде всего «литераторский» взгляд на гуманитарное знание; хранительницей такого взгляда традиционно выступает Французская академия. (О генезисе литераторского взгляда см. ниже очерк «Матрица».) Это, далее, монархически и/или католически окрашенный взгляд на гуманитарное знание. Наконец, это взгляд ксенофобски окрашенный. Нередко все вышеперечисленные установки сливаются у того или иного автора в гармоничный аккорд; для многих, впрочем, актуальны лишь одна или две из этих установок. Следует со всей силой подчеркнуть, что ни одно из этих предубеждений, вообще говоря, не препятствует плодотворной работе в сфере гуманитарных наук как таковых: достаточно сослаться на профессиональные достижения таких ученых, как антисемит Фердинанд де Соссюр, монархисты Жорж Дюмезиль и Филипп Арьес, а сегодня – «литератор» Марк Фюмароли.

~~~~~~~~~~~

Свидетельство антисемитизма Соссюра было введено в научный оборот совсем недавно: речь идет об обнаруженном в архивном фонде Соссюра (Женевская публичная и университетская библиотека) недатированном наброске его письма главному редактору французской антисемитской газеты «La Libre Parole». Этот текст проникнут оголтелым антисемитизмом. Полностью он опубликован Морисом Олендером в [Olender 2005, 347–348]. О политических убеждениях и симпатиях Дюмезиля см. [Eribon 1992]. О политических взглядах Арьеса см. [Hutton 2004]. Что касается «литераторского» подхода М. Фюмароли к гуманитарному знанию, то этот подход и вытекающее из него резко отрицательное отношение исследователя к претензиям гуманитарных наук на научность были широковещательно провозглашены в его лекции «Studia humanitatis, или Критика специализации», прочитанной 15 ноября 2000 года в Париже в рамках «Университета всех знаний». Обширные фрагменты из этой лекции были опубликованы в «Le Monde» (см. [Fumaroli 2000]). В защиту гуманитарных наук от нападок Фюмароли выступил известный лингвист Франсуа Растье, но он вынужден был довольствоваться публикацией своего текста в сетевом журнале, имеющем очень ограниченную аудиторию (см. [Rastier 2000]).

~~~~~~~~~~~

В том, что касается изучения истории гуманитарного знания, у носителей культурного консерватизма тоже есть бесспорные достижения: помимо работ Фюмароли о культурном сознании XVII века упомянем хотя бы труды иезуита Франсуа де Денвиля по истории иезуитской педагогики, а также исследования близкого к Католической церкви историка Брюно Невё об отношениях между эрудицией и Церковью в XVII–XVIII веках.

~~~~~~~~~~~

Заметим кстати, что самый известный и самый важный труд Фюмароли «Век красноречия» (1980; см. [Fumaroli 2002]) был посвящен памяти «преподобного отца Франсуа де Денвиля»: здесь можно усмотреть не только признание со стороны Фюмароли бесспорных заслуг Денвиля в деле изучения иезуитской педагогики, но и cимволическую декларацию о родственности интенций: и тот и другой стремились реабилитировать в своих работах риторически ориентированную субкультуру иезуитских коллежей[3]. Носителям же сциентистского дискурса, наоборот, свойственна негативная оценка влияния иезуитских коллежей на развитие французской культуры в долгосрочной перспективе (ср. выше цитату из Бурдьё и Пассерона). Для полноты картины, впрочем, нужно отметить, что это не мешало ученым-сциентистам не только учитывать результаты конкретных исследований Денвиля, но и претендовать, со своей стороны, на символическое присвоение его научного наследия: чрезвычайно показательно в этой связи, что наиболее полный сборник статей Денвиля «Образование у иезуитов» (сюда вошли поздние работы Денвиля, лишенные той открытой апологетической направленности, которая была присуща его ранней диссертации об иезуитской педагогике) был издан Пьером Бурдьё в рамках руководимой им книжной серии «Le Sens Commun» в издательстве «Minuit».

~~~~~~~~~~~

Однако если в сфере гуманитарных наук как таковых личные ценностные установки ученого могут не оказывать значимого влияния на характер достигаемых результатов, то в сфере истории гуманитарного знания модернистские или традиционалистские установки исследователя, как правило, более заметно влияют на его видение изучаемого объекта.

~~~~~~~~~~~

Cр., например, не совсем ожиданную для словарной статьи оценочную характеристику, возникающую в справочном тексте Б. Невё, посвященном Практической школе высших исследований. О Второй империи здесь говорится: «[Этот] режим ‹…› знаменовал собой своего рода золотой век ученого мира» [Neveu 1995, 470]. Для аксиоматики, лежащей в основе сциентистского дискурса об истории гуманитарных наук во Франции, характерна гораздо менее восторженная оценка Второй империи. Если сциентистский дискурс и склонен выделять в истории Франции последних двух столетий какую-то политическую систему, наиболее способствовавшую расцвету наук, то системой этой всегда будет отнюдь не Вторая империя, но, наоборот, режим, пришедший как отрицание Второй империи, – т. е. режим Третьей республики. См., например, подобную оценку влияния Третьей республики на французскую умственную жизнь в важном эссе Жан-Клода Мильнера «Существует ли интеллектуальная жизнь во Франции?» [Milner 2002, 10–18].

~~~~~~~~~~~

Исследователь должен здесь сделать ясный выбор – и мы должны определенно сказать, что изначально примыкаем к сциентистской традиции. При том, что наше собственное отношение к дискурсу гуманитарных наук далеко от крайности жесткого и последовательного сциентизма (так, для нас принципиально важно проявление авторского начала в гуманитарном исследовании), мы, тем не менее, остаемся всецело в рамках сциентистского дискурса о гуманитарных науках.

Таким образом, мы оказались в ситуации, когда мы изучали французских гуманитариев-сциентистов при помощи конструкций самоосмысления, выработанных в конечном счете этими же гуманитариями-сциентистами. Язык описания опасно приблизился к языку-объекту. Мы постоянно чувствовали родство и солидарность с изучаемыми авторами, и эта солидарность мешала нам объективировать их. Грань между наблюдателем и наблюдаемыми стиралась. Именно это мы и назвали «дефицитом вненаходимости». В таких условиях всякая наружная десубъективация нашего дискурса вела бы лишь к обману и к самообману. Единственным выходом, позволявшим объективировать результаты исследования, представился нам осознанный и подчеркнутый перспективизм: постоянное обнажение исходной точки зрения, с которой картина выглядит так, а не иначе. В каждом из нижеследующих очерков мы будем подчеркивать, говоря словами Фуко, ту точку, из которой мы смотрим, тот момент, в котором мы находимся, ту сторону, которую мы принимаем. Поэтому построение всех этих очерков следует одной и той же схеме: из настоящего – в прошлое.

* * *

Работа над материалом этой книги началась летом 2002 года, когда Сергей Зуев пригласил меня прочитать в Московской высшей школе социальных и экономических наук («Шанинке») специальный курс по истории гуманитарного знания в Европе XIX–XX веков. Я рад, что могу здесь еще раз выразить Сергею Зуеву мою глубокую дружескую признательность.

Следующий этап работы над книгой пришелся на 2003–2006 годы. Это были годы моего пребывания в докторантуре Института высших гуманитарных исследований (РГГУ)[4]. Первый набросок проекта этой книги был сформулирован в виде заявки для поступления в докторантуру. В дальнейшем концепция исследования постепенно уточнялась, и был собран основной массив материала. За время докторантуры моя диссертация не была завершена, но на основании промежуточных результатов работы я был зачислен в штат постоянных сотрудников ИВГИ, где смог продолжить работу над книгой. В профессиональном отношении годы докторантуры и последующей постоянной работы в ИВГИ (2006–2011) были самыми счастливыми в моей жизни. Я пользовался еженедельной возможностью общения с замечательными учеными – коллегами по институту. Особую роль в моей судьбе сыграли двое из отцов-основателей РГГУ и ИВГИ: Л. М. Баткин и А. Я. Гуревич. Леонид Михайлович поддержал мою заявку на пребывание в докторантуре, а позднее и мою кандидатуру для зачисления в постоянный штат ИВГИ; он не переставал проявлять живой интерес к моей работе. Арон Яковлевич согласился быть моим научным консультантом. Он успел поделиться со мной не только книгами из своей библиотеки, но и некоторыми фактами из своего профессионального опыта, которые помогли лучше понять специфику франко-германских научных отношений. Теперь, когда обоих уже нет в живых, я вспоминаю их с глубокой благодарностью.

Инициатором моего поступления в докторантуру была ученый секретарь ИВГИ Елена Шумилова. В 2006 году, когда я был зачислен на постоянную работу, Шумилова стала заместителем директора ИВГИ. Всякий, кто соприкасался с ИВГИ, знает, какую ни с чем не сравнимую роль играла Шумилова в научной жизни этого института. Я, как и многие, обязан ей слишком многим. Она, как никто другой, побуждала меня довести до конца работу над книгой. 1 октября 2018 года Лена умерла, так и не увидев ее напечатанной. В этом – моя непоправимая вина перед ней.

В годы докторантуры и работы в ИВГИ я получил возможность собирать материал во Франции. Это стало осуществимо благодаря стипендиям Франко-российского центра общественных и гуманитарных наук (Москва) и фонда «Дом наук о человеке» (Париж), а также стипендии ректората РГГУ, выделенной в рамках Программы поддержки научно-образовательных проектов РГГУ (по номинации «Научная монография»). Я глубоко благодарен тогдашнему директору Франко-российского центра Алексису Береловичу, тогдашнему директору Дома наук о человеке Морису Эмару и тогдашнему проректору РГГУ по научной работе Д. П. Баку за то, что они сочли возможным поддержать мой исследовательский проект. Совершенно особая благодарность – сотруднице секретариата Дома наук о человеке Соне Кольпар, которая с неизменной доброжелательностью и эффективностью занималась организацией труда и быта российских ученых-гуманитариев во время их пребывания во Франции.

В своих поездках во Францию я имел счастливую возможность постоянного общения с двумя крупнейшими специалистами по истории франко-немецких отношений в сфере гуманитарных наук – профессорами Мишелем Эспанем и Кристофом Шарлем. Они щедро делились со мной информацией и советами: их консультации были для меня неоценимы. Возможность принимать участие в работе руководимых ими исследовательских семинаров была также чрезвычайно ценна. Хочу выразить Мишелю Эспаню и Кристофу Шарлю мою глубочайшую признательность. Я очень признателен также Селине Тротман-Валлер, пригласившей меня участвовать в работах руководимого ею семинара по истории Четвертого отделения ПШВИ. К тому моменту я уже несколько лет как занимался в одиночку изучением истории Четвертого отделения, и возможность сразу обрести много коллег из разных стран была очень ценна для меня. Ныне труды семинара изданы отдельной книгой [Trautmann-Waller 2017], и я рад, что смог внести в нее свой скромный вклад.

Важную роль сыграли также отдельные встречи с французскими учеными: ныне покойным Жаном Боллаком, ныне покойным Жан-Пьером Вернаном, Оливье Дюмуленом, Пьером Жюде де Лакомбом, Брижитт Мазон, Кристофом Прошассоном, Анн Расмуссен и Морисом Эмаром. Все эти встречи и беседы я вспоминаю с живейшей благодарностью. Отдельная благодарность обращена к Реми Риу, который позволил мне ознакомиться со своей дипломной работой о Габриэле Моно [Rioux 1990] и любезно разрешил процитировать приведенный им в этой работе фрагмент из дневника Моно, хранящегося в частном архиве и до сих пор недоступного для подавляющего большинства исследователей.

Помимо работы в библиотеке Дома наук о человеке, я имел возможность работать в Национальных архивах, в архиве Академии моральных и политических наук, в еще не до конца разобранном тогда архиве Четвертого отделения Практической школы высших исследований, а также в библиотеке Четвертого отделения ПШВИ, в библиотеке Школы хартий и (последнее по порядку, но не по значимости) в библиотеке Высшей нормальной школы. Я выражаю глубокую благодарность руководителям и сотрудникам всех перечисленных хранилищ за их любезное содействие в моей работе. Моя исключительная благодарность – тогдашнему хранителю архива Четвертого отделения ПШВИ Андре Береловичу за его неоценимую помощь, благодаря которой я смог войти в курс истории ПШВИ, ознакомиться с архивной документацией, а также с рядом публикаций по истории Четвертого отделения, которые в противном случае могли ускользнуть от моего внимания.

Российских коллег, с которыми я бы мог профессионально обсуждать интересующий меня материал, было меньше. Тем больше моя благодарность трем коллегам. Александр Дмитриев на протяжении многих лет делился со мной своей необъятной эрудицией в сфере современных гуманитарных и социальных наук, а также ксерокопиями книг и статей из своей коллекции. Павел Уваров обратил мое внимание на книги Джеймса Хапперта, а позднее предоставил возможность работать с изданием переписки Марка Блока и Люсьена Февра, находившимся в библиотеке руководимого Уваровым Центра Марка Блока в РГГУ. Наконец, Вера Мильчина любезно согласилась прочитать и отредактировать мой перевод наполеоновского декрета, помещенный ниже в Приложении № 1.

Особая благодарность – двум людям, давшим мне на раннем этапе работы над книгой два ценных совета, которыми я не преминул в той или иной мере воспользоваться. Карло Гинзбург настоятельно рекомендовал построить книгу не в форме целостного повествования, а в форме отдельных очерков. Это был мудрый совет, всю ценность которого я полностью осознал лишь со временем. (Надо, впрочем, сказать, что такое решение полностью соответствовало моим личным наклонностям.) Михаил Ямпольский не менее настоятельно советовал мне отнестись с наибольшим вниманием к союзническим, вассальным и агонистическим отношениям между дисциплинами – в общем, к тому аспекту истории науки, который я в эпилоге, завершающем эту книгу, называю «дисциполитическим». В эпилоге я и постарался учесть этот аспект, хотя, несомненно, он заслуживал гораздо более широкого самостоятельного рассмотрения. Но основной сюжет книги пошел по другому пути.

Разные части этой книги были в разные годы представлены в виде докладов в РГГУ, в ИВИ РАН и в ИГИТИ ВШЭ, на Банных чтениях, а также в Париже, в Высшей нормальной школе (в рамках постоянного Семинара по истории Четвертого отделения ПШВИ). Я благодарен всем коллегам, принявшим участие в обсуждении этих докладов.

Важнейшая часть моей жизни была и остается связана с «Новым литературным обозрением». Я был связан с «НЛО» с самого начала существования журнала: сперва – в качестве автора, затем – в качестве редактора, позднее – снова в качестве автора. Увидеть свою книгу вышедшей именно в «НЛО» – большая радость для меня. Благодарю моего друга (и некогда начальницу) Ирину Прохорову за интерес, проявленный ею к моему исследованию. Благодарю также моего редактора Наталью Сайкину за большую помощь в работе над текстом.

Эта книга так никогда и не была бы написана, если бы не безграничное терпение и столь же безграничная самоотверженность моей жены. Ей я и посвящаю эту книгу.

* * *

За исключением случаев цитирования по существующим русским публикациям, перевод всех цитат выполнен мной.

В случаях, когда имеется расхождение между точной фонетической транскрипцией иностранных фамилий и их установившимся русским написанием (Фердинанд Лот, Гастон Парис, Вольфганг Шивельбуш и т. п.), иностранные фамилии приводятся согласно установившемуся русскому написанию.

Глава 1
Матрица

В 1998 году на русском языке была издана монография французского историка Анри-Ирене Марру (1904–1977) «История воспитания в античности». Труд этот давно уже считается классическим. Во введении к книге автор, между прочим, подчеркивал:

мы еще и сегодня зависим от наследия гуманизма в гораздо большей степени, чем это обычно сознается: французское среднее образование, к примеру, осталось, в общем, тем, чем сделали его в XVI веке основатели протестантских академий и иезуитских коллежей [Марру 1998, 9] (Пер. М. А. Сокольской, с незначительными изменениями).

Утверждение это, содержащееся на второй странице введения, несомненно, выражало продуманную позицию автора и носило программный характер. Однако русская переводчица сочла тезис Марру настолько неприемлемым, что была вынуждена поместить на той же странице следующее примечание:

Вряд ли с этой мыслью можно согласиться даже и в таком общем виде. Созданная тогда система образования подверглась весьма значительным преобразованиям при Наполеоне I (который в куда большей степени может считаться творцом современной системы образования во Франции – достаточно сказать, что при нем в программу французских лицеев была впервые введена математика). Бурная французская история последних полутора столетий многократно сказывалась и на этой тонкой сфере: при Реставрации система среднего образования была практически заброшена, и – под влиянием тягостного впечатления от неслыханного разгрома 1871 года, сопровождаемого уверениями немецкой печати, будто войну выиграл немецкий школьный учитель, – система среднего образования была радикально преобразована. Лишь с этой эпохи в общих чертах сложился современный тип французской средней школы [Там же].

Людям, знакомым с практикой перевода гуманитарной научной литературы, известно, что несогласие переводчика с теми или иными утверждениями переводимого автора случается в этой сфере не так уж редко. Но далеко не всегда переводчик решается открыто дезавуировать исходную позицию автора уже на второй странице книги. В данном случае и автор, и переводчик явно опирались каждый на свою, глубоко продуманную систему аргументов, так что речь вряд ли может идти просто о том, кто прав, а кто не прав. Требуется другое: выявить сами эти системы аргументов и прояснить конкретную историческую ситуацию, которая, как обнаружилось, может быть прочитана столь по-разному – диаметрально противоположным образом. Нижеследующий очерк будет посвящен, если угодно, прояснению логики Марру – а точнее, экспликации того общего взгляда на интеллектуальную историю Франции, который скрывается за вышеприведенным высказыванием Марру.

Первое, что нужно подчеркнуть: позиция, сформулированная в этом высказывании, отнюдь не является оригинальной или эксцентричной. Перед нами – не индивидуальная концепция, а элемент определенного и достаточно распространенного дискурса, возникшего почти за полвека до рождения Марру.

«Plus ça change, plus c’est la même chose»

Тема глубинной неподвижности устройства Франции звучит во французской культуре как минимум начиная с 1840‐х годов. Эта тема обрела общепринятую формулировку в 1849 году, когда после второй по счету Республики французский народ призвал к власти второго по счету Наполеона. 10 декабря 1848 года более пяти с половиной миллионов избирателей (около трех четвертей от общего числа французов, наделенных правом голоса) высказались за избрание Луи-Наполеона Бонапарта президентом Французской республики. Новый Бонапарт был во всех отношениях не чета прежнему, и назывался он пока еще не императором, а «принцем-президентом», но все эти несходства лишь ярче подчеркивали вектор массовых политических устремлений – «назад в будущее» или, точнее, «вперед в прошлое». Французская история двигалась вперед, но ее движение было медленным и спиралевидным: именно это обескураживающее верчение по одной и той же неизменной окружности, а отнюдь не движение вперед бросалось в глаза очевидцам событий. В январе 1849 года французский писатель Альфонс Карр выпустил очередной номер своего авторского сатирического журнала «Осы» («Les Guêpes»). Январские «Осы» жалили Адольфа Тьера и Одилона Барро, – двух политиков, которые умудрялись выживать при всех режимах и теперь собирались процветать при Луи Бонапарте. Карр, в частности, писал:

После стольких потрясений и перемен пора бы уже, кажется, заметить одну вещь. Мы все словно сидим в дешевой харчевне, где нам то и дело подносят новые и новые бутылки – то в красном сургуче, то в зеленом сургуче, то в еще каком-нибудь. Иногда бутылку приносят по новой цене, иногда – с новой пробкой; но все это неважно, потому что во все эти бутылки налит один и тот же пикет. Чем больше перемен снаружи, тем больше неизменности внутри [Karr 1867, 305].

«Чем больше перемен снаружи, тем больше неизменности внутри» – «Plus ça change, plus c’est la même chose». Эта фраза вошла в пословицу. Можно сказать, что Карр создал общедоступный мем, позволивший широкой публике фиксировать в повседневной жизни два уровня общественной реальности: уровень поверхностной изменчивости и уровень глубинной неизменности. Альберт Хиршман в своей «Риторике реакции» рассматривает эту формулу Карра как классическое выражение «тезиса о тщетности» – одного из трех главных аргументов, используемых в консервативном дискурсе. Хиршман подчеркивает, что применительно к Великой французской революции этот тезис обрел свое детальное обоснование в книге Токвиля о Старом порядке [Хиршман 2010, 53–60]. Книга Токвиля вышла в 1856 году; Хиршман приводит цитату из появившейся в том же году рецензии Ж.-Ж. Ампера на труд Токвиля. Ампер писал:

Удивление охватывает нас, как только мы, благодаря книге Токвиля, понимаем, в какой степени почти всё из нареченного завоеваниями Революции существовало уже при Старом порядке (Цит. по [Хиршман 2010, 57]).

Луи-Наполеон будет героем второго плана в одном из разделов нашей книги. Главные же герои наших очерков – французские ученые-гуманитарии, принадлежавшие к четырем последовательно сменявшим друг друга поколениям. Как раз тогда, когда Карр изобрел упомянутую формулу, начинало свою гражданскую и профессиональную жизнь второе из этих поколений. К этому поколению – «поколению 1848 года» – принадлежали, в частности, семитолог Эрнест Ренан (1823–1892), историк древнеримской литературы Гастон Буасье (1823–1908), историк Античности и Средневековья Нума-Дени Фюстель де Куланж (1830–1889), лингвист-индоевропеист Мишель Бреаль (1832–1915). Формула Карра идеально накладывалась не только на политический опыт этого поколения, но и на его специфический профессиональный опыт, которого Карр, судя по всему, не имел в виду. Усваиваемые этим поколением авторитетные образцы современного немецкого историко-филологического знания шли вразрез с вековыми традициями французской культуры. Профессиональная позиция этого поколения формировалась в первую очередь необходимостью так или иначе отреагировать на когнитивный диссонанс между немецкими моделями и французскими традициями. Осознание глубинной неподвижности французского культурного устройства стало для поколения Ренана – Буасье – Бреаля рабочим постулатом. Эта их внутрипрофессиональная точка зрения задавала гораздо более протяженную перспективу рассмотрения французской истории, чем формула Карра, имплицитно отсылавшая к событиям последних двадцати лет. Главным вопросом становился вопрос о Великой французской революции и о Первой империи. Ренан и его сопластники[5] рассматривали Первую республику и Первую империю в долгосрочной перспективе, сфокусированной не на уровне социально-экономических отношений, а на уровне культурных институций. В такой перспективе и при такой фокусировке Великая французская революция и наполеоновская империя утрачивали свое значение переломных событий: они представали чисто внешними флуктуациями, не затрагивающими сути вещей.

В статье 1864 года «Высшее образование во Франции» Ренан замечал:

Французская революция, до основания разрушив прежние учреждения и оставив индивида наедине с государством, взяла на себя трудную задачу всё создать заново, опираясь на чисто логические начертания. Всё, что раньше делали Церковь, университеты, религиозные ордена, города, провинции, корпорации, различные классы, теперь должно было делать государство. Легко можно было бы показать, что на этом поприще Революция ничего не обновила; она лишь следовала по пути, проложенному монархией в XVII веке [Renan 1868, 86].

В программной книге 1872 года «Несколько слов об общественном образовании во Франции» Бреаль писал:

На поверхности история наша пестрит революциями; но то, что составляет основу умственной и нравственной жизни, почти не изменилось за последние два века. ‹…› Произошло распространение старой французской культуры вширь, но при этом она не претерпела чувствительных изменений [Bréal 1872, 3].

Чуть иначе о том же писал в 1882 году Буасье. Если Бреаль, как и ранее Карр, описывал французскую неподвижность с помощью метафоры резервуара («поверхность – глубина»), то Буасье, как и ранее Ренан, прибегает к метафоре дороги («колея – уклонение»):

Эта страна гордится своей революционностью, но она более консервативна, чем ей это кажется. Разнообразные остановки движения и мимолетные уклонения в сторону не мешают ей вновь и вновь возвращаться в наезженную колею. Она все время колеблется между нововведениями и рутиной. И нет другой страны, в которой понимание прошлого было бы столь необходимо для понимания современности [Boissier 1882, 579][6].

Отметим, что и статья Ренана, и книга Бреаля, и статья Буасье были посвящены одной и той же проблематике – педагогической. Сразу после разгрома Франции в войне 1870–1871 годов на общенациональную повестку дня была поставлена всеобъемлющая «интеллектуальная и моральная реформа» (название нашумевшей книги Ренана, вышедшей в 1871 году), и первое место в этой повестке дня занимала реформа образования, поскольку именно в образовании усматривали, выражаясь словами Бреаля, «основу умственной и нравственной жизни». На фоне реформ образовательной системы, начатых республиканским режимом в 1870‐х и растянувшихся на тридцать лет, ссылки на многовековую и устойчивую национальную традицию стали постоянным элементом и в дискурсе реформаторов (таких, как Бреаль), и в дискурсе консерваторов (таких, как Фюстель де Куланж), и в дискурсе реакционеров (таких, как Моррас и его более молодые последователи). Фокусировка внимания на устойчивых традициях французской культуры могла служить и целям национальной самокритики, и целям национального самовосхваления.

Минимальная схема

Попытаемся теперь, исходя из принятой нами генеалогической точки зрения, наметить «несущую конструкцию» того неподвижного устройства французской культуры, на которое натыкались в своей практике и о котором упоминали в своих статьях французские ученые-гуманитарии второй половины XIX века. Здесь, как и в следующем очерке, мы прибегаем к структурному моделированию, но: 1) это не моделирование исторических объектов как таковых – т. е. взятых с точки зрения некоего абстрактного историка, – и в то же время 2) это не есть в чистом виде реконструкция языка определенной эпохи – т. е. это не есть реконструкция исторических объектов исключительно в тех категориях, в которых они воспринимались и описывались наблюдателями определенной эпохи. Наш аналитический прием будет представлять собой нечто третье – а именно наложение нашего собственного метаязыка на тот мысленный исторический объект, который, выражаясь слогом Бахтина, «предносился» сознанию определенных исторически конкретных наблюдателей. В терминах семиотической теории У. Эко можно было бы сказать, что речь пойдет о гиперкодировании [Eco 1975, 188–191]. Предлагаемые здесь и далее модели будут результатом двойного преломления: первоначального преломления исторических объектов в сознании исторически конкретных наблюдателей и последующего преломления этих воспринимавшихся ими феноменов в нашем собственном метаязыке.

Поэтому первый вопрос, который встает здесь перед нами: как квалифицировать природу рассматриваемого нами сейчас объекта и его функциональный статус при помощи категорий нашего метаязыка? Мы будем называть интересующий нас объект «функционально-ценностной матрицей». В экономике и социологии используется, как известно, термин «институциональная матрица». Мы же будем употреблять выражение «функционально-ценностная матрица» в некотором междисциплинарном смысле, приблизительно таком: ‘набор взаимосоотнесенных стереотипов культурного действия’. Понимаемая таким образом «функционально-ценностная матрица» будет с разных сторон родственна таким разным понятиям, как «институциональная матрица» и «габитус» в социологии, «жанровая система» в литературоведении, «парадигма» в науковедении.

Интересующую нас матрицу, как она воспринималась к середине XIX века, можно, используя категории нашего метаязыка, свести к следующей схеме:

Таблица 1

Сразу же необходимо сделать ряд принципиальных оговорок о границах, в которых допустимо рассматривать эту матрицу как единое целое. Во-первых, эта матрица не возникла сразу как целое: она складывалась постепенно, и разные ее узлы формировались в разном ритме. Во-вторых, не следует думать, что между всеми этими узлами всегда существует одно и то же взаимно-однозначное соответствие, как оно представлено на нашей схеме. Повторяем еще раз: это взаимно-однозначное соответствие существует лишь в рамках выбранной нами перспективы наблюдения, т. е. «с точки зрения интересов гуманитарных наук». В исторической перспективе эта матрица рассыпается на отдельные куски; в генеалогической перспективе она наблюдается как целое. Однако ни в каком случае эта матрица не должна становиться объектом неотрефлектированного гипостазирования. Всегда, когда мы будем далее говорить о «матрице» как о некоем субъекте действия, это будет лишь риторическим приемом. На самом деле эта матрица существует лишь как исследовательский конструкт, обобщающий социальные затруднения совершенно конкретного сообщества – а именно французских гуманитариев-сциентистов второй половины XIX – первой половины XX века. Потому что гуманитарии-сциентисты наталкивались на одну и ту же проблему со всеми узлами этой матрицы: они хотели занимать нижнюю строку во всех графах этой таблицы, а матрица жестко вписывала их занятия в верхнюю строку.

Итак, понятие «матрицы» для нас – удобный рабочий инструмент, позволяющий выявить историко-культурное измерение действий французских ученых-гуманитариев второй половины XIX – первой половины XX века. Теперь, чтобы более осязаемо представить себе референтные рамки их действий, необходимо более подробно остановиться на формировании некоторых узлов вышеприведенной схемы.

Общее образование vs. специальное образование: XVI–XVII века

Первый постулат, из которого исходит концепция, отображенная на вышеприведенной схеме, – это постулат о некотором единстве французской образовательной традиции, взятой на протяжении от XVI до XIX века включительно (возможны и более сильные формулировки, продлевающие этот хронологический отрезок в XX век и далее – вплоть до наших дней). В начале этого периода общие рамки образования во Франции задавались средневековыми категориальными схемами: 1) идеей семи свободных искусств, подразделяемых на тривиум и квадривиум, и 2) противопоставлением studium generale / studium particulare. В конце периода общеупотребительной становится привычная для нас троичная классификация enseignement primaire / enseignement secondaire / enseignement supérieur.

~~~~~~~~~~~

Противопоставление studium generale / studium particulare приобрело юридический смысл к концу XIII века. С этого времени термин studium generale становится юридическим определением университета. Именно этим термином обозначался университетский статус в папских грамотах, издававшихся для официального удостоверения полномочий того или иного университета вплоть до начала XVI века. Противополагавшееся понятию studium generale понятие studium particularе употреблялось менее широко: оно обозначало разнообразные школы, учебная программа которых включала в себя лишь некоторые из семи свободных искусств (при этом в программу studium particularе не входили профессиональные дисциплины, надстраивавшиеся над свободными искусствами, – т. е. теология, право и медицина). Эти школы находились под контролем местных властей, они предназначались исключительно для нужд данного города или данной области, и, самое главное, они не обладали правом присвоения ученых степеней (о понятиях studium generale и studium particulare см. [Geuna 1999, 39–41]). Что же касается привычной нам классификации начальное / среднее / высшее образование, то термины école primaire и école secondaire появились соответственно в 1791 и 1792 годах, в докладах соответственно Талейрана и Кондорсе об организации общественного образования, но триада enseignement primaire / enseignement secondaire / enseignement supérieur вошла в словоупотребление и в административную реальность лишь в 1833–1834 годах, с приходом Гизо на пост министра общественного образования и культов (1832–1837). См. [Compère 1985, 185–186]; [Chervel 1998, 149–156].

~~~~~~~~~~~

Используемое в нашей схеме противопоставление общего и специального образования вовсе не тождественно дихотомии studium generale / studium particulare. По своим референциям противопоставление общего и специального образования совпадает с противопоставлением enseignement secondaire / enseignement supérieur. Однако наше противопоставление, как нам представляется, лучше помогает понять расстановку ценностей и функций, неизменную для французской образовательной традиции от XVI до XIX века.

Средневековые университеты не только не знали терминов «начальное – среднее – высшее образование», но и в реальном своем функционировании не ограничивались сферой высшего образования, как мы сегодня эту сферу понимаем. Средневековые университеты не были «вузами»; говоря по-нынешнему, они давали как «среднее», так и «высшее» образование. Исходную общеобразовательную базу, соответствующую нашему среднему образованию, давал факультет свободных искусств. Обучение на факультете искусств предшествовало обучению на трех других факультетах – богословия, медицины и права. Это был обязательный для всех школяров общеобразовательный минимум; без освоения программы факультета искусств невозможно было получить доступ к образованию на остальных факультетах. Программу факультета искусств, как видно уже из его названия, в принципе составляли семь свободных искусств, в первую очередь тривиум – грамматика, риторика, диалектика; впрочем, в разных университетах программа факультета искусств выглядела по-разному, и, например, в Париже (как и в Оксфорде) изучение основ грамматики (т. е. латыни) было вынесено за рамки университетской программы [Charle, Verger 1994, 26]. Таким образом, уже в практике средневековых университетов было институционально закреплено разделение образования на общее (факультеты искусств) и специальное (факультеты теологии, права и медицины). Однако для темы нашей книги (и для истории французской культуры вообще) особенно важен вопрос о том, как преломилась программа факультетов искусств в учебной практике XVI–XVIII веков – прежде всего в практике иезуитских коллежей[7].

Мы не будем здесь прослеживать историю коллежей; отсылаем читателя к целому ряду обобщающих работ на эту тему, появившихся за последние сорок с лишним лет: [Chartier, Compère, Julia 1976]; [Compère 1985]; [Huppert 1984]; [Verger 1986]. Скажем коротко: с начала XVI века коллежи во Франции быстро превращаются в учебные заведения нового типа, и эти новые структуры стремительно множатся по всей территории страны. Во Франции возникает новый формат образования: он еще вписан de jure в рамки средневековой университетской системы (эти рамки сохранятся вплоть до 1789 года), но de facto он будет все больше автономизироваться. Этот формат – восьмилетняя общекультурная подготовка детей, предшествующая поступлению в университет: впоследствии, когда этот формат окончательно вычленится из общей системы, он станет называться «средним образованием». Коллежи были формально аффилированы с университетами, и коллежское образование заняло в общей образовательной системе ту же нишу, что и учебные программы факультета свободных искусств; но от прежней постановки дела на факультетах искусств новое коллежское образование отличалось несколькими решающими особенностями[8]. Начать с того, что оно включило в себя грамматику и тем самым охватило детей младшего возраста (8–10 лет); до этого, как мы уже упомянули выше, в Париже и в некоторых других местах дети указанного возраста изучали грамматику в так называемых «педагогиях», а факультеты искусств не занимались ни этой возрастной категорией учащихся, ни, зачастую, самой этой дисциплиной. Далее, коллежи XVI века предложили новую и исключительно эффективную организацию учебного пространства и учебного времени – организацию по классам, опирающуюся на единое расписание дня для каждого класса (то, что теперь называется «классно-урочная система»). Наконец, последнее и самое для нас существенное: коллежи по-новому распределили в учебной программе удельный вес различных дисциплин, придав образованию иную целевую направленность, чем прежде. Главным предметом на средневековых факультетах искусств была диалектика; главным в коллежах XVI века стала риторика.

Как известно, одним из фундаментальных механизмов, определяющих ценностно-смысловое устройство и ценностно-смысловое воспроизводство европейской культуры, является, начиная со времен древнегреческой классики, противостояние философии и риторики.

~~~~~~~~~~~

«Античный тип культуры дает и философии, и риторике возможность попросту отождествлять себя с культурой в целом, объявлять себя принципом культуры. Лицо культуры двоится: это ‘пайдейя’ под знаком философии и ‘пайдейя’ под знаком риторики. Двойственность заложена в самой основе созданного греками склада культуры и воспроизводится вместе с самим этим складом» [Аверинцев 1984, 146]. См. об этом же: [Марру 1998, 94, 294–295]; [Compère, Chervel 1997, 5–6].

~~~~~~~~~~~

Что важнее – уметь мыслить или уметь говорить? Вопрос этот принадлежит к числу «вечных» (в масштабах европейской культуры) потому, что за ним всегда стоят одни и те же, более глубокие вопросы: зачем нам в конечном счете нужны знания – чтобы увидеть истину или чтобы взаимодействовать с обществом? К чему мы стремимся – к познанию ради познания или к познанию ради успеха? Именно эти базовые ценностные мотивации вновь и вновь получали выражение в симметричных претензиях философии и риторики на культурное лидерство – и лидерство это всегда понималось прежде всего как господство над образовательной системой (напомним, что древнегреческая «пайдейя» – это, собственно, и была культура, понятая как воспитание). Спор философии и риторики оказался исключительно емкой семантической конструкцией, способной вмещать разные значения для разных эпох, разных сообществ, разных людей – перечислим наугад и в случайном порядке такие оппозиции, как «истина / красота», «внутреннее / внешнее», «содержание / форма», «уединение / публичность», «грубость / изящество», «честность / обман», «человеконенавистничество / человеколюбие», «бескорыстие / корысть», «бесполезность / польза» и так далее. Спор философии и риторики увязывал все эти значения с экзистенциальным выбором человека и с его социальной судьбой.

Выбор в пользу риторики, который изначально сделали новые французские коллежи XVI века, был предопределен целым рядом факторов. На первом месте стоял фактор экономического спроса: коллежи потому и стали расти как грибы по всей территории страны, что муниципалитеты крупных и средних городов всячески стремились заиметь у себя в городе школу, которая эффективно готовила бы местных детей к полноценной и успешной социальной жизни, давая все необходимое, но не обременяя избыточной образованностью (той обузой, которая сегодня обозначается выразительным английским словом overeducation). Риторика как раз и воплощала собой идею социального успеха.

~~~~~~~~~~~

Как формулирует Мари-Мадлен Компер, коллеж был «единственным каналом для подготовки будущих профессионалов устной и письменной речи, чиновников юридической и финансовой сферы, лиц свободных профессий, а также духовенства. В эпоху, когда доступ к этим профессиям еще оставался в значительной мере открытым, все они выступали как манящий мираж для [поступающих в коллеж] выходцев из нижестоящих классов; одновременно те из учащихся, кто имел наследственный доступ к этим профессиям, оказывались в силу конкуренции вынуждены проявлять дополнительное рвение в учебе» [Compère 1985, 100]. В конечном счете спрос на коллежское образование определялся растущими кадровыми потребностями административного аппарата монархии: Компер ссылается на количественные оценки Ролана Мунье, поддержанные Пьером Шоню: согласно этим оценкам, за период с 1515 по 1665 год численность служащих французского административного аппарата увеличилась в десять раз – приблизительно с 8 до 80 тыс. человек, что составляет (вместе с семьями этих служащих) 1,5 % населения Франции в 1515 году и соответственно от 3 до 3,5 % в 1665 году [Op. cit., 53]. Ср. также соображения о профессиональной ориентации выпускников коллежей и университетов в [Brockliss 1987, 4–9]. О социальном составе учащихся в коллежах см. [Compère 1985, 90–91]. Сжатый обобщающий обзор проблемы см. в разделе «Спрос на школу в Европе XVI века» в [Demoustier 1997, 13–15]. Проблема социального запроса на коллежское образование во Франции XVI века является предметом специального рассмотрения в книгах Дж. Хапперта: [Huppert 1977], [Huppert 1984].

~~~~~~~~~~~

Вслед за фактором экономического спроса необходимо назвать фактор культурной привлекательности. Культурный авторитет в XVI веке принадлежал ренессансным гуманистам, обожателям Цицерона (т. е. риторики) и врагам схоластики (т. е. университетской философии): как раз гуманисты и были вдохновителями новых педагогических программ, реализованных в коллежском образовании. В этих программах риторика, естественно, заняла центральное место.

~~~~~~~~~~~

Впрочем, если рассмотреть педагогические предпочтения гуманистов детальнее и включить в рассмотрение не только Францию, но и Германию, то картина будет выглядеть более дифференцированно: «По этому вопросу [о соотнесении риторики с диалектикой] гуманисты разошлись во мнениях: одни – например, Иоганнес Штурм, Латомус, Рамус – вслед за немцем Рудольфом Агриколой предлагали изучать риторику, исходя из правил диалектики ‹…›; другие – например, Эразм или Вивес – уменьшали важность диалектики и проводили четкий водораздел между двумя дисциплинами. Это изначальное расхождение во мнениях было чревато важными последствиями, поскольку организация протестантских коллежей (особенно в германских странах) в значительной мере восходит к первой традиции, тогда как структура иезуитских коллежей, никогда не смешивающих риторику и логику, скорее ориентирована на вторую традицию» [Chartier, Compère, Julia 1976, 155].

~~~~~~~~~~~

Именно возможность получить доступ к античной словесности вызывала особый энтузиазм у потребителей коллежского образования – и у самих школяров, и у их семей. В специфической же культурной ситуации Ренессанса ближайший путь к античности лежал через риторику, а не через философию.

Затем к названным первичным факторам присоединился фактор церковно-политический: раскол Западной церкви резко поднял политическую значимость сферы образования. И вожди Реформации, и деятели Контрреформации с полной ясностью осознавали, что сфера детского образования является критически важной для победы того или другого лагеря: программирование детского образования означало программирование детского сознания, а значит, программирование будущего. Поэтому, начиная с 1548 года, через восемь лет после после утверждения ордена папой римским и через три года после начала работы Тридентского собора, за дело коллежского образования взялись иезуиты. И именно в руках иезуитов коллежское образование достигло в известном смысле своего совершенства. Соединяя, как всегда, предельно жесткую стратегию с предельно гибкой тактикой, иезуиты создали к концу XVI века замечательную по продуманности, отлаженности и привлекательности образовательную машину – иезуитский коллеж. Эта машина идеально соответствовала широкому спросу на общекультурную школьную подготовку. В основу работы этой машины было положено наследие ренессансного гуманизма. Влечение к мирскому успеху и влечение к прелестям античности были иезуитами не отвергнуты, а, наоборот, признаны, узаконены, введены в рамки и, в этих рамках, удовлетворены. Оба этих влечения стали служить главной цели – воспитанию конформизма и традиционалистического мышления у образованных слоев общества. Грубо говоря, суть учебной программы иезуитов могла быть сведена к формуле «ренессансный гуманизм минус дух свободного исследования».

В 1565 году великий протестантский педагог и ренессансный гуманист, основатель знаменитой Страсбургской гимназии Иоганнес Штурм писал:

Иезуиты сами, по своей собственной воле предприняли то, чего не могли добиться от богословов и монахов ни превосходный и набожный Иоанн Рейхлин Пфорцгеймский, ни красноречивый Эразм Роттердамский, а до них – ни Александр Гегий, ни Рудольф Агрикола: а именно, чтобы богословы и монахи хотя бы дозволили преподавание неповрежденной учености, если уж они не хотят сами возделывать эту ниву. Иезуиты же преподают и языки, и правила диалектики, и объясняют своим ученикам, в меру возможного, риторику. ‹…› Я радуюсь этому по двум причинам: во-первых, потому, что иезуиты нам содействуют и распространяют неповрежденную словесность, предмет всех наших забот и нашей великой страсти. Ибо я видел, каких авторов они объясняют, какие упражнения предлагают, и их способ преподавания столь близок нашему, что он кажется выведенным из наших источников. ‹…› А вот вторая причина моей радости: они понуждают нас к еще большему прилежанию и бдению, дабы никто не счел, что они более прилежны, чем мы, и что ими вскормлено больше ученых людей, чем нами (Цит. по [Mesnard 1966, 217]).

Это было написано в 1565 году. Вряд ли Штурм смог бы повторить эти прекраснодушные слова сорок лет спустя, когда, при активной поддержке королевской власти и местных епископов, началась завершающая стадия захвата французских муниципальных коллежей иезуитами. Как выяснилось, иезуиты перенимали образовательную технологию у ренессансных гуманистов не для того, чтобы в мирном сосуществовании состязаться с гуманистами на ниве просвещения.

Мы не будем сейчас углубляться в чрезвычайно интересную и внутренне драматичную историю о том, как иезуиты постепенно оттеснили мирян от руководства французскими коллежами: этот вопрос рассматривается Дж. Хаппертом [Huppert 1984, 104–140]. Посмотрим на результаты экспансии иезуитов. К 1675 году развертывание коллежской сети на территории Франции фактически завершилось. К этому времени во Франции (без учета Артуа, Эльзаса и части Лотарингии) действовало 123 коллежа, из них 59 были иезуитскими. Держатели остальных коллежей распределились по следующим группам: 1) прочие католические духовные конгрегации (орден Христианской доктрины, ораторианцы, варнавиты) – в общей сложности 35 коллежей; 2) светские лица – 22 коллежа; 3) протестанты – 7 коллежей[9]. Лидерство иезуитов было неоспоримо и в количественном, и в качественном отношении: прочим католическим и светским коллежам ничего иного не оставалось, кроме как признать это превосходство и по мере возможностей подражать иезуитской системе. Нам же, чтобы увидеть, какое место отводилось историко-филологическому знанию во французских образовательных стандартах XVII–XVIII веков, достаточно будет взглянуть на иезуитскую практику. Но перед тем как это сделать, необходимо сказать, что на протяжении всего длительного периода от XVI до первой половины XIX века во французском языке существовало только одно слово для обозначения того комплекса знаний, который мы сегодня называем «историко-филологическим». Это было слово érudition (ученость), происходившее от латинского eruditio.

Преподавание у иезуитов целиком велось на латыни. Учебная программа строилась как строго поэтапное продвижение от дисциплины к дисциплине и состояла из трех модулей: низшего, среднего и высшего (в зависимости от того, сколько модулей – один, два или все три – было представлено в программе каждого конкретного коллежа, коллежи делились на «малые», «средние» и «большие»: см. [Compère 1985, 56]). Низший модуль состоял из пятилетнего обучения словесным дисциплинам: это было неполное коллежское образование. Средний модуль состоял из трехлетнего изучения философских дисциплин: это было полное коллежское образование, оно давало степень магистра искусств. Высший модуль состоял из изучения богословских дисциплин: к нему допускались лишь специально отобранные школяры, и длилось оно от двух до четырех лет: это был уже аналог «высшего» образования.

~~~~~~~~~~~

Если высший модуль иезуитского преподавания посягал на монопольные прерогативы факультетов теологии, то низшие два модуля, пользовавшиеся особенно широкой популярностью, отнимали учеников у факультетов искусств. Все это делало университетских профессоров врагами иезуитов. О противостоянии университетов и иезуитов, а также об отношении королевской власти к этому противостоянию см. главу Л. Броклиса в [Verger 1986, 148–152].

~~~~~~~~~~~

Наибольшим спросом пользовался низший модуль; хотя он и не давал права на получение степени, многие ученики, завершив низший цикл обучения, покидали коллеж [Dainville 1978a, 207]. Пять лет этого цикла распределялись следующим образом: первые три года – грамматика (т. е. изучение латинского и греческого языков), четвертый год – «humanitas» (так обозначалось у иезуитов изучение образцов изящной словесности; мы бы сегодня назвали эту дисциплину «литература»), пятый год – риторика (сюда входило как прозаическое, так и стихотворное красноречие). Так вот, материал и курса «humanitas», и курса риторики всегда включал в себя элементы историко-филологического знания: изучение фрагментов из сочинений древних историков, а также исторические экскурсы преподавателя, пояснявшего содержание разбираемого текста (любого, не только исторического) с помощью параллелей из других авторов. Но всем этим проявлениям историко-филологического знания было предписано строго ограниченное место и строго прикладное назначение.

Согласно основному регламенту иезуитских коллежей – «Ratio studiorum» («Учебному плану») 1599 года, – «красноречие сводится к трем главным вещам, а именно к правилам устной речи, к стилю и к учености» [Ratio 1997, 65]. Иначе говоря, «ученость» – eruditio – мыслится здесь не как самостоятельное и самоценное знание, а как часть умения говорить. История как самостоятельная дисциплина в иезуитских коллежах отсутствует. Что же касается учености в составе риторики, то ее «надлежит извлекать из истории и нравов народов, из авторитета писателей и из всякой науки, но с умеренностью [выделено нами. – С. К.], приноравливаясь к разумению учеников» [там же]. «Умеренность» – главное требование иезуитского регламента применительно к историко-филологическому знанию. О той же умеренности идет речь и в разделе регламента, посвященном классу «humanitas»:

С умеренностью надлежит употреблять ученость, чтобы иногда давать уму возбуждение и отдых [ut ingenium excitet interdum ac recreet], но так, чтобы это не мешало изучению языка [Ratio 1997, 74].

В чем именно должна была выражаться «умеренность» – об этом великолепно рассказано в более раннем документе иезуитов, приложении к «Учебному плану» 1591 года. Здесь подробно растолковывается, как надлежит строить объяснение какой-либо речи Цицерона в классе риторики:

Следует избегать, так сказать, хронологических споров и не следует вдаваться пышности ради в претенциозную аргументацию касательно различных консулов или историков ‹…› там, где речь может показаться темной, следует кратко обнаружить ее смысл несколькими очень четкими словами ‹…›; если какой-то пункт речи имеет отношение к свойствам латинского языка, к баснословию или к истории, к римским древностям или к философии и прочим малодоступным искусствам, то следует его вскрыть, проявляя столько же осторожности, сколько и учености; при этом, однако, следует избегать излишних объяснений, вбирающих в себя все что возможно со всех сторон [выделено нами. – С.К.] ‹…› Следует воздерживаться от отступлений, от споров по поводу Древнего Рима и от прочих обыкновений, относящихся к учености, равно как и от слишком длинных рассказов, извлеченных из историков или из баснословий; разумеется, во всем этом следует сохранять меру и говорить лишь то, что необходимо для пояснения разбираемого места ‹…› [Op. cit., 250–251].

Объяснения текста, «вбирающие в себя все что возможно со всех сторон» (во французском переводе – «une explication ‹…› qui recueillerait toutes choses de tout côté»), – трудно подыскать более короткое и выразительное определение филологическому знанию. Если мы, например, посмотрим на графическую схему, с помощью которой визуализировал структуру филологического знания замечательный русский филолог XX века Григорий Винокур в своем «Введении в изучение филологических наук» [Винокур 2000, 60], мы увидим как бы иллюстрацию к вышеприведенной формуле иезуитов:

«Кружком обозначен памятник, а направленными в его сторону стрелками – тот круг предварительных сведений, которые потребны филологу, чтобы прочесть, т. е. всесторонне объяснить памятник», – комментировал Винокур. Круг же этих предварительных сведений безграничен по определению: «Филология велит знать и понимать все», – с нажимом подчеркивал Винокур вслед за одним из отцов современной филологии Августом Бёком [Указ. соч., 65] (курсив авторский).

Но вернемся к иезуитам. Требуемая иезуитскими регламентами «умеренность» проявлялась также и в ускоренном темпе прохождения некоторых текстов, положенных по программе. Согласно входящим в «Ratio studiorum» 1599 года «Общим правилам для профессоров низших классов»:

Разбор преподавателем [praelectio] текстов историка или поэта имеет ту особенность, что текст историка надлежит проходить с большей скоростью; подробный ораторский пересказ более приличествует по отношению к текстам поэта; и надо сделать так, чтобы ученики привыкли различать стиль поэта и стиль оратора [выделено нами. – С.К.] [Ratio 1997, 158].

Итак, ученики должны были привыкнуть, что текст историка надлежит разбирать более быстро и поверхностно, чем текст поэта.

Было бы, впрочем, большой ошибкой подумать на основании процитированных выше нормативных документов, что иезуиты не любили «эрудицию». Наоборот, они слишком ее любили. Постоянные директивные напоминания об умеренности диктовались как раз необходимостью обуздать постоянное влечение отцов-преподавателей к погружению в разнообразные «древности». Дошедшие до нас материалы лекций иезуитских профессоров (издания и конспекты) показывают, что иезуиты питали неизменную слабость к историко-филологическим экскурсам: см., например, [Dainville 1978b, 434–435, 443]; об этих историко-филологических увлечениях свидетельствуют и многочисленные компилятивные труды иезуитов. Любовь к погружениям в «ученость» разделяли в равной мере и преподаватели, и школяры иезуитских коллежей; как недавно продемонстрировала Анни Брютер, такая любовь прямо соотносилась с официально провозглашенным рекреативным статусом «учености» в иезуитской педагогике [Bruter 1997, 65–66]. Как вся культура эпохи видела в «ученых занятиях» не службу, а досуг, так и у иезуитов все погружения в «ученость» служили, по формуле «Ratio studiorum», «возбуждением и отдыхом»: передышкой, развлечением. Каждое такое погружение было фактически маленьким праздником: именно поэтому в праздничные дни преподавателю риторики разрешалось вместо обычного риторического анализа классических текстов предложить ученикам

предметы менее понятные, например иероглифы, эмблемы или вопросы, касающиеся поэтического искусства, например об эпиграмме, эпитафии, оде, элегии, эпопее, трагедии; или же о римском сенате, об афинском совете, о войске того и другого народа; или об искусстве садов, об одеяниях, о пиршествах; или же о триумфе, о сибиллах и прочих предметах того же рода.

Завершался этот перечень все тем же напоминанием: «Однако с умеренностью» ([Ratio 1997, 171]; выделено нами). Тот же призыв – «Consommer avec modération» – мы читаем сегодня на этикетках некоторых французских алкогольных напитков. Воистину, иезуитские начальники видели в «учености» такой же соблазн и опасность, какой сегодняшние государства видят в табаке и алкоголе.

Чем же была опасна «ученость»? Позитивистски и антикатолически настроенные историки педагогики в конце XIX века ответили бы на этот вопрос четко: погружение в «ученость» грозило пробудить в учениках склонность к самостоятельному исследованию, а вслед за тем и критический дух – тот самый дух, для борьбы с которым и был создан орден иезуитов. Такой ответ, конечно, правилен, но он реконструирует лишь базисную мотивацию иезуитов – наверняка имевшую место, но не высказывавшуюся публично. В текстах же «Учебных планов» требование умеренности мотивировано двумя факторами: во-первых, недостаточным «разумением» школяров (и в этой заботе о незрелых умах можно, пожалуй, без особой натяжки угадать завуалированную ссылку на опасность распространения критического духа), а во-вторых, недопустимостью перекосов в содержании образования. Главное было – еще раз процитируем все ту же фразу из «Ratio studiorum», – «чтобы это не мешало изучению языка».

Гуманитарное образование структурировалось иезуитами принципиально иначе, чем это знакомо нам по опыту советских средних школ. Нам было привычно мыслить изучение родного и иностранного языка, изучение литературы и изучение истории как некий единый комплекс, направленный на овладение мировой культурой и формирование культурного человека. В педагогической программе[10] иезуитов изучение литературы было уподоблено изучению языка и последовательно противопоставлено изучению истории. В привычной нам средней школе сама литература представала историей (в литературных текстах видели и «историю литературы», и «отражение истории общества»); у иезуитов сама история представала литературой (в историографических текстах видели изящную словесность). Изучение языка и литературы мыслилось у иезуитов как ступенчатый, но, по сути, единый процесс, направленный в конечном счете не на познание тех или иных авторов и культур, а на овладение умением красиво говорить и писать: литературные тексты служили здесь в первую очередь практическими примерами. Если искать в нашем нынешнем обиходе какие-либо параллели такой постановке гуманитарного образования, то некоторым аналогом окажутся наши институты (или факультеты – а теперь даже и «университеты») «иностранных языков»: они далеки и по уровню, и по конкретному содержанию образования от иезуитских коллежей, но их цель, в сущности, точно та же, что и у низшего цикла обучения в коллежах: обеспечить учащимся всестороннее практическое владение языком международного общения, благодаря чему они смогут затем получить доступ к престижной работе. Эрудиция здесь нужна лишь постольку, поскольку она помогает овладеть коммуникативными навыками в полном объеме.

Разумеется, столь ясную и однозначную картину мы получаем лишь тогда, когда глядим на иезуитскую педагогику извне. Стоит нам посмотреть на нее изнутри, как происходит то, что всегда происходит в историко-культурных или этнографических описаниях при переходе с внешней точки зрения на внутреннюю: картина утрачивает специфичность, сильно усложняется и нюансируется.

~~~~~~~~~~~

В сфере исторического знания борьба внешней и внутренней точек зрения нередко оказывалась фактором, влияющим на историю изучения того или иного вопроса. Так, французская традиция изучения иезуитской педагогики может быть с известным огрублением разделена на три этапа: первый этап, на котором доминировала внешняя точка зрения (позитивисты-антиклерикалы Э. Дюркгейм и Г. Компейре), второй этап, на котором главные достижения были связаны с внутренней точкой зрения (историки-иезуиты, прежде всего Ф. де Денвиль), и третий этап, представляющий собой своего рода синтез (точнее говоря, соотнесение) внешней и внутренней позиций (М.-М. Компер, А. Брютер и др.). С другой стороны, не принадлежащему к французской традиции современному американскому историку Дж. Хапперту этот нынешний синтез кажется сугубо однобоким: Хапперт открыто ориентируется на игнорируемые сегодня, по его словам, научные достижения французских историков-антиклерикалов конца XIX – начала XX века и открыто упрекает М.-М. Компер и ее французских соавторов за их некритическое следование стереотипам апологетической истории иезуитского образования, которую писали сами иезуиты.

~~~~~~~~~~~

С точки зрения внутреннего наблюдателя, учебный процесс в иезуитских коллежах был многофункциональным (несомненно, то же самое сказали бы сегодня о своих заведениях и работники институтов иностранных языков). По ходу овладения языковыми и риторическими умениями ученики получали многоплановое интеллектуальное и нравственное воспитание благодаря чтению классических авторов. Что касается функций, которые – не по регламенту, а фактически – имела «ученость» в учебном процессе у иезуитов, то А. Брютер выделяет четыре такие функции: познавательную, риторическую, религиозную и нравственную. Все эти функции, по мнению исследовательницы, «не были разведены между собой: они переплетались друг с другом, ибо всякий вид учебной деятельности служил одновременно и для упражнения в латинской речи, и для улучшения знаний об античности, и для формирования нравов, и для углубления веры учеников» [Bruter 1997, 63]. Нас, однако, интересует не внутренняя гибкость и многомерность иезуитской педагогики, а ее «сухой остаток»: тот комплекс стереотипных установок мышления и поведения (в терминах Пьера Бурдьё – габитус), который усваивали себе люди, прошедшие низший цикл обучения в иезуитских коллежах. Понятно, что всякий такой комплекс становится до конца виден именно при взгляде извне и при сравнительном рассмотрении.

Применительно к историко-филологическому знанию «коллежский габитус» означал: 1) закрепление за «ученостью» совершенно определенного статуса; 2) отведение ей фиксированного места в процессе коммуникации; 3) некие общие правила работы с содержанием «учености».

Что касается статуса, то «коллежский габитус» выражался прежде всего в гетерономном позиционировании историко-филологического знания. Историко-филологическое знание изначально берется здесь не как цель, а как средство; не само по себе, а по отношению к чему-то иному, чем оно. Это знание «прилагательно», как сказал бы фонвизинский Митрофан. При этом проводится принципиальная граница между историко-филологическим знанием и знанием языков. Знание языков мыслится как самоцель и, соответственно, как самостоятельная (-ые) дисциплина (-ы). Историко-филологическое знание мыслится как не образующее самостоятельных дисциплин. Ему приписываются непрофессиональный, т. е. дилетантский характер и рекреативно-гедонистическая функция.

Вышесказанным определяется место «учености». Выражаясь пространственными метафорами – это место анклава, островка; выражаясь метафорами временными – место интермедии, интерлюдии. Есть некий процесс коммуникации. В этом процессе есть моменты «учености». Коммуникация не состоит из «учености» – она прослаивается «ученостью». «Ученость» выступает как прокладка, как вкрапление.

Соответственно этому закрепляются и навыки в работе с содержанием историко-филологического знания. Это ни в коем случае не навыки исследования. Это навыки хранения и использования. Они состоят прежде всего в запоминании. «Коллежский габитус» требует хранить знание не в книгах и записях, а в памяти человека. К книгам и записям прибегает писатель (кто бы он ни был – поэт или историк); но оратор прибегает к памяти и только к памяти. Оратор извлекает из памяти те или иные элементы историко-филологического знания по мере необходимости, руководствуясь критерием уместности. При этом всякое применение историко-филологического знания должно быть «умеренным», т. е. осознанно и подчеркнуто ограниченным. Такая ограниченность выражается в ускоренном темпе рассмотрения и в принципиальной неполноте всякого историко-филологического экскурса.

Какие бы потрясения в дальнейшем ни переживала французская образовательная система, она устойчиво воспроизводила этот габитус на протяжении столетий.

Общее и специальное образование: XIX век

Мы не будем здесь подробно рассматривать историю общего и специального образования во Франции XVIII–XIX веков. Скажем только, что до 1760‐х годов система образования во Франции функционировала в тех институциональных рамках, которые установились в XVII веке, а с начала 1760 года во французском образовании начался период нестабильности и трансформаций, который завершился лишь в 1809‐м и занял таким образом без малого пятьдесят лет. Как всякий период трансформаций и экспериментов, этот период истории французского образования чрезвычайно интересен, и тем не менее мы не станем его анализировать здесь. Отошлем читателя к трудам французских историков образования, а здесь укажем кратко, что главными событиями этого периода были: изгнание иезуитов из французского образования в 1762 году; создание в 1766 году агрегации как особого механизма воспроизводства французских педагогов; постепенное развитие такого института специального образования, как высшие специальные школы; распад французских университетов в 1789–1795 годах; проекты реформ образования, обсуждавшиеся в 1789–1795 годах сначала Учредительным собранием, затем Законодательным собранием и, наконец, Конвентом; интенсивная деятельность Конвента по созданию высших специальных школ и аналогичных им учебных заведений. Что касается учреждений общего (т. е. среднего) образования, то Конвент ликвидировал коллежи и на их месте создал учебные заведения нового типа – так называемые «центральные школы», в учебной программе которых прежний гуманитарный цикл (древние языки и риторика) соседствовал с двумя совершенно новыми циклами дисциплин: циклом физико-математических наук и циклом наук моральных и политических. Наполеон законом от 11 флореаля X года (1 мая 1802 года) преобразовал «центральные школы» в лицеи, которые отличались от центральных школ не столько учебной программой, сколько наличием интерната (в который по закону обязаны были приниматься помимо платных учащихся 6400 стипендиатов). Лицеи представляли собой государственные учебные заведения и, по замыслу авторов закона, должны были доминировать в системе среднего образования. В реальности успешное функционирование лицеев в первые же годы их существования натолкнулось на многочисленные трудности (которые мы не будем сейчас анализировать). В результате французская система среднего образования в первые десятилетия XIX века стала представлять собой галактику, в которой сосуществовали две сети учреждений – сеть общественных учебных заведений (institutions publiques) и сеть частных учебных заведений (établissements privés). В первую сеть входили учреждения двух типов: лицеи (непосредственно финансировавшиеся и управлявшиеся государством) и коммунальные коллежи (состоявшие на содержании у местных властей). По содержанию образования и по условиям функционирования коммунальные коллежи представляли собой сильно вырожденную форму лицеев: учебная программа там зачастую сводилась к грамматике и к классу «humanitas». Убожество коммунальных коллежей дало повод Виктору Кузену (см. о нем подробнее в следующей главе) в 1837 году называть их «тенями коллежей», которые составляют «язву и позор общественного образования [во Франции]» (Цит. по [Cousin 1840, 2, 345]). Одна из линий дальнейшей эволюции среднего образования во Франции XIX века состояла в постепенном преобразовании коммунальных коллежей в полноценные лицеи: подробнее см. об этом в [Huitric 2016]. Что касается второй сети, то в нее входили частные коллежи «полного цикла» (по своей программе аналогичные лицеям), частные школы (institutions) и пансионы и, наконец, духовные школы, называемые также «малыми семинариями». (Неполный перечень всех этих заведений см. в Приложении 1, с. 452.)

Итак, образцовой и господствующей (сначала de jure, а к концу XIX века – и de facto) формой среднего учебного заведения во Франции XIX века стал лицей. Его учебная программа заметно отличалась от программ, свойственных французским коллежам при Старом порядке. Прежде всего, как уже было подчеркнуто выше, в лицейских программах «гуманитарный» цикл дисциплин лишился того монопольного места, которое он занимал в дореволюционных коллежах. Наряду с прежними «humanités» в лицеях теперь преподавалась математика. Напомним, что именно на эту новацию в первую очередь указывала переводчица Марру М. А. Сокольская, желая оспорить его тезис о неизменности французской образовательной системы. Казалось бы, действительно: изменение революционное. И тем не менее вплоть до последних десятилетий XIX века оно совершенно не имело тех радикальных последствий, с которыми мы привыкли связывать в наших представлениях переход от «классического» к «реальному» образованию. Дело в том, что очень быстро во французском лицейском образовании начался откат к прежнему привилегированному положению гуманитарных дисциплин: если первоначально в лицеях был установлен паритет между преподаванием математики и латыни, то уже «Регламент лицейского преподавания» от 19 сентября 1809 года восстанавливал прежнюю номенклатуру дисциплин (в частности, возвращал в обиход термины «риторика» и «humanitas») и сокращал объем преподавания математики на два учебных года (лицейское образование состояло тогда из пяти лет обучения, а преподавание математики, согласно новому регламенту, должно было начинаться на третьем году обучения). Еще более сильный традиционалистический крен проявился в эпоху Реставрации. Антуан Про в своей «Истории образования во Франции» резюмирует ситуацию таким образом:

В эпоху Реставрации происходит окончательный возврат к коллежской традиции: регламент от 4 сентября 1821 года вытесняет [точные] науки за рамки риторического преподавания: языки и словесные дисциплины царят безраздельно с 6‐го по 1-й класс. Отныне новаторы и консерваторы будут без устали биться друг с другом по вопросу об учебных программах, и ни одна из этих программ не проживет дольше десяти лет (в самом лучшем случае). Новаторы вводят в программу новые предметы и ставят преподавание наук на опережающие позиции по отношению к риторике, консерваторы возвращают словесным дисциплинам более широкое место [Prost 1968, 56].

Но самое главное – как бы ни качался политический маятник между архаистами и новаторами в образовании, все равно оставался в неприкосновенности культурный престиж, которым по традиции пользовалось «словесное образование». Именно это образование по-прежнему стремились дать своим детям представители доминирующих элит. Словосочетание «доминирующие элиты» в данном случае не тавтология, а необходимая оговорка. Как отмечает Антуан Про:

На самом деле словесные дисциплины никогда не охватывали целиком всю совокупность будущих чиновников [выделено автором]. «Общая образованность» [la culture générale] является специфическим достоянием исключительно юридических и политических кадров общества; технические же кадры экономики чаще всего ускользают от гуманитарных дисциплин и от риторики. Возможно, именно этим объясняется меньшее уважение, которым пользуются в XIX веке деловые круги, несмотря на их богатство [Op. cit., 58].

Итак: в XIX веке словесные дисциплины во французском среднем образовании сосуществовали с точными дисциплинами; словесные дисциплины никогда не охватывали целиком всю совокупность учащихся; в образовательной политике шло непрерывное перетягивание каната между традиционалистами и новаторами – однако культурная гегемония традиционного риторического образования во французских лицеях оставалась безусловной вплоть до 90‐х годов XIX века. Может быть, наилучшее свидетельство этой гегемонии – выразительная характеристика французского лицейского габитуса, которую дал в 1872 году Гастон Буасье (как и все главные герои нашей книги, он описывал французскую систему образования в сравнении с немецкой). Показательно, что Буасье начинает свою антириторическую диатрибу с упоминания о «лицеях» – но затем постоянно употребляет слово «коллежи». Между лицеями и коллежами для него нет принципиальной разницы – как нет для него принципиальной разницы между французским настоящим и французским прошлым:

‹…› Юноша, который выходит из стен [немецкой] гимназии, мало чем напоминает выпускника наших лицеев. В немецком гимназисте старались развить прежде всего критическое сознание; его учители обращались не столько к его памяти, сколько к его способности суждения; при случае ему даже давали соприкоснуться с некоторыми из крупнейших достижений науки. Жизнь распахнута перед ним на все четыре стороны; его учители заранее дали ему бросить взгляд на все дороги, по которым он сможет идти дальше, ибо с гимназией ничто не завершается: гимназия есть не более чем подготовка к последующей учебе, более полной и более углубленной. ‹…› Напротив, отличительной чертой нашего коллежа является его самодостаточность. Коллеж не предполагает предварительно полученного начального образования и не требует, чтобы ученики увенчали учебу в коллеже последующим высшим научным образованием. ‹…› В рамки коллежа введено всё – даже философское образование, которое в других странах всегда является прерогативой университетов. ‹…› Поэтому во многих отношениях ученики коллежей становятся полузнайками, но, тем не менее, когда они заканчивают коллеж, у них есть чувство, что их образование завершено, что больше им учиться нечему. ‹…› В коллеже, когда им приходилось строить речь от лица какого-нибудь мало им известного исторического персонажа, находящегося в плохо им знакомых обстоятельствах, они обычно выкручивались из затруднения, прибегая к общим рассуждениям, годящимся на все случаи жизни. Это удобный прием, позволяющий говорить на любые темы, и выпускники коллежей отнюдь не собираются отказываться от него по окончании учебы; напротив, они продолжают пользоваться им без зазрения совести. Говорить на любые темы безо всякой подготовки; считать себя вправе высказываться по любым вопросам, не имея за душой ничего, кроме умения развивать несколько банальных общих представлений; никогда не ведать потребности дойти в чем бы то ни было до самой сути; во всем искать не истину, а правдоподобие; насмехаться над тем, чего не знаешь; восполнять остроумными замечаниями незнание фактов; во всем скользить по поверхности; предпочитать приятную приблизительность точным познаниям, поскольку точные познания могут оказаться тяжеловесными, – вот в чем состоит наша болезнь. Мы заражаемся этой болезнью в коллеже, и она остается с нами на всю жизнь. Мы давно уже страдаем от этой болезни, но в последние годы она сильно усугубилась [Boissier 1872b, 694–695] (курсив наш. – С. К.).

Буасье описывает типичного выпускника лицея, каким он виделся в 1872 году. Интересно сопоставить с этим описанием портрет другого персонажа – типичного французского профессора словесности, каким он виделся в 1869 году:

Французский профессор – человек светский, избегающий даже тени педантизма, никогда не компрометирующий себя никакой классической цитатой, краснобай, умеющий поддержать приятный разговор с женщинами; он отличается большой чувствительностью к маленьким салонным успехам. Латынь и уж тем паче греческий волнуют его довольно мало, но он умеет складно писать и полагается на свой литературный талант, чтобы проложить себе дорогу к светскому успеху. Он мало чем обогатит филологию, зато блестяще покажет себя в журналистике и легко станет государственным мужем [Lefaivre 1869] (Цит. по [Jacob 1983, 131, note 28]).

Когда в середине XIX века постепенно начнутся скромные попытки модернизировать систему образования, они будут натыкаться на растущее сопротивление консерваторов, стремящихся сохранить в неприкосновенности принципы образования, доведенные до совершенства иезуитами еще двести пятьдесят лет назад. С полной четкостью выразил эту установку на консервацию коллежского габитуса видный представитель литературно-университетского истеблишмента середины XIX века, профессор словесности, член Французской академии, директор Высшей нормальной школы Дезире Низар (1806–1888). В своих мемуарах он писал:

С самого начала Второй империи на моих глазах стало устанавливаться и постепенно набирать силу ‹…› мнение, что обеспечиваемое государством образование должно представлять собою совокупность специальных приготовлений для всех возможных видов умственной деятельности, причем подготовка эта должна быть столь же разнообразна, как и сами профессии, к которым она призвана подготовлять учеников. С того дня, как Император, призвав меня в Совет общественного образования, дал мне тем самым право голоса по этому важнейшему вопросу, я стал высказывать сначала сомнения, затем возражения против этой доктрины, а потом стал голосовать против ее применения на деле. Я выступал за поддержание традиции, то есть за общее образование посредством изучения классической словесности. Я полагал, что лишь эта метода может с успехом подготовить юношество ко всем видам умственной деятельности в современном обществе, и вполне сознательно сводил все реформы к одной-единственной: к поиску наиболее подходящих средств, чтобы омолодить это образование путем сдержанного [discret] использования истории и учености [Nisard 1888, II, 396] (курсив наш. – С. К.).

В этом высказывании Низара совершенно ясно сформулировано базовое противопоставление общего и специального образования. Замечательно также, что единственная реформа, на которую соглашается Низар, является не чем иным, как воспроизведением принципов иезуитской педагогики: «сдержанное» использование истории и учености, рекомендуемое Низаром, нисколько не отличается от «умеренного» использования учености, рекомендованного иезуитским «Учебным планом» 1599 года.

«Приличный человек» vs. специалист

Вернемся в XVII век.

Приобретя подобные установки, выпускник был во многом подготовлен к успешному вхождению в ту социальную жизнь, которая ждала его за стенами коллежа. Образовательный стандарт иезуитских коллежей соответствовал требованиям, которые предъявляла к человеку главная статусно-символическая практика, отличавшая и объединявшая французские элиты XVII–XVIII веков, – практика светского общения. Эта практика подчинялась очень жесткой системе правил и ценностей, связанных со специфической моделью идеального человека. Модель эта обозначалась выражением honnête homme.

Honnête homme (в буквальном переводе – честный человек, порядочный человек, приличный человек) – типичный образчик размытого понятия. Как отмечают практически все исследователи этого понятия, оно отличается чрезвычайной неустойчивостью значения:

идеал honnête homme трудно очертить и определить: чем больше о нем говорят, тем труднее его увидеть. ‹…› Понятие honnête homme, казалось бы, всецело принадлежит сфере повседневного здравого смысла – и вместе с тем оно словно сопротивляется здравому смыслу, ибо единственное, на что оно имеет право, – это наброски, отступления, разрозненные замечания, которые все вращаются вокруг идеала honnête homme, притом что идеал этот так и остается не определенным твердо [Montandon 1995, 410–411].

При этом понятие honnête homme порождало во французской культуре массу интерпретаций с конца XVI по середину XVIII века (сегодняшний исследователь датирует «изобретение модели honnête homme» временем с 1580 по 1750 год – см. [Bury 1996]), поэтому всегда есть соблазн построить исследование этого понятия не вглубь, а вширь – как экстенсивный каталог различных концепций honnête homme (самый яркий пример такого экстенсивного описания – двухтомный труд Мориса Маженди: [Magendie 1925]).

Трудноопределимость и многозначность понятия honnête homme связана с тем, что эта семантическая конструкция по своей функции с самого начала являлась инструментом социальной классификации, идущей поверх безусловно признаваемых социальных барьеров. В статусном социуме, каким было французское общество при Старом порядке, социальный статус личности базировался на аскриптивных, т. е. предписанных от рождения признаках. Между тем весь смысл существования такой категории, как honnête homme, состоял в том, что эта категория устанавливала (хотя бы в ограниченном пространстве и на ограниченное время) новую социальную иерархию, не зависевшую ни от аскриптивных, ни от профессиональных признаков индивида. Понятие honnête homme фиксировало принадлежность человека к некоторой элите, но эта элита была произвольно заданной: ее выделение не основывалось ни на каких критериях, признаваемых всем обществом в целом. Понятие honnête homme было инструментом неформальной социальной классификации и, чисто теоретически говоря, могло служить символическому самоутверждению любой социальной группы (в пределах верхней половины социальной пирамиды тогдашнего общества). Обескураживающая разноплановость толкований понятия honnête homme, имевших хождение в XVI–XVIII веках, есть во многом не что иное, как отражение борьбы различных групп за символическое самоутверждение с помощью этого понятия.

Из всей пестроты фактов и всей разноголосицы мнений, связанных в XVI–XVII веках с понятием honnête homme, мы выделим лишь одну магистральную линию, важную для нашей темы.

В последней трети XVI – первых двух десятилетиях XVII веков (то есть в первый период своего функционирования) понятие honnête homme находилось по преимуществу в распоряжении той социальной группы, которую мы здесь позволим себе назвать «интеллектуалами раннего Нового времени».

~~~~~~~~~~~

В сегодняшней историографии существуют два подхода к использованию понятия «интеллектуалы». Один из них можно назвать специфицирующим, другой – генерализирующим. Согласно специфицирующему подходу, «интеллектуалы» – совершенно конкретное, исторически уникальное явление, возникшее во Франции в конце XIX века; сторонником такого подхода является Кристоф Шарль: см. хотя бы [Шарль 2005]. Генерализирующий подход насыщает понятие «интеллектуал» гораздо более общим содержанием и позволяет применять это понятие к разным странам и разным историческим эпохам: в этом смысле, например, говорят об «интеллектуалах Средневековья» Жак Ле Гофф [Ле Гофф 1997] и Ален де Либера [Либера 2004].

~~~~~~~~~~~

Коротко говоря, мы имеем в виду людей, заветным прибежищем для которых служила их домашняя библиотека. Всех их можно опознать по тому, с каким наслаждением они затворяются в своем кабинете, полном книг, а порой и иных любопытных предметов, достойных внимания и изучения. Во Франции XVI–XVII веков подобные интеллектуалы рекрутировались главным образом из судейского сословия, то есть преимущественно из кругов «дворянства мантии». Принадлежа к «дворянству мантии», они все были одновременно в той или иной степени включены в «республику словесности» – международную сеть интеллектуального общения, не признававшую национальных и конфессиональных границ (см. [Bots, Wacquet 1997]). Личные ценностные установки каждого из этих интеллектуалов складывались под влиянием взаимоналожения двух ценностных систем, одна из которых была присуща «дворянству мантии», а другая – «республике словесности». Так, важнейшей ценностью, которая культивировалась в рамках «республики словесности», было дружеское общение людей, близких по духу (см. об этом [Miller 2000, 49–75]). Именно о таком типе общения и именно о таких «приличных людях» пишет Монтень:

Люди, общества и дружбы которых я постоянно ищу, – это так называемые приличные [honnêtes] и неглупые люди; их душевный склад настолько мне по душе, что отвращает от всех остальных. ‹…› В наших беседах любые темы для меня равно хороши; мне безразлично, насколько они глубоки и важны; ведь в них всегда есть изящество и приятность; на всем заметна печать зрелых и твердых суждений, все дышит добросердечием, искренностью, живостью и дружелюбием. Не только в разговорах о новых законах наш дух раскрывает свою силу и красоту и не только тогда, когда речь идет о делах государей; он раскрывает те же самые качества и в непринужденных беседах на частные темы.

‹…› Если ученость изъявляет желание принять участие в наших дружеских разговорах, мы отнюдь не отвергаем ее – разумеется, при условии, что она не станет высокомерно и докучливо поучать, как это обычно бывает, а проявит стремление что-то познать и чему-то научиться» [Монтень, III, 37–38]. (Пер. А. С. Бобовича).

Тут нужно обратить внимание на одну тонкость. С одной стороны, Монтень подчеркивает, что в беседе «приличных людей» ученость вполне допускается, но она должна знать свое место. Такая установка не может не напомнить об «умеренности», которой требовали иезуиты в отношении учености. Но, с другой стороны, важно держать в голове, что здесь с требованием равноправия разных тем дружеской беседы выступает не салонный завсегдатай, а человек, не терпевший светских церемоний и обременительной учтивости, постоянно погруженный в чтение и более всего стремившийся к уединению в своей библиотеке (обо всем этом Монтень говорит в том же 3-м очерке 3-й книги «Опытов»). Монтень был во многих отношениях не самым типичным представителем «республики словесности» – и тем не менее типологически он всецело принадлежит к этому социальному множеству. Понятие honnête homme используется Монтенем для оправдания практики неформального общения ученых людей.

Не можем удержаться от того, чтобы не процитировать здесь – не в первый и далеко не в последний раз – Ренана. Ренан рассматривает культурную позицию Монтеня в контексте всей последующей французской культурной традиции:

Монтень, представляющий собой во многих отношениях выдающийся образец французского духа, особенно характерен тем ужасом, с которым он отшатывается ото всего, что напоминает педантизм. До чего же он забавно красуется, изображая из себя непринужденного светского человека, который ничего не понимает в науках, но знает все, хотя ничему не учился. ‹…› Он, однако же, старается показать, что разбирается в этом не хуже любого другого, и демонстрирует все признаки эрудиции, могущие сделать ему честь. Лишь бы только мы помнили, что он не придает им никакого значения и стоит выше всего этого педантизма. Он хвалится тем, что ничего не удерживает в памяти и что отличается способностью к забвению ‹…› потому что памятью отличаются именно эрудиты. Короче говоря, это целая маленькая система жестов, позволяющих тому, кто к ней прибегает, высокомерно отстраниться от достоинств ученого человека и приписать себе достоинства человека здравомыслящего и остроумного, – система, которая в высшей степени характерна для французского духа и которую г-жа де Сталь с такой тонкостью назвала педантизмом легкомыслия [Ренан 2009, 82–83, со значительными изменениями].

Как видим, Ренан выявляет фактически ту же двусмысленность культурного поведения Монтеня, о которой чуть выше говорили мы. Но Ренан делает акцент на типических сторонах позиции Монтеня для всей французской культуры, тогда как нам важно здесь подчеркнуть аспект прямо противоположный: аспект специфический, сближающий Монтеня не со всей элитарной французской культурой, а с ограниченной, исторически конкретной социальной группой. Повторим еще раз: в своем воинствующем антипедантизме Монтень действительно напоминает будущих салонных говорунов – и тем не менее сам он, при всех атипичных моментах своего культурного поведения, всецело принадлежит к «республике словесности». Его идеалом является дружеское общение ученых людей.

Пройдет всего лишь сорок лет, и культурная ситуация решительно изменится. Как отмечает Питер Миллер [Miller 2000, 68–69], к концу 1620‐х годов во Франции над идеалом ученого общения возобладал идеал куртуазной общительности. Тип ученого переставал быть примером личностного совершенства. На смену ему шел тип светского человека. Это означало смену пространств общения. Ученое общение (сколь бы неформальным оно ни было) протекало в пространстве академии, библиотеки или кабинета. Светское общение происходит в пространстве салона. Ученое общение было целиком мужским; в центре салона находится женщина. Соответственно, ученое общение было неразрывно связано с владением латынью и древнегреческим; светское общение всецело опирается на французский язык. Понятно, что ученое общение было серьезным, минимизировало роль изящных манер, делало акцент на содержательной стороне диалога и было чуждо самой идее моды. В сравнении с ним салонное общение является поверхностным, делает акцент на формальном изяществе манер и речи, а также ставит моду в самый центр общих интересов. Разумеется, не следует понимать дело так, что кабинетное общение попросту отмирало и замещалось салонным. Речь идет о другом: об авторитете, престиже и влиянии. В эпоху Людовика XIII салоны постепенно выдвигаются в центр культурной жизни и начинают прямо и опосредованно диктовать элитам соответствующие правила поведения. Соответственно ученое общение постепенно утрачивает свою прежнюю роль авторитетного культурного образца.

Миллер иллюстрирует противоположность ученого и светского общения сопоставлением двух современных друг другу культурных пространств: так называемого «кабинета» братьев Дюпюи и салона маркизы де Рамбуйе. Он завершает это сопоставление чрезвычайно важной констатацией:

Контраст между кругом Дюпюи и кругом Рамбуйе является столь наглядным оттого, что в обоих этих сообществах акцент делался на дружбе, беседе, переписке и учтивости – однако все эти слова обозначали в двух случаях весьма различные вещи [Op. cit., 69].

Оба сообщества делали акцент на одной и той же идеологии «приличного человека» – но эта идеология отсылала в двух этих случаях к двум различным разновидностям культурной практики. И, по мере того как светское общение получало перевес над кабинетным, идеология «приличного человека» все более и более отождествлялась с миром салонов. Под «приличным человеком» все чаще по умолчанию понимается человек светский, проявляющий себя в салонной беседе.

Идеал «приличного человека» как человека светского окончательно утвердил свою культурную гегемонию, начиная с 1660‐х годов – в эпоху Людовика XIV, означавшую максимальное сосредоточение политической и культурной жизни страны вокруг королевского двора. Торжество светской разновидности «приличного человека» стало результатом альянса трех социокультурных групп: 1) придворных (прежде всего – придворных любителей словесности); 2) части священнослужителей (сюда входили в первую очередь иезуиты); 3) той части литераторов, которая делала ставку на отграничение изящной словесности от прочих видов словесности (т. е. от наук и искусств). Творчество этих литераторов было ориентировано на «публику», то есть на «Двор и Город» (о содержании этого составного понятия см. [Ауэрбах 2000, 331]; [Auerbach 1998, 115–181]). Объединив свои усилия, три эти группы смогли во второй половине XVII века окончательно оттеснить на периферию культурной жизни тот тип автора (и, соответственно, тот габитус), который был во Франции наиболее уважаемым на протяжении XVI и первой трети XVII столетия. Это был восходивший к ренессансному гуманизму тип полигистора-энциклопедиста, пишущего в самых разных жанрах, на самые разные темы, но чаще всего на латыни; в продукции авторов этого типа, как правило, был заметен интерес к филологическим вопросам. В плане социального происхождения эти старые авторы «энциклопедического» типа были, как уже говорилось выше, тесно связаны с парламентским, т. е. судейским, миром (и, следовательно, дистанцированы от королевского двора; напомним между прочим, что парижский парламент был важнейшим очагом Фронды); в церковном плане они были связаны с галликанской традицией (т. е. противостояли Риму, а следовательно, и иезуитам – хотя многие из авторов этого типа были воспитанниками иезуитских коллежей); в творческом же плане, как уже говорилось, главной референтной группой для этих интеллектуалов выступала не «публика», не «Двор и Город», а «республика словесности», т. е. идущая поверх государственных границ транснациональная сеть ученых кружков и ученых одиночек, поддерживающих между собой специализированную коммуникацию путем переписки.

Таким образом, понятие honnête homme было перехвачено у интеллектуалов светскими людьми. Теперь забудем на время о разнице культурных практик и о борьбе социальных групп. Обратимся к дискурсу, к высказываниям об идеале «приличного человека». Сколь бы ни были разнообразны эти высказывания, к каким бы культурным практикам они ни отсылали, есть одна тема, красной нитью проходящая через дискурс об honnête homme. Это тема деспециализированности приличного человека.

Мы уже видели, что Монтень делал особый акцент на равноправии любых тем в контексте беседы «приличных людей». Никакая тема – в частности, никакая ученая тема – не является привилегированным предметом таких бесед, не может требовать для себя заведомо особого статуса в такой беседе. Сравним с этим мнением Монтеня несколько других высказываний – относящихся уже не к XVI веку, а к середине XVII века.

Паскаль, «Мысли»:

Хорошо, когда кого-нибудь называют не математиком, или проповедником, или красноречивым оратором, а просто приличным человеком. Мне по душе только это всеобъемлющее свойство. Очень плохо, когда при взгляде на человека сразу вспоминаешь, что он написал книгу. Я бы хотел, чтобы столь частное обстоятельство всплывало в памяти, лишь когда речь заходит об этом обстоятельстве (Ne quid nimis), иначе оно подменит собой человека и станет именем нарицательным; пусть говорят, что человек искусный оратор, только если дело касается ораторского искусства ‹…› [Паскаль 1974, 119].

В свете не прослывешь знатоком поэзии, или математики, или любого другого предмета, если не повесишь вывески «поэт», «математик» и т. д. Но человек всесторонний не желает никаких вывесок и не делает различия между ремеслом поэта и золотошвея.

К человеку всестороннему не пристает кличка поэта или математика и т. д., он и то и другое и может судить о любом предмете. Но это никому не бросается в глаза. Он легко присоединяется к любой беседе, которую застал, вошедши в дом. Никто не замечает его познаний в той или иной области, пока в них не появляется надобность, но уж тут о нем немедленно вспоминают; точно так же не помнят, что он красноречив, пока не заговорят о красноречии, но стоит заговорить – и все сразу вспоминают, какой он хороший оратор.

Стало быть, когда при виде человека первым делом вспоминают, что он понаторел в поэзии, это отнюдь не похвала; с другой стороны, если беседа идет о стихах и никто не спрашивает его мнения – это дурной знак [Указ. соч., 118]. (Пер. Э. Л. Линецкой)

Шевалье де Мере, «Посмертные сочинения»:

Приличный человек – это не профессия; ‹…› приличный человек не привязывается ни к чему в особенности; он стремится лишь достойно жить и обходительно общаться [с другими приличными людьми] посредством речей и действий ‹…› в обыкновенной жизни, все, что имеет отношение к профессиям, ощущается как неприятное. Не то чтобы галантный человек не должен был ничего говорить о большей части искусств – лишь бы он говорил о них как светский человек, а не как ремесленник; но для приличного человека настоящая беда, если по лицу или по обхождению он будет принят за человека какой-либо профессии, и если такое несчастье случится, приличный человек должен любой ценой заставить забыть первоначально произведенное им впечатление. Отсюда не должно заключать, что, когда ремесленник занимается своей профессией, ему следует скрывать ее; наоборот, чем более искушенным в своей профессии он считается, тем более он уважаем, ибо к мастерам относятся с почтением; презирают же подмастерьев. Чем более красноречив в своих выступлениях адвокат, тем больше его восхваляют; но ведь не все время он выступает в зале суда; и когда он выходит в свет, если он хочет, чтобы свет его считал приятным в общении приличным человеком, он должен оставить в своем кабинете все, от чего пахнет Дворцом правосудия [Méré 1930, III, 70, 142–143].

Ларошфуко, «Максимы», максима 203:

Истинно благородные люди никогда ничем не кичатся [Ларошфуко 1974, 56]. (Пер. Э. Л. Линецкой).

Последняя цитата требует некоторых пояснений. По процитированному нами переводу Э. Л. Линецкой может показаться, что речь идет просто о том, что приличные люди должны быть скромны. На самом деле Ларошфуко имеет в виду нечто более специфичное. В подлиннике эта максима звучит так: «Le vrai honnête homme est celui qui ne se pique de rien». Глагол se piquer в данном контексте означает следующее (приводим определение из толкового словаря французского языка «Le petit Robert»): «претендовать на обладание и считать для себя необходимым обладать (неким качеством, неким преимуществом)». Таким образом, более точный – но и более неуклюжий – перевод этой максимы может звучать приблизительно так: «Человек истинно приличный не притязает на обладание никаким особым отличительным качеством». Речь опять-таки идет о деспециализированности: приличный человек не претендует ни на какие особые достижения в той или иной сфере – и уж тем более не претендует на обладание какой бы то ни было профессией. «Очень плохо, если при взгляде на человека сразу вспоминаешь, что он написал книгу».

Это категорическое требование деспециализации подразумевает два подтекста, которые взаимодействуют между собой (разумеется, у того или иного отдельно взятого автора тот или иной подтекст может быть преобладающим). С одной стороны, требование деспециализации восходит к аристократическому этосу: оно воспроизводит императив воздержания от позорных занятий, предъявлявшийся к дворянам. Дворяне во Франции не могли заниматься, во-первых, торговлей и, во-вторых, вообще никаким трудом ради заработка; любые подобные занятия оценивались как «умаление чина» (dérogeance) и карались временным лишением дворянского звания – cм. [Mousnier 2005, 109–111]. С другой же стороны, настойчивые указания на недопустимость привнесения какой бы то ни было профессиональной односторонности в общение «приличных людей» отражают то стремление к выстраиванию новой социальной иерархии, о котором говорилось выше: общение «приличных людей» происходит в пространстве равенства, где временно отменяются социальные классификации, управляющие отношениями людей в повседневности: так, дворянин и буржуа могут на равных общаться друг с другом в качестве «приличных людей» (об этой стороне дела см. [Gordon 1994]). Демонстративно деспециализированное поведение может рассматриваться с этой точки зрения как поведение ритуальное, как знак вхождения в выделенное общее пространство-время равенства.

Как мы видели, «приличный человек» – это человек по преимуществу беседующий. Именно беседа служит той площадкой, на которой утверждает свою идентичность «приличный человек». «Приличный человек» – тот, кто может легко и непринужденно поддержать любую беседу, чего бы она ни коснулась. В элитарной французской культуре XVII–XVIII веков светская беседа надстраивается над любыми формами cпециализированной коммуникации, как вышестоящий и самый престижный коммуникативный ярус, позволяющий наблюдать содержание всякой специализированной коммуникации и одновременно отрицать всякую специализированную коммуникацию как ограниченную, принужденную, несвободную. Эту особенность сформированного классической французской культурой светского габитуса впоследствии остро прочувствовал и описал в «Юности» Лев Толстой:

Человек comme il faut стоял выше и вне сравнения с ними; он предоставлял им писать картины, ноты, книги, делать добро, – он даже хвалил их за это ‹…› но он не мог становиться с ними под один уровень, он был comme il faut, а они нет, – и довольно» [Толстой 1960, 314–315].

Нетрудно увидеть, что выделенные нами выше черты «коллежского габитуса» идеально вписываются в габитус «человека приличного». Человек, умеющий изящно говорить на любую тему, при этом никогда не вдающийся в излишние подробности и не углубляющийся до бесконечности в какой-то один предмет, – это и был образцовый выпускник низшего учебного цикла иезуитских коллежей. И поведение «приличного человека», и поведение идеального оратора регулировалось одним и тем же высшим принципом – принципом уместности: принцип этот восходил к античным руководствам по поэтике и риторике. «Приличный человек» был одной из многих конкретно-исторических модификаций «риторического человека» – именно поэтому модель «приличного человека» оказалась идеально совместима с риторически ориентированным коллежским образованием. Поэтому и риторическое отношение к историко-филологическому знанию, которое впитывали в себя ученики иезуитских коллежей, оказывалось затем востребовано и закреплено в практике светского общения.

Чтобы сделать эту взаимозависимость коллежского образования и светского общения более наглядной именно в вопросе о применении «учености», обратим внимание еще на один – небольшой, но немаловажный – сектор коллежской системы, о котором мы пока что не говорили. Дело в том, что постепенно преподавание истории как самостоятельной дисциплины стало отвоевывать себе нишу даже в стенах иезуитских коллежей. Такая эволюция совершалась под давлением потребительского запроса, исходившего от аристократии, значимая часть которой желала дать своим сыновьям более «современное» и «приближенное к жизни» образование, нежели цикл классической словесности. Для детей из подобных высокородных семейств при некоторых коллежах (сначала у ораторианцев, а затем и у иезуитов) были организованы пансионаты (les pensionnats) – закрытые элитарные подразделения, где давалось свое, особое (так называемое комнатное, то есть гораздо более персонализованное) образование, сосуществовавшее под одной крышей со стандартным «классным» учебным процессом, но сильно отличавшееся от последнего по своему содержанию. Именно в рамках этого внепрограммного «комнатного» образования находит себе место, начиная с 1670‐х годов, и преподавание истории как отдельной дисциплины. Объем и направленность этой дисциплины оказываются существенно иными, нежели у исторического материала, привлекаемого к изучению в классах «humanitas» и риторики. Если там история ограничена античным периодом, то в пансионатах изучается не только и не столько античность, сколько история главных современных государств Европы. Если в классах история берется исключительно как часть риторики, то «в комнатах» историю изучают так же и как знание, служащее политическим целям, как часть науки властвовать. И тем не менее, несмотря на все эти совершенно специфические акценты «комнатного» образования, базовый коллежский габитус остается в силе и здесь. Приведем лишь один пример, но пример показательный, поскольку он касается центрального и самого престижного иезуитского коллежа – расположенного в Париже коллежа Людовика Великого[11]. В конце XVII – первых десятилетиях XVIII века историю здесь преподавал пансионерам отец Клод Бюфье. Главными сферами его интересов были богословие и философия: философию отец Бюфье преподавал в рамках общей учебной программы, учащимся второго цикла. На основе своих уроков истории отец Бюфье подготовил и выпустил в 1705–1706 годах учебник для пансионеров коллежа Людовика Великого. Учебник назывался «Практика искусственного запоминания, чтобы легко выучить и удержать в голове всемирную хронологию и историю». И вот как отец Бюфье обосновывал, обращаясь к юным аристократам, ценность исторического знания:

В каком только возрасте, в каком только звании, в каком только жизненном положении не будет человеку полезно и приятно держать в уме самые важные моменты священной и светской истории? Обладая таким преимуществом, в какой только беседе не сможет отличиться человек? (Цит. по [Brockliss 1987, 157]) (курсив наш. – С. К.).

Историю не исследуют – историю запоминают. Запоминают, чтобы при подходящем случае блеснуть эрудицией в разговоре. Знание истории ценно не как приближение к истине, а как преимущество в ходе беседы… Это все тот же габитус «приличного человека». Пансионатская подсистема иезуитских коллежей была нацелена на формирование этого габитуса не в меньшей, а даже в большей степени, чем классная подсистема: в классной подсистеме образование носило более выраженные черты «книжности», в большей мере культивировало «ученость» и, следовательно, таило в себе относительную опасность педантизма. Парадоксальным образом, именно в том секторе образовательной системы, где историческое знание смогло формально утвердиться как автономная дисциплина, – именно в этом секторе оно оказалось, по сути, наиболее гетерономизировано.

Как известно, открытость окружающему миру и установка на самое тесное сближение с придворными кругами всегда были отличительными особенностями иезуитского ордена. Неудивительно поэтому, что иезуитские коллежи стали главными кузницами «приличных людей». Каковы были объемы этого производства? Приведем несколько выборочных показателей. В 1627 году общая численность школяров, завершавших изучение цикла словесных дисциплин в иезуитских коллежах во Франции, составляла 1265 человек[12]. Тогда во Франции было всего 12 иезуитских коллежей. К 1675 году их число достигает своего максимума – 59 заведений[13]. Экстраполируя данные 1627 года на 1675‐й, получаем огрубленное представление о количестве выпускников низшего цикла в 1675 году: приблизительно 6200 человек. Эти несколько тысяч человек, выходцы частью из дворянства шпаги, частью из дворянства мантии, частью из крупной и средней буржуазии, были главным кадровым пополнением, вливавшимся каждый год в среду «приличных людей» – светских людей, умеющих блеснуть эрудицией, любящих изящную словесность, но не терпящих в своем кругу никакой специализированной коммуникации. Эти люди и составили критическую массу потребителей (и – отчасти – создателей) французской элитарной культуры XVII–XVIII веков.

Ален Виала, исследовавший социологию французской литературной жизни XVII века, говорит о появлении в XVII веке слоя «расширенной публики», находящегося между «народным» слоем (самым широким и маловлиятельным) и «слоем власти» (держатели контроля над знанием и текстами, максимум 2–3 тыс. человек). «Расширенная публика» – новоявленный средний слой, состоящий из дворян и обеспеченных горожан, в общей сложности несколько десятков тысяч человек [Viala 1985, 143–147]. Как пишет Виала, «эта расширенная публика ценила знание, но ненавидела педантизм. ‹…› Для расширенной публики безусловным социальным образцом является приличный человек. ‹…› Публика, состоящая из приличных людей, отвергает ученый дискурс во всех его формах» [Viala 1985, 147, 150].

Эта преломляющая среда внесла решающий вклад в закрепление, трансляцию и канонизацию габитуса «приличного человека»; в итоге этот габитус стал долгосрочной детерминантой французской элитарной культуры.

В XIX веке габитус «приличного человека» превратился в едва ли не главный психологический фактор, препятствовавший профессионализации и онаучиванию историко-филологического знания во Франции. О том, какая дистанция отделяла габитус ученого-гуманитария от габитуса «приличного человека», рассуждал в середине XIX века Эрнест Ренан. Свои размышления об амплуа «приличного человека» Ренан изложил в статье «Г-н де Саси и либеральная школа», напечатанной в августе 1858 года в «Revue des deux Mondes». Статья была посвящена фигуре Самюэля Устазаде Сильвестра де Саси (1801–1879). В отличие от своего отца, великого востоковеда Антуана Сильвестра де Саси (1758–1838), Сильвестр де Саси-младший был не ученым, а журналистом. В течение 20 лет он возглавлял газету «Journal des débats», а в 1854 году был избран во Французскую академию. В глазах Ренана он воплощение «приличного человека»:

Это не историк, не философ, не теолог, не критик, не политик; это приличный человек, который опирается лишь на свой здравый смысл. Этот прямой и надежный здравый смысл подсказывает ему мнения по всем тем вопросам, на которые другая часть людей ищет ответов у науки и философии. Историк примется опровергать его суждения; против них найдутся возражения и у поэта, и у философа – причем зачастую возражения небезосновательные; но здравый смысл тоже имеет свои права – при условии, что он не проявляет нетерпимости и не пытается стать преградой для чего-то очень оригинального [Renan 1947–1961, II, 29].

Здравый смысл делает Сильвестра де Саси превосходным моралистом, продолжает Ренан, но столь же ли благотворное воздействие оказывает этот инстинктивный здравый смысл на его литературные и исторические суждения? «На этот вопрос я не решаюсь дать ответа», – пишет Ренан с фирменной дипломатичной уклончивостью, которая была свойственна его публичным выступлениям. Говоря менее дипломатично: ответ был однозначно отрицательный. И далее Ренан со всей возможной дипломатичностью и объективностью противопоставляет интеллектуальные установки «моралиста» (читай: «приличного человека»), каким является Сильвестр де Саси, интеллектуальным установкам «критика» (читай: «ученого-гуманитария»), каким является сам Ренан (разумеется, слово «критика» употребляется здесь Ренаном в том философско-филологическом смысле, который это слово приобрело в Германии к концу XVIII века):

Моралист и критик обречены прийти к расхождениям по весьма многим вопросам. Моралист руководствуется инстинктивным ощущением того, что он считает наилучшим; критик руководствуется независимым и непредвзятым исследованием. Моралист никогда не колеблется в своих суждениях, ибо они вытекают из выбора, который был им сделан раз и навсегда и который опирался в гораздо большей степени на склад его ума, чем на беспристрастное и тщательное рассмотрение предмета. Критик же колеблется всегда, ибо бесконечное разнообразие мира предстает перед ним во всей своей сложности, и он не может решиться закрыть глаза на целые пласты действительности. Моралист не слишком любознателен, ибо он не считает, что его ждут важные открытия: на его взгляд, идеал добра и красоты осуществился в нескольких шедеврах, которые никогда не будут превзойдены. Критик находится в вечном поиске, ибо прибавление нового слагаемого к его знаниям некоторым образом изменяет всю совокупность этих знаний; он считает, что самый надежный здравый смысл не может заменить собою тех сведений, которые мы можем почерпнуть лишь из документов и ни из чего другого; поэтому всякое открытие, как и всякий новый хитроумный способ толкования уже известных фактов, является для него событием. Моралист любит лишь литературы, достигшие полной зрелости; он любит произведения законченной формы. Критик предпочитает истоки; он предпочитает то, что находится в процессе становления, ибо критик во всем видит документ и знак тайных законов, управляющих развитием духа. Моралист любит старое, но не очень старое – ибо в первобытных творениях есть прямолинейность, которая тревожит его продуманные привычки. Критик же всюду ищет первобытность: если бы только он нашел что-нибудь более древнее, чем Веды или Библия, именно этой новонайденной древности он бы и стал поклоняться» [Op. cit., 41–42].

Контраст между «приличным человеком» и ученым-гуманитарием достигает кульминации, когда Ренан доходит до мнений Сильвестра де Саси-младшего по поводу исторических трудов:

Верный своим литературным воззрениям, г-н де Саси опасается, что обсуждение фактов и разнообразие мнений повредят красоте стиля в исторических трудах; он считает, что самым простым выходом было бы, чтобы каждый избрал себе систему по своему вкусу и безо всяких обсуждений следовал ей. «Позволю себе признаться, – пишет он, – что при виде этих сложенных штабелями устрашающих фолиантов, которые преграждают нам доступ к нашей истории, я не раз был готов предать ученость анафеме и пожалеть, что мы перестали ограничиваться наивной верой в наши троянские корни и в нашего доброго короля Франсиона, сына Гектора и основателя французской монархии». Даже самым красноречивым историкам нашего времени он едва прощает их прегрешение, которое состоит в том, что они в то же время являются учеными и критиками; он хотел бы, чтобы все придерживались общепринятой версии событий, чтобы историки-риторы или историки-моралисты, наши Титы Ливии и наши Плутархи, могли свободно ораторствовать на основе этой версии. XVII век (за исключением великой школы бенедиктинцев) понимал труд историка точно таким же образом; но это как раз один из тех вопросов, в которых следовать за классической традицией нам сложнее всего. Мы ожидаем найти в истории непосредственно узреваемую панораму прошлого; между тем к подобному непосредственному усмотрению прошлого нас может привести только обсуждение различных версий и толкование документов. Я, бесспорно, вызову возмущение у г-на де Саси – но, если бы мне позволено было выбирать между подготовительными записями, сделанными оригинальным историком, и окончательным текстом его книги, я бы выбрал подготовительные записи. Я бы отдал всю прекрасную прозу Тита Ливия за некоторые документы, имевшиеся у него перед глазами, – документы, которые он иногда столь причудливо искажал. Собрание писем, депеш, расходных счетов, грамот, надписей говорит мне гораздо больше, чем самое раскрепощенное повествование. Я даже не верю, что без привычки работать с подлинниками документов можно приобрести ясное представление об истории, о ее границах и о той степени доверия, с которой надо относиться к различным сферам исторического исследования» [Op. cit., 44–45].

В заключительном очерке этой книги мы увидим, что конфликт между «приличными людьми» и исторической наукой не был до конца исчерпан и в первой половине XX века.

Словесность vs. наука: система государственных академий

Важно подчеркнуть, что в основе творческой практики французских интеллектуалов XVI – первой трети XVII века лежали представления о словесности, науке и учености, еще не подвергшиеся дифференциации. В мире, привычном для этих авторов, слова savant (ученый) и écrivain (писатель) значили практически одно и то же; вместо привычного нам разграничения на «научную» и «художественную» литературу существовало некоторое единое поле «словесности» (lettres); человек, находившийся в этом поле и публиковавший результаты своих трудов в письменном и печатном виде, назывался писателем; именно поэтому понятие «республика словесности» (лат. Respublica literaria, фр. République des lettres) в одинаковой степени принадлежит сегодня и истории литературы, и истории науки, а пониматься это выражение может, в зависимости от контекста и дисциплинарной перспективы, то как «литературная республика», то как «республика ученых».

~~~~~~~~~~~

Ср. констатацию современной исследовательницы: «‹…› Выражение Respublica literaria и его эквиваленты на национальных языках обладают большим разнообразием значений. Все эти значения группируются вокруг двух полюсов: с одной стороны, достаточно размытые и общие значения («ученые», «литераторы», «знание», «словесность»); с другой стороны, одно более конкретное и вместе с тем более богатое значение – пресловутое международное сообщество ученых» [Waquet 1989, 477]. К вопросу о «республике словесности» см. также, помимо ранее указанной обобщающей монографии [Bots, Waquet 1997], две работы, с которыми полемизирует Ваке: книгу Анни Барнс [Barnes 1938] и концепцию Райнхарта Козеллека, изложенную в его книге 1959 года «Критика и кризис» [Koselleck 1972, 125–135] (по поводу Пьера Бейля и Вольтера), а также раздел «Республика словесности и торговля печатными изданиями» в труде Элизабет Эйзенштейн [Eisenstein 1979, 136–159, особенно 137–139].

~~~~~~~~~~~

Понятия «словесность» (lettres) и «науки» (sciences) были коэкстенсивны, то есть имели один и тот же объем: оба понятия охватывали один и тот же широкий круг объектов, только понятие lettres брало эти объекты со стороны их формы (словесность), а понятие sciences – cо стороны их содержания (знание).

~~~~~~~~~~~

Нерасчлененность значения и предельно широкий объем понятия lettres можно проиллюстрировать словоупотреблением Декарта в «Рассуждении о методе» (1636). Декарт пишет в первой главе «Рассуждения…»: «J’ai été nourri aux lettres dès mon enfance, et ‹…› j’avois un extrême désir de les apprendre», т. е. буквально: «Словесностью я питался с детских лет и ‹…› имел крайнее желание познать ее». Дальше постепенно выясняется, что к «словесности», которую Декарт имел крайнее желание познать, относились красноречие, поэзия, математика, богословие, медицина, юриспруденция и прочие науки (русский перевод этого пассажа см. в [Декарт 1989, 252–255]).

~~~~~~~~~~~

В эпоху Людовика XIV понятия, существовавшие раньше в нерасчлененном единстве, подверглись дифференциации и функциональной специализации. На смену нерасчлененному понятию lettres (словесность) пришло специальное уточнение belles lettres (изящная словесность), сужающее объем словесности до размеров «художественной литературы».

~~~~~~~~~~~

Конечно, словосочетание «художественная литература» взято нами из позднейшего культурного обихода и является здесь анахронизмом. «Изящная словесность», как ее понимали в XVII–XVIII веках, отличается от «художественной литературы», как ее понимают в XIX–XX веках, прежде всего тем, что доминирующий признак «художественной литературы» – вымышленность, а доминирующий признак «изящной словесности» – риторичность. Есть, однако, очевидный общий признак, позволяющий сблизить оба понятия: и тот и другой термин обозначают не все пространство письменной или печатной словесности, а лишь ту его часть, которая несет гедонистическую функцию, т. е. призвана «услаждать» читателя.

~~~~~~~~~~~

Впоследствии, в XVIII веке, когда сужение словесности до размеров «изящной словесности» станет разуметься само собой, понятие lettres станет употребляться в двух значениях: и в старом, широком значении ‘всё написанное’, и в новом, узком значении ‘изящная словесность’, т. е. как синоним выражения belles lettres.

Аналогичной специализации подверглось в эпоху Людовика XIV и понятие sciences. Теперь за этим понятием закрепляется гораздо более узкий объем, и закрепление это имеет совершенно нормативный характер, поскольку оно санкционировано именем короля. Дело в том, что в 1666 году Кольбер, исполняя общее поручение Людовика XIV о мерах по увековечиванию его царствования, учреждает новую академию, которая называется Académie royale des sciences, Королевская академия наук. Первоначально предполагалось объединить в лоне этой академии самые разные виды знания, в том числе и изящную словесность; однако практическая необходимость функциональной дифференциации разных академических учреждений вынудила Кольбера отказаться от первоначального плана. В итоге под крышей Академии наук были оставлены лишь математика и физика, причем последняя подразделялась на анатомию, химию, ботанику и астрономию. Таков стал отныне – по умолчанию – объем понятия sciences; как видим, отныне «науками» называлось то, что в нашем словоупотреблении обозначается словосочетанием «точные и естественные науки».

Поле знания, которое еще несколько десятилетий назад воспринималось как единое пространство, было теперь разделено на поле «наук» и поле «изящной словесности». Что касается учреждений, олицетворявших «изящную словесность», то функциональными аналогами Академии наук здесь были, во-первых, созданная еще при Людовике XIII Французская академия, имевшая главной задачей очищение и регламентацию живого французского языка (то есть не занимавшаяся древними языками); а во-вторых, созданная Людовиком XIV в 1663 году новая академия, сперва неофициально называвшаяся Малой академией, затем, в 1701 году, переименованная в Королевскую академию надписей и медалей, а еще позднее, в 1716 году, получившая свое окончательное название – Академия надписей и изящной словесности.

Исходной миссией «Малой академии» была разработка «наглядной пропаганды», прославляющей царствование Людовика XIV: латинских надписей на памятниках и медалях, легенд для парадной живописи, программ для символики декора королевских апартаментов и для королевских празднеств, а также создание оперных либретто. Таким образом, первоначальные задачи Академии надписей были художественно-практическими, но предполагали опору на эрудицию: это было то самое использование учености в практических целях, о котором мы говорили в предыдущих разделах. Первые члены Академии надписей были рекрутированы из числа членов Французской академии; их было всего четверо, и ни один из них не был исследователем древностей: Шаплен был поэтом, аббат Бурзей – проповедником, Кассань – проповедником, поэтом и переводчиком Цицерона и Саллюстия, Шарпантье – переводчиком Ксенофонта и автором «Жизни Сократа». Решительный поворот в сторону исследования древностей начался в 1700‐е годы, после того как в 1701 году Людовик XIV утвердил устав Академии надписей, разработанный аббатом Жан-Полем Биньоном. Согласно этому уставу академия была значительно расширена: число ее членов отныне было доведено в общей сумме до сорока человек. Столь же заметно был расширен и круг уставных задач: к составлению надписей для медалей и памятников теперь прибавилось описание главных событий истории Франции, учет национальных и древних памятников, реферирование важнейших публикаций по вышеуказанной тематике и самостоятельная исследовательская работа каждого академика по той или иной теме см. [Kriegel 1988с, 189–190]. С этого момента Академия надписей превращается в главный центр историко-филологических изысканий на территории Франции: по выражению Альфреда Мори, она становится «сенатом учености» [Maury 1864, 4]. В сферу постоянных интересов академии, наряду с нумизматикой, геральдикой и сфрагистикой, навсегда попадают археология, эпиграфика, география, палеография, библиография, греческая, латинская и восточная филология, исследование мифологии.

Иначе говоря, из всех перечисленных выше академий, находившихся под патронажем короля, именно Академия надписей стала пристанищем для историко-филологического знания – но теперь это знание официально квалифицировалось как «изящная словесность», ведь с 1716 года академия называлась Академией надписей и изящной словесности! Между «изящной словесностью» и «наукой» был прорыт ров, которому предстояло со временем лишь расширяться и углубляться, а историко-филологическому знанию предстояло окончательно привыкнуть к своему официально утвержденному месту: по ту сторону от науки, в одном строю с изящной словесностью. Вновь и вновь закреплялся не сформулированный прямо, но оттого не менее самоочевидный постулат: изучение изящной словесности и само является изящной словесностью.

19 апреля 1735 года аббат де Ланоз (de La Nauze) произнес на заседании Академии надписей и изящной словесности «Речь об отношениях между Изящной Словесностью и Науками». По словам самого Ланоза, цель его речи состояла в том, чтобы

показать, что Наукам и Словесности нечего страшиться друг друга и что, напротив того, Науки и Словесность связаны между собой самыми тесными отношениями [La Nauze 1735, 372].

Нам интересны не столько аргументы, с помощью которых Ланоз пытался достичь поставленной цели, сколько сама та ситуация, которая сделала осмысленной и насущной постановку подобной цели. Ланоз сам описал эту культурную ситуацию, актуальную для его времени, в первых же словах своей речи:

Словесность и Науки делят обычно ученых людей на два различных класса. Одни погружаются в ученость разнообразную и полную приятности; это Словесники [les gens de Lettres]. Другие посвящают себя познаниям более возвышенным и более ощутимо полезным; это приверженцы Наук [les partisans des Sciences]. Вкус, который человек питает к избранному им самим роду изысканий, часто оборачивается предубеждением по отношению к изысканиям противоположного рода. Может поэтому случиться и так, что словесник и сторонник науки вовсе не почувствуют достоинств, присущих трудам противоположной стороны [Ibid.].

Здесь симптоматичны все детали. И узкий объем понятия «словесность», выступающего как синоним «изящной словесности». И жесткое противопоставление «словесности» и «наук». И пресуппозиция о сопоставимости словесности и наук как двух различных типов учености. И однозначное соотнесение антитезы «словесность vs. науки» с антитезой «приятное vs. полезное». И обозначение людей, занимающихся изысканиями в сфере словесности, термином les gens de Lettres: мы, чтобы сохранить единство семантического поля, перевели его буквально, термином «словесники», – но, вообще говоря, принятым русским эквивалентом выражения les gens de Lettres является слово «литераторы», и такой перевод еще более оттеняет культурную специфичность позиции Ланоза; будучи изложена в сегодняшних терминах, эта позиция выглядит так: люди, изучающие словесность, относятся к числу литераторов, а не к числу ученых. Особенно же замечательно представление о «словесниках» и «научниках» как о двух классах интеллектуалов, разделенных непроницаемой перегородкой. Это представление предвосхищает ту разметку культурного пространства, которая станет привычна в XX веке: разделение образованных людей на «две культуры» – на «гуманитариев» и «технарей».

~~~~~~~~~~~

«The Two Cultures» – название известного эссе Ч. П. Сноу, посвященного этому разделению (окончательный вариант – 1964). По отношению к французской реальности XVIII века такое представление оказывается опережающим: в самом деле, в прочерченную Ланозом жесткую дихотомию не вписываются ни Фонтенель (бывший одновременно и членом Французской академии, и постоянным секретарем Академии наук), ни Вольтер, ни Дидро, ни д’Аламбер; не вписывается в нее и сам замысел «Энциклопедии». Но, во-первых, из всех перечисленных фигур к моменту речи Ланоза в полной мере заявил о себе лишь Фонтенель; во-вторых же, и Фонтенель, и Вольтер, и Дидро, и д’Аламбер именовались «литераторами» или «философами», но ни один из них не именовался «эрудитом». Между тем именно «эрудиты» составляли контингент Академии надписей, и по отношению к «эрудитам» выдвинутое Ланозом противопоставление «словесников» и «научников» работало практически безупречно.

~~~~~~~~~~~

Речь Ланоза заслуживает пристального внимания потому, что ее исходные тезисы (приведенные нами выше) стали опорными точками последующей рефлексии о соотношении наук и словесности. Эта рефлексия разворачивается прежде всего в академических речах, но также и в журналистике, и в словарных статьях (материалы к библиографической сводке этих сочинений см. в [Cioranescu 1969, I, 171, № 5771–5776]; [Caron 1992, 42–74]. Показательно, что формулировки Ланоза были дословно повторены (без прямой ссылки на источник) двадцать лет спустя в «Энциклопедии», в статье «Lettres» и в статье «Sciences»: обе статьи принадлежали перу шевалье де Жокура. Таким образом, можно утверждать, что формулировки Ланоза вполне репрезентативны: они отражают представления о науках и словесности, господствовавшие во французской культуре XVIII века.

Четыре патронировавшиеся французским королем академии – Французская академия, Академия художеств, Академия наук, Академия надписей и изящной словесности – благополучно существовали до 1789 года. С началом Революции началось и постепенное урезание их прав. В 1792 году стал обсуждаться вопрос о полном упразднении этих академий; как писал Жильбер Ромм в своем докладе об общественном образовании (декабрь 1792),

существование этих привилегированных корпораций оскорбляет все наши республиканские принципы, покушается на равенство и на свободу мысли, вредит поступательному движению искусств. Но если организация их порочна, то составные их элементы хороши и пригодятся нам в новом устроении общественного образования, которое нам предстоит декретировать (Цит. по [Leterrier 1995, 4]).

Последнее заседание Академии надписей и изящной словесности состоялось 2 августа 1793 года. Через неделю, 8 августа, декретом Конвента «все академии и литературные общества, имеющие патент от Нации или получающие поддержку от Нации» были упразднены. В последующие месяцы пять членов Академии надписей были гильотинированы. В общем и целом Революция нанесла по историко-филологическим изысканиям во Франции удар такой силы, что в 1810 году бывший непременный секретарь Академии надписей, а в описываемую эпоху секретарь класса древней истории и литературы Французского института Жозеф Дасье констатировал невозможность возобновить издание большинства сборников академии за неимением сотрудников [Halphen 1914, 3].

В 1795 году началось предсказанное Роммом использование «полезных элементов» академической структуры в рамках новой организации – Национального института наук и искусств. Законом от 3 брюмера IV года Республики (25 октября 1795 г.) Национальный институт подразделялся на три класса: 1) физические и математические науки; 2) моральные и политические науки; 3) литература и изящные искусства. Консульским постановлением от 3 плювиоза XI года (23 января 1803 г.) структура Института была изменена. Отныне Институт насчитывал четыре класса: 1) физические и математические науки; 2) французский язык и литература; 3) древняя история и литература; 4) изящные искусства. В этой структуре уже без труда угадывается прежний набор из четырех королевских академий. Заново преобразованные четыре класса наделялись той же автономией, какой пользовались до революции королевские академии, но при этом классы по-прежнему являлись составными частями единой корпорации – Института. Классы вновь стали именоваться «академиями» при Реставрации. Ордонансом Людовика XVIII от 21 марта 1816 года классы получили соответствующие имена прежних четырех академий, но при этом был сохранен Институт: четыре академии стали его составными частями. Наконец, ордонанс Луи-Филиппа от 26 октября 1832 года учредил в составе Института пятую академию – Академию моральных и политических наук; тем самым академические учреждения Старого режима были в полной мере синтезированы с нововведениями революционной эпохи. Эту пятичленную структуру Французский Институт сохраняет и сегодня.

Кратко охарактеризовав Академию надписей и изящной словесности, мы должны теперь уделить внимание Академии моральных и политических наук. В контексте нашего очерка она заслуживает особого внимания уже по той простой причине, что само понятие моральные и политические науки (sciences morales et politiques) нарушает четкую дихотомию науки vs. словесность – дихотомию, которая, как мы пытались показать, составляла один из важных параметров функциональной матрицы французской культуры.

Сначала скажем несколько слов о «первом издании» Академии моральных и политических наук – просуществовавшем семь с небольшим лет (с 1795 по 1803 год) Классе моральных и политических наук Национального института наук и искусств. Согласно декрету от 3 брюмера, Класс моральных и политических наук подразделялся на шесть секций: 1) анализ ощущений и идей; 2) мораль; 3) социальная наука и законодательство; 4) политическая экономия; 5) история; 6) география. Каждая секция должна была насчитывать шесть членов. 20 ноября 1795 года получили назначение первые 12 членов, которым предстояло составить ядро этого Класса. В секцию анализа ощущений и идей были зачислены Вольней и Левек де Пуйи, в секцию морали – Бернарден де Сен-Пьер и Мерсье, в секцию социальной науки и законодательства – Дону и Камбасерес, в секцию истории – Левек и Делиль де Саль; в секцию географии – Бюаш и Мантель. Среди прочих 28 членов, впоследствии дополнивших состав Второго класса (так назывался в те годы Класс моральных и политических наук), было и 11 членов прежней Академии надписей, но, как отмечает Софи-Анн Летерье, «идеологи в этом учреждении имели численный перевес над эрудитами» [Leterrier 1995, 12]. Сама идея моральных и политических наук, как и вся организационная матрица Института наук и искусств, восходила к докладу Кондорсе об общественном образовании, составленному по поручению Законодательного собрания в 1792 году (анализ докладa Кондорсе см. [Liard 1888–1894, I, 150–163]). Напомним, что до Революции Кондорсе являлся непременным секретарем Академии наук, и вся суть его философского проекта, вполне оформившегося к началу 1780‐х годов, состояла в распространении подхода точных и естественных наук на сферу человеческих дел. Это позволяет вполне обоснованно считать Кондорсе провозвестником идеи социальных наук. В инаугурационной речи во Французской академии в 1782 году Кондорсе говорил о «тех науках, почти что созданных с нуля в наше время, предметом которых является сам человек; прямой целью которых является счастье человека» (см. [Baker 1988, 115]). Кондорсе разделял со своими американскими друзьями Франклином и Джефферсоном мнение Юма о том, что политика должна быть сведена к науке. Судя по всему, Кондорсе был первым, кто употребил на французском языке выражение science politique (см. [Kernell 2003, 19]). Помимо определяющего влияния идей Кондорсе на организационную матрицу Института, следует подчеркнуть роль традиции философского сенсуализма, восходившей к Кондильяку и далее к Локку; институциональным воплощением этой традиции стала в Классе моральных и политических наук секция анализа ощущений и идей. Неслучайно членом секции (по рекомендации Кабаниса) был избран бывший военный, а теперь начинающий философ Дестютт де Траси; именно доклады Дестютта на заседаниях секции составили впоследствии основу его книги «Начала идеологии». Сенсуалистическое понимание интеллектуальной деятельности человека создавало предпосылки для экспансии естественнонаучного подхода на территорию, ранее считавшуюся законным доменом «учености». В целом деятельность Класса моральных и политических наук означала, во-первых, шаг в направлении институциональной автономизации философского знания – как знания научного, стоящего в одном ряду со специфическим знанием, характерным для точных и естественных наук. Во-вторых же, для знания историко-филологического деятельность Класса моральных и политических наук означала «перевод стрелок»: из-под опеки изящной словесности историко-филологические занятия были переведены под опеку философии.

Но это продолжалось недолго. Наполеон (в силу политических разногласий питавший с 1802 года неприязнь к группе Дестютта и, согласно некоторым свидетельствам, введший в широкий обиход само слово «идеология» – в качестве уничижительной клички для теорий, оторванных от жизни) ликвидировал в 1803 году Класс моральных и политических наук. Вместо него был создан Класс древней истории и литературы, что означало поражение философии в правах, формальную автономизацию историко-филологического знания и фактическое возвращение историко-филологического знания к привычной эпистемологической рамке Академии надписей и изящной словесности.

Официальное возвращение в 1832 году к понятию моральные и политические науки, выразившееся в создании (или, как часто говорят, воссоздании) Академии моральных и политических наук (далее – АМПН), было всецело делом рук Франсуа Гизо и его «сопластников». Как показал Э. Миро (Mireaux 1957), создание АМПН стало первым действием Гизо на посту министра образования: Гизо был назначен министром 11 октября 1832 года – а уже 26 октября Луи-Филипп подписал ордонанс об учреждении АМПН.

АМПН была осуществлением давнего проекта партии доктринеров. Об этом свидетельствует письмо Гизо к Баранту от 24 января 1824 года:

Виктор [де Брой], Огюст [де Сталь], Шарль [де Ремюза], Кузен, Дюмон, г-н Лебрен (автор «Марии Стюарт»), еще несколько человек и я хотели бы образовать, без шума, без титулов, маленькое общество моральных и политических наук, которое старалось бы поддерживать и направлять зарождающееся движение к новым идеям в философии, в публичном праве, в истории литературы. Оно распределяло бы несколько премий, способствовало бы напечатанию определенного числа ценных сочинений или хороших переводов, молодые и неизвестные авторы которых не могут самостоятельно пробиться к известности; оно вело бы переписку с людьми в департаментах, интересующимися тем же кругом идей; оно стало бы маленьким центром более широких и более либеральных мнений, к которым начинает сейчас приобщаться не столь малое количество людей, но приверженцы этих мнений пока что разрознены, не имеют точки опоры, не поддерживают и не поощряют друг друга (Цит. по [Pouthas 1923, 355]).

И Гизо, и Барант, и Брой, и Кузен, и Ремюза принадлежали к ядру партии доктринеров. Дюмон и Лебрен примыкали к доктринерам.

Как отмечает Софи-Анн Летерье [Leterrier 1995, 62], проект, реализовавшийся наконец в 1832 году, основывался на трех идеях, дорогих сердцу всех доктринеров в целом и Франсуа Гизо в особенности. Это были: 1) идея о возможности «моральных наук», которую Гизо постулировал в своем курсе новой истории в 1820 году, а также и в курсе 1829 года «История цивилизации во Франции»; 2) тезис о том, что моральные науки не являются самоцелью, а призваны служить политическому действию; 3) тезис о том, что единственно законным правлением является правление разума; что единственно подлинным представительным правительством является правительство, опирающееся на способности всех членов общества.

Публичное обоснование проекта АМПН содержалось в неподписанном письме королю о восстановлении АМПН, которое напечатал «Le Moniteur» 24 октября 1832 года. Авторство этого письма приписывается либо Гизо, либо Ремюза. Автор письма ссылается на положительный опыт работы Класса моральных и политических наук, указывает, что его учреждение в 1796 году всецело соответствовало духу современной эпохи, а затем подчеркивает политические причины как ликвидации вышеназванного Класса в период Консульства, так и отказа его восстановить в период Реставрации. Класс моральных и политических наук, согласно автору письма, был подозрителен обоим вышеупомянутым режимам именно в силу своих достоинств:

Когда принципы правительства не согласуются с правами человечества, приходится опасаться самого разума; разум может обрушить такое правительство даже безо всяких заблуждений; разум может тревожить такое правительство даже тогда, когда он и не собирается на него покушаться (Цит. по [Leterrier 1995, 63]).

Таким образом, акт создания/воссоздания АМПН нес в себе совершенно определенную политическую символику. Преемственность АМПН по отношению к институции 1796–1803 годов выразилась и в том, что все дожившие до 1832 года члены Класса моральных и политических наук – за исключением членов секции географии, которая к тому времени влилась в состав Академии наук, – были включены в состав АМПН. В силу выбытия секции географии общее число членов АМПН сократилось по сравнению с Классом моральных и политических наук на 10 человек. По ордонансу от 26 октября, АМПН насчитывала 30 членов и состояла из пяти секций: место прежнего «анализа ощущений и идей» заняла просто «философия»; «социальная наука и законодательство» превратились в «законодательство, публичное право и юриспруденцию»; прежняя «политическая экономия» стала «политической экономией и статистикой»; прежняя «история» превратилась в «общую и философскую историю». С.-А. Летерье квалифицирует такую переработку прежней дисциплинарной структуры как «спиритуалистическую или, во всяком случае, открыто антисенсуалистическую» [Op. cit., 64].

Если рассматривать деятельность АМПН не как совокупность отдельных трудов той или иной (иногда – несомненной) ценности, а как некоторое целое, то можно констатировать относительное фиаско АМПН как в среднесрочном, так и в долгосрочном масштабе. В среднесрочном масштабе деятельность АМПН за период с 1832 по 1850 год была проанализирована С.-А. Летерье. Подводя итоги функционированию АМПН как целого за этот период, исследовательница делает следующий вывод: «Можно лишь поражаться разрыву между первоначальными амбициями этого учреждения и достигнутыми результатами» [Op. cit., 333]. Летерье перечисляет целый ряд факторов, приведших к такой пробуксовке АМПН: это и тип рекрутирования новых членов, опиравшийся на кооптацию и тем самым поощрявший застойные тенденции; и субъективный фактор личности Виктора Кузена, по-диктаторски контролировавшего все институциональные процессы не только в дисциплинарном поле истории, но и во всей сфере «моральных наук»; и унаследованная АМПН «от рождения» опора на устаревшие типы коммуникации (академические и политические кружки и светские салоны), не соответствующие условиям демократического общества; и политическая ангажированность АМПН, ее изначальная связь с орлеанской династией, очень быстро (особенно заметно – с 1840 года) приведшая к утрате научной дистанцированности и к добровольному превращению «моральных наук» в орудие охраны существующего порядка. Как отмечает Летерье, «Академия с самого начала находилась в двусмысленном положении; эта двусмысленность была связана с необходимостью и невозможностью выбрать между наблюдающей и предписывающей позициями в моральном и политическом поле. Сами члены Академии отдавали столь четкий приоритет вопросам политическим, что он частично парализовал их научные усилия» [Op. cit., 334].

Эту врожденную уязвимость институциональных позиций АМПН остро ощутил и сформулировал Эрнест Ренан. Уже в своей записной книжке 1846 года 23-летний Ренан отмечал несовместимость «серьезного» понимания науки с манерой Гизо подчинять науку практическим интересам (см. ниже главу 3, с. 206). А в 1860‐х годах в статье о Французском Институте Ренан дает сжатую критику всей институциональной основы АМПН. Процитируем наиболее важный для нас пассаж:

Что касается философии, то об этой лакуне [об отсутствии особого подразделения философии в составе Французского Института в период до основания АМПН] не приходилось сильно сожалеть. Философия в наше время не является особой, отдельной наукой: она составляет общий дух всех наук. Довольно странно наличие в Институте секции из шести человек, которая называется «секцией философии». Во всяком случае, с некоторых точек зрения такая секция была бы более уместна в составе научной академии, чье призвание состоит в чисто теоретических изысканиях, нежели в рамках академии, составленной из должностных лиц, из политиков, из экономистов, из людей, занятых соображениями повседневной пользы и разработкой принципов общежития, потребных народам. ‹…› Что касается морали, то и здесь можно удивляться, глядя, как мораль рассматривают в качестве отдельной науки. Мораль не способна к прогрессу; в сфере морали не совершаются открытия. – Что же касается истории, то мы полагаем неудобным положение, при котором работа с подлинными документами отделяется от литературного и философского труда. Есть основания опасаться, что в будущем это приведет к раздроблению исторических изысканий на две отдельные отрасли: в одной будут компетентно работать палеографы, дипломатисты и филологи, а в другой – люди талантливые, но лишенные специальности. – Мы предпочитаем поэтому принципы разделения, применяемые в Берлинской академии, где наши две академии – надписей и моральных наук – составляют один общий класс, который можно назвать Академией наук о человечестве, в противоположность Академии наук о природе [Renan 1868, 128–129].

К мысли о пагубности институционального воздействия АМПН на развитие исторической науки Ренан возвращается и в очерке 1875 года «Гортензия Корню». Здесь «раздел исторических изысканий между Академией моральных и политических наук и Академией надписей и изящной словесности» назван в числе факторов, способствовавших понижению уровня исследовательских заведений во Франции в XIX веке [Renan 1947–1961, II, 1119–1120].

Если же обратиться к нашим дням и взглянуть на деятельность АМПН в долгосрочном масштабе, то и здесь мы видим признаки институционального фиаско. Процитируем искусствоведа и специалиста по рукописям Ренессанса Франсуа Фосье, автора книги «Французский Институт вчера и сегодня»:

Если дать определение деятельности различных секций Академии наук или Академии художеств было очень просто, то роль, которую играют различные секции Академии моральных и политических наук, остается размытой. Создается впечатление, что в конечном счете роль эта обусловлена самим набором ее членов, поскольку эта академия основывается на разнородном сочетании весьма различных лиц, отнесение которых к той или иной секции является порой случайным. Секция философии населена как философами, так и историками этой дисциплины, а равно и социологами. Секция морали и социологии, которая традиционно поставляла батальоны экзаменаторов для проверки работ, присылаемых на академические конкурсы, и батальоны ораторов для произнесения речей при вручении премий лауреатам этих конкурсов, теперь изменила свой облик: ныне ее ряды заполнены врачами, инженерами, бывшими государственными секретарями и философами. ‹…› Секция законодательства и права более однородна; в известной мере это секция благочестивых пожеланий и никем не слушаемых предостережений. ‹…› Секция политической экономии, с учетом тех экономистов, которые были зачислены в академию в качестве свободных членов, бесспорно является самой влиятельной в академии, даже если ее академическая деятельность сводится к минимуму. ‹…› Что касается секции истории и географии, то она занимает несколько особое место – во-первых, потому, что ее академическая деятельность является наиболее регулярной и систематичной; во-вторых же, потому, что она находится в неудобном положении, существенно отделяющем ее от остальной части академии. Как мы могли видеть, история во Французском Институте сводится к эрудиции или к историческим анекдотам; эрудиция является доменом Академии надписей и изящной словесности; исторические анекдоты скорее относятся к домену Французской академии. Поэтому ученые из секции истории и географии [АМПН] оказываются в межеумочном положении между этими двумя концепциями, которые не предусматривают места для них. Принадлежность к сообществу, составленному из моралистов, социологов и политических деятелей, заставила их попытаться назвать себя, как выразился один из них, [географ] Пьер Жорж [1909–2006], «специалистами по протеканию времени и по разделениям пространства». Такое определение остается достаточно смутным; тем не менее подобного рода мотивировки привели в 1884 году к избранию в Академию моральных и политических наук первого географа, Огюста Гимли, и к изъятию географии из ведения Академии наук. Историки же обозначили свою территорию хронологическими рамками и стали зачислять в свои ряды новых собратьев лишь в том случае, если те специализировались на периодах, идущих после XVI века. До Второй мировой войны такое распределение специальностей оставалось убедительным с историографической точки зрения: ученая история была достоянием древников и медиевистов; очень немногие эрудиты отваживались забредать в область новой и современной истории; эта область была владением политических мыслителей, которые видели в писании исторических трудов продолжение своей общественной жизни: таковы были в свое время Тьер, Гизо, Анри Мартен, а позднее – Эдуар Бонфу ‹…› Но за последние тридцать лет положение вещей сильно изменилось; новая и современная история стала вполне уважаемой отраслью исторической науки, она канонизирована как ученая дисциплина, которой занимаются все более многочисленные университетские профессоры; многие из этих специалистов достигли уже почтенного возраста и весьма желают стать членами Института. Объем секции, насчитывающей восемь членов, из которых три или четыре являются к тому же географами, решительно не позволяет должным образом почтить заслуги всех достойных, что, в свою очередь, ослабляет репутацию и аудиторию академии, которая вынуждена оставлять за своими стенами столько талантливых ученых. Это неприятное впечатление становится еще более неприятным, поскольку к нему добавляется ощущение, что если бы ты писал популярные книги по истории некоторых периодов, вызывающих интерес у публики, то у тебя было бы гораздо больше шансов стать членом Института – причем в этом случае ты попал бы не куда-нибудь, а в саму Французскую академию. Наконец, те весьма редкие историки, которые были избраны в Академию моральных и политических наук за свои специальные труды, – это университетские профессоры, по своему социальному происхождению, системе связей, образу жизни и финансовым средствам гораздо более близкие к своим коллегам из Академии надписей и изящной словесности, чем к дипломатам, политическим деятелям или экономистам, с которыми они соседствуют в своей академии. Отсюда возникает ощущение разорванности, которое иногда граничит с настоящим психологическим дискомфортом и которое завершается для членов исторической секции достаточно сильной изолированностью от прочих членов академии [Fossier 1987, 267–269].

Таким образом, понятие моральных и политических наук оказалось тупиковым. Все перспективное, что было в мечтаниях Кондорсе о «науках, предметом которых является сам человек», реализовалось помимо Академии моральных и политических наук. Успешное осуществление программы, намеченной у Кондорсе, началось лишь во второй половине XIX века: главным категориальным носителем этой программы стало понятие социальных наук; институциональными носителями этой программы стали в своей совокупности такие разные заведения, как Свободная школа политических наук, Национальный центр научных исследований, факультеты социологии, Четвертое отделение Практической школы высших исследований (ныне – Высшая школа социальных наук), а также и целый ряд периодических изданий (назовем лишь «Социологический ежегодник» и «Анналы»). Несмотря на то что понятие моральных и политических наук вот уже 177 лет как встроено в организационную матрицу Французского Института, невозможно сказать, что оно является частью базовой ценностно-функциональной матрицы французской культуры; по сравнению с элементами этой базовой матрицы (в частности, по сравнению с оппозицией lettres vs. sciences) понятие моральных и политических наук является слишком локальным, слишком размытым, слишком спорным. Оно было относительно бесспорным лишь для прогрессистски настроенной части французских интеллектуалов в период 1780–1830‐х годов. После этого периода понятие постепенно начинает восприниматься как сомнительное в самих своих основаниях.

Рассмотрим теперь в целом организационную структуру Французского Института по отношению к оппозиции lettres vs. sciences. Мы выносим за рамки нашего рассмотрения Академию художеств: она по определению не укладывается в пределы данной оппозиции. Положение остальных четырех академий Института по отношению к оппозиции lettres vs. sciences схематически отображено на двух нижеследующих таблицах. В первой таблице основанием классификации служит титульный (а в случае Французской академии – уставной) предмет занятий академии. Во второй таблице основанием классификации служит основная профессиональная принадлежность членов академии: принадлежат ли они к миру словесности или к миру наук. Подчеркнем важный ограничительный момент: обе таблицы отображают категоризацию, безусловно господствовавшую во французском культурном сознании к середине XIX века.

Таблица 2

Таблица 3

Порядок следования академий по вертикали отражает и их хронологическое старшинство (Французская академия – самая старая, АМПН – самая новая), и их престижность (Французская академия – наиболее престижная, АМПН – наименее престижная). Как можно видеть из таблицы, между самой старшей и самой младшей из академий существует известная симметрия в том отношении, что обе они являются медиаторами для противопоставления lettres vs. sciences. При этом медиация осуществляется двумя этими академиями по-разному (можно сказать, в зеркально обратных друг другу вариантах): Французская академия провозглашает уставным предметом своих занятий словесность и только словесность, но систематически зачисляет в свои ряды (наряду с литераторами) людей науки; АМПН же провозглашает уставным предметом своих занятий науки, но систематически зачисляет в свои ряды людей, принадлежащих к миру словесности. В качестве дополнительного и необязательного подтверждения этому последнему тезису приведем еще и констатацию С.-А. Летерье (относящуюся к периоду 1830–1850‐х годов): «Члены АМПН являются в первую очередь ораторами» [Leterrier 1995, 107].

Мы не будем в этом очерке рассматривать историю и роль Французской академии – наиболее широко известной из всех академий Института. Отметим лишь важнейшую идею, на которой строится вся ее идеология. Это идея совершенства французского языка – а совершенству французского языка могут служить все на нем пишущие, какого бы рода ни были их сочинения. Логичным следствием из этого постулата является систематическая практика, когда в число членов академии избираются ученые, отличающиеся высоким качеством стиля своих научных сочинений. Но следует подчеркнуть, что эта идеология примирения «словесности» с «науками» не всегда полностью разделялась самими учеными – избранниками Французской академии. Ярким примером здесь может служить великий физиолог Клод Бернар, ставший ее членом в 1868 году. В записной тетради Бернара мы находим следующую запись:

Литератор [un littérateur] – это человек, который приятно говорит, чтобы не сказать ничего. Ученый, который хорошо пишет, никогда не будет литератором, ибо он пишет не для того, чтобы писать, а для того, чтобы нечто сказать. Литератор – это человек, который должен жертвовать содержанием ради формы. Это изготовитель одежды, портной, который с равным успехом обряжает в свои платья и манекен, и великого человека [Bernard 1942, 95].

Прокомментируем теперь положение двух академий, воплощающих собой противопоставление lettres / sciences на обеих вышеприведенных таблицах.

Академия наук – единственная из академий Института, которая однозначно, без каких бы то ни было оговорок, двусмысленностей и без исторической изменчивости отождествляется с одним и тем же полюсом оппозиций lettres / sciences и hommes de lettres / hommes de sciences. Что касается Академии надписей и изящной словесности, то по отношению именно к этой академии был наиболее значим фактор исторической изменчивости: если в XVIII – первой половине XIX века французское культурное сознание безоговорочно относило членов этой академии к «словесникам», то в XX веке, особенно в последней его трети, некоторые ее члены позиционируют себя как представители «гуманитарных наук», подчеркнуто следующие максимально возможным в данной сфере требованиям научности; соответственно, они мыслят себя где-то в промежутке между категориями lettres и sciences. Заметим, что такая эволюция была как раз результатом деятельности героев нашей книги, делавших все для распространения идеалов «научности» на сферу «учености». Но если говорить о структурной позиции Академии надписей по состоянию на середину XIX века, то наши таблицы отражают тогдашнее положение вещей достаточно адекватно.

Хорошей иллюстрацией самосознания членов Академии надписей в 1860‐х годах может служить документ, опубликованный Михаэлем Вернером в 1990 году. Это письмо Гастона Париса (тогда – начинающего специалиста по романской филологии) к Эрнесту Ренану, написанное в начале 1866 года. Обстоятельства написания письма таковы. В 1865 году вышла в свет отдельной книгой докторская диссертация Гастона Париса «Поэтическая история Карла Великого», посвященная французским chansons de geste. После этого книга Париса была выдвинута на соискание Гоберовской премии, которую Академия надписей и изящной словесности ежегодно вручает за лучшее ученое изыскание по истории Франции или по предметам, связанным с историей Франции. Однако в ходе кулуарных обсуждений, предшествовавших заседаниям жюри, члены Академии надписей высказали в адрес книги Париса целый ряд серьезных замечаний. Эти замечания были разнообразны, но почти все они шли в одном направлении: книга Париса не удовлетворяла эстетическим критериям академии. Она не соответствовала требованиям, предъявлявшимся к ученому сочинению как к произведению изящной словесности. Ренан, отстаивавший в академии интересы Париса, немедленно сообщил ему об этих критических замечаниях, с тем чтобы Парис составил список ответов на них, который мог бы быть использован Ренаном в ходе заключительных обсуждений книги на заседаниях жюри. Ответы Париса на замечания Академии надписей как раз и содержатся в письме к Ренану, которое опубликовал М. Вернер. Приведем некоторые выдержки из этого письма.

Гастон Парис – Ренану, начало 1866 года:

Меня упрекают в том, что я приписываю средневековым поэмам слишком большую эстетическую ценность; но я указал на стр. 30, что я не буду заниматься эстетическим аспектом, что поэмы доставляют мне наслаждение, но что я не решаюсь рекомендовать их всеобщему вниманию; что моя работа в гораздо большей степени научная, чем литературная [que mon travail était scientifique beaucoup plus tôt que littéraire].

Я якобы непочтительно отозвался о Вергилии; но я всего лишь сказал (на стр. 160), что родина Вергилия и Тассо не породила эпопеи; при этом я не преминул сослаться в примечании на мнения столь компетентных судей, как Моммзен, Бернгарди и Рут. Заключать отсюда, что я не восхищаюсь талантом Вергилия, нелогично; еще раз повторяю, что я не хотел трактовать мой предмет со стороны словесности [du côté littéraire]; странно, что меня стремятся любой ценой заставить занять именно эту сторону. К другим наукам таких требований не предъявляют: натуралист сколько угодно может говорить, что такая-то разновидность розы не встречается в природе, а выращивается искусственно, и никто не подумает упрекать его в недостатке вкуса. Ученый [le savant] и словесник [le lettré] суть два разных человека, их цели и методы различны; я стремлюсь быть первым, зачем же меня хотят обязательно заставить быть вторым. ‹…›

Говорят, что моей книге якобы недостает порядка и метода. Я же, напротив, льщу себя иллюзией, что я-то как раз одним из первых привнес порядок и метод в подобные изыскания; если лица, совершенно чуждые данному предмету, и испытывают некоторые затруднения, очутившись среди множества фактов, которые я привожу, то люди, издавна изучавшие этот предмет, наоборот, впервые находят в моей книге путеводную нить, позволяющую им ориентироваться в этом лабиринте. Именно в этом и состоит полезная сторона моей работы: в ней сведены воедино и распределены по классам все подробности, которые раньше были разрознены. Почти всеми своими находками я обязан этой методе; свет на вещи проливается всегда благодаря сближению подробностей. ‹…›

Стилистические замечания я принимаю ‹…› Меня также упрекали в употреблении немецких выражений; они мне казались необходимыми; и все, кто занимается наукой, хорошо знают, что о науке надо говорить научно и что нельзя отказаться от короткого и ясного технического термина из чисто риторических соображений. Кроме того, Гоберовская премия за самое красноречивое сочинение по истории Франции присуждается Французской академией; Академия же надписей должна присуждать премию за самое ученое и самое глубокое сочинение; стало быть, стиль здесь имеет второстепенное значение [Paris 1990, 184–185].

Остается добавить, что аргументация Ренана убедила академиков, и Парис получил Гоберовскую премию. Вся эта история показывает, с одной стороны, сохранявшееся к 1866 году в Академии надписей и изящной словесности господство риторического и эстетического подхода к ученым изысканиям; с другой же стороны, становится очевидным, что унаследованные от прошлого ценностно-категориальные рамки не были абсолютно жесткими: они поддавались известной адаптации к новым веяниям. Но для проявления снисходительности к нарушителям жанровых приличий было необходимо – как показывает опять-таки этот случай – наличие благоприятного «субъективного фактора»: во-первых, у Гастона Париса был внутри академии красноречивый и влиятельный заступник в лице Ренана; во-вторых же – и важность этого обстоятельства трудно переоценить, – Гастон Парис был сыном одного из старейших на тот момент членов Академии надписей, Полена Париса. Гастон Парис был «наследником», одним из «своих» – и здесь уже не мог не сказаться фактор внутрикорпоративной солидарности, столь важный для функционирования французского общества в целом.

Глава 2
Мечта об университетской реформе

В 1966 году один из крупнейших французских интеллектуалов ХХ века, социолог и публицист Раймон Арон характеризовал нынешнее состояние французской университетской системы следующим выражением: «французские псевдоуниверситеты, какими их сделала история» [Aron 1966, 2]. В 1995 году, через тридцать без малого лет после Арона, не столь крупный, но все же весьма известный сегодня французский интеллектуал – философ и публицист Ален Рено – писал в предисловии к своей книге «Университетские революции» следующее:

Интересная страна – Франция: слова здесь имеют такую важность, что иногда они в конечном счете заменяют собой вещи или по крайней мере заставляют нас верить в существование этих вещей. На протяжении целого века (1793–1896) Франция ‹…› не имела «университетов» в том смысле, в котором университеты существовали в Германии или в Англии. Но появились ли университеты во Франции после того, как сам термин «университеты» снова был здесь введен в институциональный обиход? Данный вопрос заслуживает обсуждения; скажу больше: этой книгой автор как раз и хотел бы поспособствовать тому, чтобы подобное обсуждение открылось вновь – теперь, когда прошел целый век с того момента, как важность этой проблемы была осознана режимом Третьей республики [Renaut 1995a, 15–16].

Итак, «мнимость» французских университетов – это проблема, которая еще совсем недавно осознавалась во Франции как не снятая с повестки дня. Своими корнями эта проблема уходит в XIX век. Ниже мы как раз и рассмотрим попытки решения этой проблемы в XIX веке – с 1815 по 1896 год. Сюжет вроде бы выходит за рамки собственной темы нашей книги – и тем не менее мы должны посвятить ему отдельный очерк. Должны потому, что именно в мечте об университетской реформе впервые кристаллизовался запрос на пересмотр той институционально-ценностной матрицы, которую мы старались описать в предыдущей главе. В этих административных мечтаниях раньше всего возникает ориентация на ценностно-институциональное устройство немецкой культуры как на образец для подражания.

Страна факультетов

Разрыв между французской и немецкой системами высшего образования окончательно оформился за пять лет в начале XIX века, когда, с одной стороны, Наполеон своими декретами от 10 мая 1806 года, 17 марта и 17 ноября 1808 года учредил единый для всей Франции «имперский Университет», а с другой стороны, под руководством Вильгельма фон Гумбольдта в 1809–1810 годах был создан Берлинский университет. Но создание этих двух принципиально разных университетских моделей явилось результатом предшествующего длительного развития образовательных систем Франции и Германии в расходящихся направлениях. Если рассматривать события в перспективе истории гуманитарного знания – тогда первоначальное расхождение двух систем следует отнести к XVI–XVII векам, и искать его следует не в сфере «высшего», а в сфере «начального» и «среднего» образования. Именно тогда Реформация и Контрреформация дали первоначальный импульс развитию двух альтернативных моделей отношения к книге и к знанию.

Однако истоки расхождения этих двух моделей – тема, требующая отдельного рассмотрения. Мы же сейчас сосредоточимся на ситуации, сложившейся в первой трети XIX века. Гумбольдтовская модель университета известна русскому читателю достаточно хорошо, и ее основные ценностные и организационные принципы (идеал Bildung, соединение обучения и исследования, университетская автономия, ведущая роль философского факультета) не нуждаются в особых разъяснениях.

~~~~~~~~~~~

Достаточно будет сослаться хотя бы на две публикации текста Гумбольдта «О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине» (см. [Гумбольдт 2000], [Гумбольдт 2002]), на первые две главы в книге Фрица Рингера «Закат немецких мандаринов» [Рингер 2008, 20–156], а также на статьи: [Дуда 2000], [Шнайдер 2004], [Шнедельбах 2002].

~~~~~~~~~~~

Что же касается наполеоновской модели университета, то она до сих пор известна в России гораздо хуже, и знакомство с ней может вызвать у неподготовленного читателя некоторую оторопь. Между тем именно эта модель (с малосущественными для нас разночтениями) действовала во Франции практически на всем протяжении XIX века, во всяком случае, вплоть до университетских реформ 1896 года. В некоторых существенных отношениях (хотя и не во всех) наполеоновская модель продолжает действовать и поныне – на что, собственно, и намекали Р. Арон и А. Рено.

Согласно вышеперечисленным наполеоновским декретам, на всей территории Франции создавалась единая централизованная система образования. Вся эта система в ее совокупности именовалась имперским Университетом (в единственном числе!). В состав Университета входили на регулярной основе следующие педагогические подразделения («школы»): 1) факультеты; 2) лицеи; 3) коллежи; 4) частные школы (institutions); 5) пансионы; 6) начальные школы (см. Приложение 1.)

Таким образом, университет во Франции отныне был всего один, и этот университет был везде, а значит, нигде: он включал в себя образование и государственное, и частное; и высшее, и среднее, и начальное. Понятие университет во французском обиходе и раньше не соотносилось исключительно со сферой, условно говоря, «высшего» образования – при Старом порядке университеты обеспечивали и «высшее», и «среднее» образование (см. об этом в предыдущем очерке); новинкой наполеоновских указов было то, что теперь ведению университета подлежало и начальное образование, и, главное, что слово université отныне не имело множественного числа.

~~~~~~~~~~~

В качестве административного термина слово Университет просуществовало вплоть до принятия в 1850 году «Закона об общественном образовании» (т. н. «закон Фаллу»). «Закон Фаллу» вновь открыл Католической церкви широкий доступ в сферу среднего образования, откуда Церковь была фактически изгнана декретами Наполеона; изъятие из официального употребления термина Университет с его наполеоновскими коннотациями символически закрепляло этот курс на примирение с Церковью (подробнее см. [Liard 1888–1894, II, 236–239]; [Prost 1968, 173–177]). Вместо Университет отныне говорили общественное образование (впрочем, термин Университет еще долго сохранялся в неофициальном обиходе) – но в интересующих нас структурных и ценностно-функциональных аспектах система от этого нисколько не изменилась. Университеты во множественном числе стали реальностью лишь после реформ 1896 года.

~~~~~~~~~~~

Регулярная подсистема высшего образования (смысл уточняющего эпитета «регулярная» станет ясен из дальнейшего изложения) строилась теперь не из университетов, а из факультетов. При этом было утрачено традиционно предполагавшееся «университетской идеей» представление о полном наборе факультетов как о естественной форме их существования: по состоянию на 1828 год полный набор факультетов был представлен лишь в Париже, Страсбурге и Тулузе. Еще два города довольствовались каждый тремя факультетами, три города – двумя факультетами, и, наконец, в шести городах было по одному факультету. Если Германия в XIX веке стала образцовой страной университетов, то Франция стала страной факультетов.

Однако самый фундаментальный принцип этой модели, определявший все прочие ее особенности, не был эксплицирован ни в каких уставных документах. Он касался ценностного соотношения между высшим и средним образованием. Как уже упоминалось в предыдущем очерке, на французском языке термины начальная школа и средняя школа впервые появились соответственно в 1791 и 1792 годах, в докладах соответственно Талейрана и Кондорсе об организации общественного образования, но триада «начальное – среднее – высшее образование» вошла в словоупотребление и в административную реальность лишь в 1833–1834 годах, с приходом Гизо на пост министра просвещения (1832–1837). Тем не менее de facto различение среднего и высшего образования как образования лицейского (коллежского) и постлицейского (постколлежского) подразумевалось само собой и до 1830‐х годов. Как писал Гизо еще в 1816 году,

просвещенность ‹…› необходимо должна сочетаться с превосходством в ранге или в состоянии. Это и есть предмет среднего образования ‹…› Оно включает в себя все, что необходимо знать, чтобы быть хорошо воспитанным человеком ([Guizot 1816, 2–3]; цитата приведена в [Chervel 1998, 155]).

Таким образом, среднее образование – это по определению элитарное образование для обеспеченных слоев. Получив полное среднее образование, ты уже тем самым безусловно принадлежишь к элитарной части французского общества (на протяжении XIX века доля мальчиков школьного возраста, получавших среднее образование, не превышала 5 % – см. об этом [Prost 1968, 34]; об элитарности среднего образования см. [Ibid., 331–335]). Высшее же образование – не более чем утилитарная надстройка над средним образованием, нацеленная на чисто профессиональную подготовку. Тот же Гизо писал впоследствии в своих мемуарах:

В сфере высшего образования публика в то время [к началу 1830‐х годов] почти ни о чем не тревожилась и почти ни к чему не стремилась; публику не занимали никакие значительные идеи, никакие нетерпеливые желания касательно высшего образования; умственные притязания слабели перед притязаниями политическими; высшее образование строилось и давалось таким образом, чтобы его хватало для практических нужд общества; общество же относилось к нему со смесью удовлетворенности и равнодушия [Guizot 1860, 113].

Привычные для нас ценностные отношения между средним и высшим образованием здесь перевернуты: высшая социальная ценность закреплена не за высшей, а за средней ступенью (о примате среднего образования во французской образовательной системе см. [Durkheim 1999, 25]; [Prost 1968, 21]; [Mayeur 2004, 499–500]).

Эта доминанта подсистемы среднего образования имела не только ценностный, но и функциональный характер. Но гегемония среднего образования сказывалась в разной степени на судьбе разных факультетов. Всего в наполеоновском Университете существовало пять разрядов факультетов: 1) факультеты богословия; 2) факультеты права; 3) факультеты медицины; 4) факультеты математических и физических наук (в обиходе именуемые просто «факультетами наук»); 5) факультеты словесности. Однако по своим функциям эти пять разрядов ощутимо разделялись на две группы: сегодняшние историки и социологи именуют эти две группы соответственно «факультетами профессиональными» и «факультетами интеллектуальными» (или «академическими»). К первой группе относились факультеты богословия, права и медицины: их функцией была подготовка и дипломирование специалистов-профессионалов в соответствующей отрасли знания. Ко второй группе относились факультеты наук и факультеты словесности. Знание точных наук и словесности (в отличие от их практического применения или их преподавания) вообще не рассматривалось как сфера профессиональной специализации. И точные науки, и особенно словесность мыслились как составные части того, что к концу XIX века станут называть «общей образованностью», culture générale. Иначе говоря, знание и точных наук, и словесности входило по определению в сферу главным образом среднего образования. Какие же квалификационные функции в таких условиях могли отводиться факультетам наук и словесности? Всецело вытекающие из вышесказанного: персонал этих факультетов призван был обеспечивать на территории Франции работу всех экзаменационных комиссий (так называемых «жюри») по присвоению звания бакалавра – иначе говоря, обеспечивать проведение выпускных экзаменов в подсистеме среднего образования. Главным смыслом существования «интеллектуальных факультетов» стало служение среднему образованию. Подготовка и проведение экзаменов на звание бакалавра поглощали в течение всего учебного года львиную долю рабочего времени профессоров, работавших на «интеллектуальных факультетах».

Ради чего же в таком случае читались лекции на факультетах словесности и факультетах наук? В сущности – ради все той же «общей образованности». Кому они предназначались? Формально – студентам; по сути – всем, у кого были досуг и любопытство. Доступ на эти лекции был свободный, поэтому они с самого начала превратились в публичные лекции для случайных слушателей (которые могли и войти, и выйти в любой момент). В этих условиях главной задачей лектора (особенно в провинции) становилось удержание внимания случайной аудитории, для чего имелось три мыслимых пути: либо зрелищность, либо скандальность, либо риторическая увлекательность. Если говорить о факультетах словесности, то зрелищность здесь была недостижима, на скандальность отваживались единицы (причем только в Париже), а главная ставка неизбежно делалась на ораторское мастерство: у большинства профессоров все силы, остававшиеся после отработки экзаменаторских обязанностей в средней школе, уходили на риторическую отделку текста лекций. Ни о какой исследовательской работе тут не могло быть и речи – ни de jure, ни de facto.

Недосягаемым образцом успешных лекций такого рода, предназначенных для широкой аудитории, навсегда стали лекционные курсы Абеля-Франсуа Вильмена (по французскому красноречию и французской литературе), Франсуа Гизо (по истории цивилизации в Европе и во Франции) и Виктора Кузена (по истории философии), читанные ими в Сорбонне (т. е. на парижском факультете словесности) в 1828–1830 годах. Как выразился историк Франсуа Минье, сорбоннские кафедры Вильмена, Гизо и Кузена превратились в «гулкие трибуны, с высоты которых три сорбоннских профессора обращались ко всей Франции» (Цит. по [Liard 1888–1894, II, 172]; ср. [Malavié 1976]). Каждое из этих профессорских выступлений приобретало характер сенсационного общественного события; их стенографировали и сразу после произнесения печатали отдельными выпусками, расходившимися по всей Европе. Лекции читались при колоссальном притоке слушателей, значительную долю которых составляли светские люди; выступающего постоянно прерывали овациями, а по окончании случалось, что слушатели увенчивали профессора лавровым венком. Короче говоря, университетский дискурс был здесь полностью уподоблен парламентскому или судебному красноречию. Гизо, Вильмен и Кузен (в особенности два последних) создали тип «университетского оратора».

~~~~~~~~~~~

Ср. характеристику Вильмена в Большом энциклопедическом словаре «Ларусс»: «Вильмен воплощал собою законченный тип университетского оратора первой половины XIX века – понимающего, ученого, приятного, основательного, но обладающего умом скорее широким, нежели глубоким» [Larousse 1901, art. «Villemain»].

~~~~~~~~~~~

Разумеется, необходимыми условиями такого сенсационного успеха, каким был успех «сорбоннского триумвирата» в 1828–1830 годах, являлись, во-первых, политико-идеологическая ситуация последних лет Реставрации, а во-вторых – парижское местонахождение профессоров. Только Париж с его исключительной концентрацией интеллектуально заинтересованной публики мог обеспечить «пространство внимания», необходимое для превращения лекций подобного содержания и уровня в громкое публичное событие.

Что касается провинциальных факультетов, то здесь все выглядело иначе. Яркое представление об интересах и мотивациях публики, посещавшей лекции на провинциальных факультетах словесности, дают воспоминания Луи Лиара, в 1860‐х годах преподававшего на факультете словесности в Бордо. Его лекция начиналась в 8 часов вечера.

Зимой все шло хорошо: слушателей было много, и они казались внимательными. Весной их ряды поредели, но не сильно. Зато с наступлением лета они исчезли почти целиком – вот по какой причине. Дело в том, что летом в городе начинались военные шествия резервистов. Их колонны проходили как раз перед зданием факультета, после того, как начиналась моя лекция. Стоило моим слушателям заслышать вдали звук барабанов и труб, как они вставали со своих мест, вереницей покидали залу и больше уже не возвращались. Разве что оставалась совсем крохотная горсточка верных слушателей. Вот для этих нескольких слушателей, и для них одних, я на следующий год стал читать лекции по-прежнему в восемь часов, но только в восемь часов утра [Liard 1890, 22–23].

Такая публика ждала профессоров словесности и наук в провинции; впрочем, в столице, по мнению Лиара, дела обстояли не лучше:

В Париже французского профессора ждет более обширная сцена, но та же самая публика – быть может, более многочисленная, но еще более неизвестная, еще более разнородная, еще более странная. Кому не случалось за последнее время в Сорбонне сталкиваться с так называемыми constants – этими постоянными слушателями, которые с величайшим безразличием переходят с лекции по литературе на лекцию по богословию, с лекции по богословию – на лекцию по физике, и все потому, что они ищут то на одном, то на другом факультете теплого места, где можно согреться? – Те же, которые остаются в провинции, в конце концов теряют к своему предмету всякий интерес, впадают в cпячку и становятся бесплодными [Op. cit., 24].

Как чувствовали себя в Сорбонне 1860‐х годов студенты, заинтересованные предметом лекций, становится видно из воспоминаний Эрнеста Лависса:

В Сорбонне мы слушали один или два лекционных курса [Лависс был студентом Высшей нормальной школы]. Профессор, читавший «большую лекцию», обращался к неопределенной аудитории, руки которой хлопали автоматически при входе профессора в зал и при его уходе из зала. Кроме нас, других молодых людей в аудитории не было. На «малой лекции» мы были почти в одиночестве. Мы сидели, затерянные в унылом амфитеатре, напоминавшем заброшенный пакгауз. Казалось бы, профессор мог подозвать нас поближе к себе и адресоваться прямо к нам, но это не было заведено. Он знал нас, но вел себя так, словно он нас не знает. Казалось, учитель и ученики не имели права быть знакомыми друг с другом [Lavisse 1896, XII].

Обобщенную картину лекций на французских факультетах словесности и наук рисовал в 1864 году Ренан:

Если на этих лекциях случается присутствовать немцу, то он приходит в состояние большого изумления. Немецкий гость приехал из своего университета, где привык окружать своего профессора величайшим почтением. Этот его немецкий профессор имеет звание гофрата; по некоторым дням в году его немецкий профессор даже видит самого князя! Его немецкий профессор – человек степенный, важно отмеривающий слова, которые заслуживают самого глубокого внимания и размышления. Его немецкий профессор принимает себя всерьез. Здесь все обстоит по-другому. Все время хлопает дверь, которая то открывается, то закрывается на протяжении всей лекции. Слушатели беспрерывно входят и выходят. Вид они имеют самый праздный. Тон профессора никогда не бывает дидактичным. Иногда он бывает ораторским. Профессор ловко соединяет в своей речи звучные общие места, которые не сообщают слушателям ничего нового, но зато неизменно вызывают у аудитории реакцию одобрения. Все это кажется немецкому гостю странным и нигде не виданным. Самое же большое удивление у него вызывают аплодисменты. У внимательных слушателей не было бы времени аплодировать. Этот странный обычай еще яснее показывает ему, что здесь цель профессора состоит не в том, чтобы учить, а в том, чтобы блистать [Renan 1868, 90–91].

Дополнительное подмножество

Однако сфера высшего образования не исчерпывалась факультетами. Начиная с XVI века во Франции институциональные инновации в сфере высшего образования шли в обход университетской системы. Точно так же и весь рост научного знания во Франции на протяжении XVI–XVIII веков – о какой бы отрасли знания мы ни вели речь – происходил вне университетских стен: он шел внутри неформальных сетей «республики словесности», которая создавала собственные институциональные (или квазиинституциональные) узлы в виде кружков и негосударственных академий. Внешние же институциональные крыши для исследовательской работы предоставлялись либо Церковью (исторические труды некоторых духовных конгрегаций, прежде всего бенедиктинской конгрегации св. Мавра), либо государством (государственные академии и перечисленные выше «дополнительные» образовательные заведения). Отношения между королевской властью и университетскими корпорациями являли собой сложное юридически регламентированное взаимодействие, в рамках которого давление короля на университеты совмещалось с давлением университетов на короля; но в любой данный момент времени «сила вещей», т. е. инерция существующего уклада, закрепленного корпоративными привилегиями, допускала лишь очень ограниченное обновление университетской жизни. Если же речь шла о преподавании новых дисциплин, королевской власти всегда было проще организовать это преподавание в обход университета, в форме разового скромного исключения из общих правил. Первым примером такой институции стал Королевский Коллеж (будущий Коллеж де Франс), выросший из института «королевских лекторов», основанного Франциском I в 1530 году. Вторым примером стало преподавание ботаники, а затем и естественной истории в Королевском саду лекарственных растений; Королевский сад был основан Людовиком XIII в 1635 году. Так началось формирование во Франции особого подмножества учебных заведений, функционально дополнительных по отношению к университетской системе: назовем их заведениями «дополнительного подмножества». Заведения эти весьма различались по своему внутреннему устройству, но обладали несколькими общими чертами: 1) каждое из них создавалось ad hoc, для восполнения нехватки тех или иных дисциплин или специализаций в традиционной университетской системе; 2) каждое создавалось (по крайней мере первоначально) в единственном экземпляре на всю страну, т. е. имело общенациональный и уникальный характер; 3) каждое создавалось верховной государственной властью; 4) большинство из них располагалось в Париже. Во второй половине XVIII века это подмножество стало пополняться высшими профессиональными школами – такими, как Национальная ветеринарная школа и Национальная высшая школа горных инженеров. Когда после начала Революции произошел стремительный спонтанный распад уже вконец разложившейся университетской системы, путь внеуниверситетского строительства высших учебных заведений, ранее бывший путем обходным, превратился в основной: Конвент стал учреждать высшие специальные школы одну за другой. Самыми важными из этих юридических актов стали преобразование Королевского сада в Музей естественной истории (ранее преподавание наук в Королевском саду не имело подробно разработанного юридического статуса; декрет Конвента подразделил Музей на 12 кафедр и превратил его фактически в университет естественных наук), создание Политехнической школы и Высшей нормальной школы (последняя была открыта в 1794 году, просуществовала всего четыре месяца, но в 1808 году была заново учреждена на новых основаниях Наполеоном). После того как Наполеон своими декретами от 10 мая 1806 года, 17 марта и 17 ноября 1808 года воссоздал во Франции факультетскую систему, путь внефакультетского строительства образовательных институций вновь превратился из основного в обходный. Снова став обходным, он от этого не стал менее необходимым.

Наполеоновская модель высшего образования означала частичное возрождение старой университетской системы – в виде разрозненных факультетов – и одновременно с этим полное сохранение и дальнейшее расширение подмножества высших специальных школ. Тем самым Наполеон прочно институционализировал специфическую двухкамерность, которая будет отличать систему высшего образования во Франции вплоть до наших дней. Формальную регулярную основу этой системы составляют факультеты (впоследствии – университеты), сеть которых охватывает всю территорию страны. Но внутренний центр системы составляют уникальные внеуниверситетские заведения, находящиеся преимущественно в Париже. Эти «высшие школы» становятся в течение XIX века элитарной частью образовательной системы. Функция воспроизводства элит окончательно закрепляется за подсистемой «высших школ» в ХХ веке. Грубо говоря, «высшие школы» будут предназначаться для немногих избранных, факультеты – для всех остальных.

~~~~~~~~~~~

Общий обзор проблемы воспроизводства элит во французском обществе ХХ века см. в [Suleiman 1978]. Подробный социологический анализ особого места высших школ в репродуктивной системе французского общества второй половины XX века см. в [Bourdieu 1989], особенно с. 132–139 (о двухкамерном – или, как пишет Бурдьё, «дуалистическом» – характере образовательной системы).

~~~~~~~~~~~

Однако вернемся в первую половину XIX века. Посмотрим на историко-филологические дисциплины. Именно в «дополнительной» подсистеме были отведены ниши для специализированного изучения истории и словесности, которое выходило за рамки «общей образованности». Но такое изучение было почти всецело подчинено задачам практического применения гуманитарных знаний. Востоковедение изучалось в Высшей школе живых восточных языков, готовившей переводчиков. История и словесность изучались на отделении словесности в Высшей нормальной школе, готовившей преподавателей. Вспомогательные исторические дисциплины изучались в Школе хартий, готовившей архивистов. В каждом из этих случаев изучение гуманитарных дисциплин оказывалось ущербным: либо очень однобоким (случай Школы восточных языков и Школы хартий), либо очень поверхностным (случай Высшей нормальной школы).

Приведем один пример, касающийся Школы хартий, а затем несколько более подробно рассмотрим ситуацию с Высшей нормальной школой.

В 1869 году директор Императорского архива Альфред Мори в письме к министру образования Виктору Дюрюи жаловался, что выпускники Школы хартий не владеют практическим умением письменно выражать свои мысли: см. [Horvath 1971, 362].

Что касается выпускников Высшей нормальной школы (далее – ВНШ), то они, как правило, умели выражать свои мысли с блеском: Высшая нормальная школа всегда была известна тем, что в ней культивировалась ораторская сторона педагогической профессии. Но в ВНШ были другие проблемы. Вся трехгодичная учеба в ней была нацелена на формирование преподавателя – преподавателя как средних, так и высших учебных заведений: и к лицейскому, и к факультетскому преподавателю предъявлялись одни и те же требования. Главными и непременными достоинствами такого преподавателя мыслились два качества: способность держать в памяти обширный, но стандартизированный и неизменный массив информации, а также умение всегда подать эту информацию аудитории в рамках строго стандартизированной удобовоспринимаемой схемы, причем, риторически развертывая эту стандартную схему, требовалось проявить непринужденность и личное дарование. Эти умения нормальен (т. е. студент ВНШ) должен был продемонстрировать в ходе двух квалификационных экзаменов – на звание лиценциата (на отделении словесности этот экзамен проводился после первого года обучения) и на звание агреже (после третьего года обучения; иначе говоря, это был выпускной экзамен). Экзамен на звание агреже назывался «агрегация» (agrégation); он имел форму конкурса. Мы не будем подробно анализировать место и роль агрегации во французской системе высшего образования, равно как и прослеживать историю этого экзамена применительно к разным специальностям. Сошлемся на монографию Андре Шервеля [Chervel 1993], специально посвященную этому вопросу. Следует, однако, подчеркнуть, что институт «агрегации» имеет прямое касательство к теме нашей книги. Приведем слова Фердинанда Лота, писавшего в 1892 году:

Подавляющее большинство членов Университета видит в агрегации основу нашего образования: на людей, носящих звание «агреже», смотрят с почтением. Попробуйте только сказать, что агрегация – установление вредоносное, более всякого другого способствовавшее нашему научному упадку, что она, подобно незаживающей язве, пожирает интеллект наших преподавателей и студентов! На вас посмотрят с величайшим недоверием или с глубокой жалостью. А между тем это несомненная истина, которую нетрудно доказать. Достаточно будет взять программу агрегации по различным специальностям, посмотреть на задачи, поставленные перед соискателями, и сравнить их с требованиями науки. Прежде всего агрегация – это конкурс; сказав это, мы уже могли бы не продолжать. Уже одно слово «конкурс» заключает в себе всю порочность системы: научный дух несовместим с конкурсом, конкурс является заклятым врагом науки. Эта истина столько раз подтверждалась на практике, что страна, наиболее развитая в научном отношении, а именно Германия, всегда с отвращением отвергала идею конкурса. Когда же мы говорим, что агрегация есть конкурс на право преподавать в среднем учебном заведении, мы тем самым говорим, что высшего образования во Франции не существует, поскольку высшее образование во Франции подчинено этому конкурсу [Lot 1892, 30–31].

О коллизии между интересами агрегации и интересами науки говорил и Эрнест Лависс, обращаясь в 1883 году к студентам парижского факультета словесности:

От тех из вас, кто решит специализироваться по истории античности, агрегация не потребует наличия даже малейших представлений об эпиграфике и археологии; от тех, кто выберет историю Cредних веков, не потребуется ни малейшего понятия о палеографии, дипломатике или медиевистической филологии. Объяснение авторского текста [explication d’auteurs] не равнозначно критике источников. Вам не придется демонстрировать общие познания в библиографии. А между тем все это, о чем вас не станут спрашивать на агрегации, будет необходимо [в научной работе] [Lavisse 1883, 1148].

C социологической точки зрения вопрос о решающем влиянии не только агрегации, но и конкурсов вообще на всю систему элитарного образования во Франции подробно рассмотрен в книге Пьера Бурдьё «Государственное дворянство» [Bourdieu 1989].

Все, что выходило за рамки этих целей и этих критериев, воспринималось в ВНШ как вещь необязательная, а то и вредная для учебы. Конечно, нормальен-агреже должен был владеть гораздо большим объемом знаний, чем бакалавр, окончивший лицей или коллеж. Но по своему функциональному отношению к «учености» профессиональный габитус нормальена в принципе мало чем отличался от «коллежского» габитуса, который мы анализировали в предыдущем очерке. Обучение на Отделении словесности ВНШ вплоть до последних десятилетий XIX века[14] никак не предусматривало самостоятельной исследовательской работы. Студенты, обладавшие ярко выраженными исследовательскими наклонностями, входили в конфликт с образовательными стандартами Отделения словесности ВНШ. Чрезвычайно показательны, например, характеристики, которых удостаивался от преподавателей Фюстель де Куланж в бытность свою студентом ВНШ. Фюстель поступил на Отделение словесности ВНШ в 1850 году. А в 1851‐м преподаватель истории Адольф Шерюэль (сам крупный историк, постоянно работавший с неизданными источниками), давал о Фюстеле следующий отзыв:

Его письменные работы свидетельствуют об обширных знаниях, внимательном чтении источников, замечательном понимании истории. Но порою в его сочинениях обнаруживает себя склонность к системосозиданию [esprit de système] или к нагромождению мыслей [confusion] ‹…›.

На следующий год мнение Шерюэля о Фюстеле стало более жестким:

Г-н Фюстель недостаточно владеет содержанием курса и, кажется, мало проникся необходимостью знать оное. Он охотно отдал бы все свое время изысканиям в сфере учености и с пренебрежением относится к главному, к необходимому, иными словами, к тому, что он должен знать для экзамена и что он в один прекрасный день сам должен будет преподать своим ученикам.

Наконец, в 1853 году профессор французской литературы Поль Жакине дает Фюстелю следующую характеристику:

Ум довольно живой, но легковесный и перескакивающий с одного на другое. Все старания учителей придать ему недостающие качества – способность суждения, четкость, методичность – достигли лишь ограниченного успеха. Он углубляется в тонкости и в отступления от темы, либо же, когда с усилием пытается удержать себя [в требуемых рамках], он проявляет сухость, граничащую со скудомыслием, и впадает почти в полное ничтожество. Его образование далеко от завершенности. (Все цитаты приведены по [Guiraud 1896, 7–8]).

Оценки Шерюэля – это оценки историка-исследователя (хотя и работающего в ВНШ). Оценки же профессора Жакине по всему своему категориальному содержанию – это оценки ритора. Шерюэль и Жакине совершенно по-разному описывают негативные качества фюстелевского интеллекта: «склонность к системосозиданию» и «склонность перескакивать с одного на другое» – кажется, что речь идет о разных людях. Но ясно, что за всеми этими порой противоречащими друг другу характеристиками скрывается одно и то же свойство Фюстеля: его одержимость духом исследования. Это способность самозабвенно углубляться в разработку своей концепции или в изучение отдельного факта. И оборотная сторона этого же свойства – полная неспособность увлечься риторически гладким изложением известного материала, не предполагающим никакой новой проблематизации.

Можно было бы предположить, что конфликт между Фюстелем и преподавателями ВНШ был в решающей степени обусловлен репрессивной атмосферой, возникшей в ВНШ после государственного переворота 2 декабря 1851 года. Действительно, наступление на гражданские свободы, развернутое режимом Наполеона III, тяжело сказалось на всей сфере образования и, в частности, на порядках внутри ВНШ. Министр образования Фортуль предпринял целый комплекс организационных мер – от упразднения конкурса на звание агреже и до сокращения часов работы библиотеки, – чтобы снизить самооценку студентов ВНШ и отбить у них вкус к свободным исследованиям и свободным высказываниям. По мнению фюстелевского биографа Поля Гиро [Guiraud 1896, 6–7], стремление Фюстеля как можно меньше присутствовать на общих занятиях и проводить как можно больше времени в библиотеке было не в последнюю очередь вызвано желанием ускользнуть из этой удушливой атмосферы. И все же минимизация исследовательской работы в учебной практике Отделения словесности ВНШ была устойчивым принципом, не связанным с политической конъюнктурой. Чтобы убедиться в этом, достаточно сравнить случай Фюстеля со свидетельствами Эрнеста Лависса, касающимися первой половины 1860‐х годов – периода так называемой либеральной Империи.

В тексте, который уже цитировался нами выше, историк Эрнест Лависс, обращаясь к другому историку, своему бывшему сокурснику Габриэлю Моно, так вспоминал их совместную учебу:

В Нормальной школе наши учители были вынуждены пробегать галопом огромные исторические периоды. Один из лучших наших учителей за год пробегал с нами всеобщую историю от возникновения человечества до Римской империи, и в этой горячечной спешке у него едва хватало времени, чтобы бросить нам ссылку на несколько документов; прочие же об этом не помышляли вообще. ‹…› Помнишь ли ты огромное количество поверхностных понятий, которые нам пришлось поглотить? Фолианты, хранившие в себе исторические документы, были знакомы нам только по переплетам. И ни разу нам не довелось написать хотя бы одно точное исследование [Lavisse 1896, XI–XII].

Единственное исключение из этих правил составлял Коллеж де Франс, где преподавание не было подчинено ни утилитарным задачам, ни требованиям «общей образованности». Тему и содержание лекционных курсов, равно как и номенклатуру преподаваемых дисциплин, определяли здесь сами профессора, исходя из своих собственных научных интересов. Но здесь не было ни вступительных, ни выпускных экзаменов, ни фиксированного состава аудитории. Доступ на лекции был свободным – таким же, как на факультетах наук и словесности. В итоге все решалось личными наклонностями профессоров. Новаторские и весьма специальные научные курсы, обращенные всего лишь к одному-двум слушателям, соседствовали здесь с упражнениями в красноречии, рассчитанными на широкую публику.

Таким образом, главные недостатки наполеоновской модели университета, ярко высвечивавшиеся при ее сопоставлении с немецкой моделью, могли быть сведены к следующим пунктам:

1) отсутствие множественности университетов;

2) отсутствие автономии университетов;

3) отсутствие полносоставности университетов;

4) отсутствие нацеленности на исследовательскую работу;

5) отсутствие прочной связи между профессорами и студентами.

Все эти недостатки были отрефлектированы не сразу. Ниже мы увидим, как постепенно шла рефлексия над ними и какие попытки преодолеть их были предприняты.

Реставрация: попытка Руайе-Коллара и Гизо

Первая попытка ликвидировать наполеоновский Университет была предпринята уже в 1815 году, сразу после первого смещения Наполеона. 17 февраля 1815 года Людовик XVIII подписал ордонанс, согласно которому вместо единого Университета создавалось семнадцать областных университетов (по университету на каждый департамент), наделенных достаточно широкой независимостью от центральной власти. Ордонанс предусматривал очень простую схему создания этих университетов: название «университет» присваивалось каждому из семнадцати учебных округов (académies), существовавших к тому времени во Франции (эти учебные округа были созданы наполеоновским декретом от 17 марта 1808 года). Каждому университету давалось имя главного города учебного округа (а главный город учебного округа совпадал с главным городом департамента). Каждый университет включал в себя все находящиеся на территории данного учебного округа факультеты, королевские коллежи и коммунальные коллежи. Совет каждого университета, согласно ордонансу, состоял из ректора – председателя совета, из деканов факультетов, из провизора королевского коллежа, находящегося в главном городе округа, а также как минимум из трех нотаблей, отобранных королевским советом общественного образования. Кроме того, в число членов университетского совета включались епископ и префект данного города; они наделялись правом совещательного голоса, и их голос имел приоритет над голосом ректора.

Этой реформе была суждена совсем недолгая жизнь – чуть больше месяца; 20 марта Наполеон вернулся с острова Эльба в Париж, после чего прежний единый Университет был восстановлен. Когда Сто дней окончились, к этой реформе уже не стали возвращаться. Тем не менее эта несостоявшаяся реформа заслуживает внимания в качестве стартовой точки, с которой начались попытки преодоления наполеоновской модели Университета во Франции.

В преамбуле ордонанса указывалось на политическую подоплеку прежнего устройства системы образования: «она [система] основывалась на установлениях, призванных скорее служить политическим взглядам создавшего их правительства, чем распространять на подданных благотворное воздействие нравственного воспитания, соответствующего потребностям нашей эпохи». Далее в преамбуле подчеркивалось:

Мы сочли, что режим единоличной и абсолютной власти [в системе образования] несовместим с нашими отеческими намерениями и с либеральным духом нашего правительства (Цит. по [Guizot 1861, 416–417]).

Авторами ордонанса от 17 февраля были Руайе-Коллар и Гизо – вожди только-только формирующейся в эти годы партии доктринеров. В своих воспоминаниях Гизо дал интересный анализ этой несостоявшейся реформы. «Это была, как сказали бы сегодня, децентрализация Университета», – пишет Гизо и чуть дальше продолжает:

Эта реформа была вдохновлена двумя идеями: во-первых, желанием создать вне Парижа, в департаментах, крупные очаги учебы и умственной деятельности; во-вторых, стремлением уничтожить абсолютную власть, которая в имперском Университете единолично распоряжалась как начальством учебных заведений, так и судьбою преподавателей. В этом втором отношении целью реформы было поместить учебные заведения под надзор властей, которые находились бы ближе к подведомственным заведениям, да и сами легче поддавались бы контролю, – и одновременно обеспечить преподавателям больше устойчивости, независимости и достоинства в их положении [Op. cit., 51].

Следует отметить, что Гизо к 1815 году уже был хорошо знаком с немецкой культурой; более того, он был пылким поклонником немецкого культурного устройства. Он хорошо понимал роль учености и образования в механизме немецкой культуры: см. [Thadden 1991]. Тем не менее мы не находим ссылок на немецкую культурную модель в том фрагменте его «Мемуаров», который посвящен ордонансу от 17 февраля 1815 года. Да и в самом ордонансе нет никаких свидетельств прямой ориентации на немецкую модель. Единственная имплицитная ориентация, которая ясно просвечивает в ордонансе, – это ориентация на Старый порядок: семнадцать университетов, учреждаемых согласно ордонансу, не могут не напомнить о двадцати двух дореволюционных французских университетах, которые были ликвидированы декретом Конвента от 15 сентября 1793 года. Если какая-то очень хорошо скрытая ориентация на немецкую модель и имела здесь место, то можно сказать одно: уроки немецкой университетской модели были учтены далеко не в полном объеме. Реформа 1815 года устанавливала принципы множественности и автономии университетов, но о полносоставности университетов, о нацеленности на исследовательскую работу и о связи между профессорами и студентами в ордонансе от 17 февраля не говорилось ни слова. Можно лишь гадать, к каким результатам в протяженной перспективе могла бы привести реформа 1815 года, будь она осуществлена. Но все, что мы знаем о проекте этой реформы и о социокультурной ситуации во Франции в XIX веке, заставляет смотреть на потенциальные результаты скептически. Сам Гизо в «Мемуарах» сформулировал следующую итоговую ее оценку:

Все это были верные идеи, но ордонанс от 17 февраля 1815 года явил собою скорее робкую попытку, чем широкое и мощное их применение [Op. cit., 52].

Далее Гизо указывает на главный структурный недостаток системы, вводившейся ордонансом:

Число местных университетов в нем было слишком велико. Во Франции нет семнадцати естественных очагов высшего полносоставного образования. Достаточно было бы четырех-пяти; только такое количество университетов могло бы вырасти в крупные и плодоносящие учебные заведения [Ibid.].

Но почему спроектированная Гизо и Руайе-Колларом реформа была столь несовершенна? Гизо дает свой ответ:

Она пришла слишком рано. Это был результат раздумий всего лишь нескольких людей, результат систематический и в то же время неполный. Эти люди в течение долгого времени размышляли над изъянами университетского режима. Но это не был результат подлинно общественного импульса и подлинно общественного мнения [Ibid.].

Иначе говоря, реформа 1815 года в силу своей келейности была недостаточно всесторонне продумана; кроме того, ее келейный характер не давал разработчикам возможности отстаивать свои взгляды, опираясь на общественное мнение. И, наконец, Гизо указывает еще одну причину:

Помимо этого, в ордонансе проявилось еще одно влияние – влияние Церкви, которая как раз в то время бесшумно начинала свою борьбу против Университета. Движение ко всеобщей свободе Церковь ловко использовала как способ наращивания своей собственной мощи [Ibid.].

Гизо здесь указал на очень важный фактор, во многом предопределявший неудачу попыток реформирования системы образования вплоть до 80‐х годов XIX века. Но о факторе Церкви мы поговорим чуть позже.

Июльская монархия: доклад Кузена

Падение режима Карла Х, оттеснение ультрароялистов от властных рычагов и установление режима Луи-Филиппа означали в принципе открытие нового «окна возможностей» для реформ в сфере образования. Благоприятная политическая конъюнктура дополнялась тем обстоятельством, что к управлению страной были призваны, наряду с банкирами, и университетские профессора: в частности, все три звезды парижского факультета словесности 1820‐х годов – Гизо, Вильмен и Кузен – будут занимать в разные годы Июльской монархии пост министра образования. Партия доктринеров, к которой принадлежали и Гизо и Кузен, стала одной из опор режима и получила доступ к выработке политических решений. Неудивительно поэтому, что годы Июльской монархии стали временем публичного оглашения важных идей, касающихся университетской реформы. Удивления – или, во всяком случае, объяснения – заслуживает другое, а именно то, что все эти идеи не привели ни к каким практическим результатам.

6 августа 1830 года – как раз в тот день, когда Гизо и де Брой завершили по поручению еще не ставшего королем «генерального местоблюстителя королевства» Луи-Филиппа переработку конституционной Хартии 1814 года, – профессор парижского факультета словесности Виктор Кузен был назначен членом Королевского совета по общественному образованию. Весной следующего, 1831 года Министерство образования направило Кузена в командировку в Германию для подробного ознакомления с работой немецкой образовательной системы и для выработки рекомендаций по реформированию системы французской.

Это была не первая его поездка в немецкие земли. Кузен впервые посетил их в 1817 году, затем в 1818‐м, а в 1824–1825 годах его третья поездка в Германию завершилась шестимесячным тюремным заключением в Берлине по неясному до сих пор политическому обвинению (о связях Кузена с Германией см. [Espagne, Werner 1990a]). Эти поездки Кузен использовал для завязывания и поддержания контактов с широким кругом немецких мыслителей и литераторов – начиная с Гете, Шлейермахера и Шеллинга. Но особенно важны были контакты с Гегелем и гегельянцами: Кузен раньше многих оценил масштабы Гегеля как мыслителя и пропагандировал его сочинения во Франции. Знание немецкой философии «изнутри» и прямой контакт с немецкими философами были важнейшими элементами публичного облика Кузена как мыслителя.

Результатом командировки 1831 года стал «Доклад о состоянии общественного образования в некоторых странах Германии», написанный Кузеном в 1831 году и адресованный министру общественного образования и культов графу Монталиве; доклад был издан отдельной книгой в 1833 году. Доклад лег в основу Закона об общественном образовании 1833 года – так называемого закона Гизо. Гизо и Кузен тесно сотрудничали между собой при разработке текста закона; Кузен дважды представлял этот закон в Палате депутатов. Таким образом, рекомендации Кузена нашли самое осязаемое практическое воплощение в законе Гизо – но это не касалось интересующего нас вопроса о реформе университетов. Закон Гизо, как и вся его деятельность в сфере просвещения при Июльском режиме, был сосредоточен на проблемах начального образования – действительно имевших критическое значение для прогресса французского общества в то время. Бóльшая часть доклада Кузена и была как раз посвящена начальному и среднему образованию. Что же касается рекомендаций Кузена по вопросам высшего образования, то они не стали тогда руководством к действию.

Между тем в генеалогической перспективе эти рекомендации были чрезвычайно важны. В своем докладе 1831 года Кузен впервые публично сформулировал запрос на систему высшего образования, подчиненную целям развития науки. И этот первый, исходный запрос был сформулирован на основе сопоставления французской образовательной системы с системой немецкой. Как писал Гастон Парис шестьдесят лет спустя,

уже в 1833 году [Виктор Кузен] увидел и сказал все, что следовало увидеть и сказать [Paris 1894, 37].

На основе изучения немецкого опыта Кузен подверг решительной критике сложившуюся во Франции факультетскую систему. Хотя сам он ранее в полной мере насладился шумными ораторскими триумфами, возможность которых была всецело обусловлена постановкой дела на французских факультетах словесности и наук, это не помешало ему теперь решительно осудить такую практику как не соответствующую интересам развития науки:

У нас на факультетах словесности и наук двери открыты для всех: всяк, кто хочет, может заходить, ничего не заплатив. На первый взгляд это кажется заслуживающим восхищения, это кажется достойным великой нации; но знаете ли вы, что из этого происходит? Во-первых, подобная аудитория представляет собою не что иное, как театральный партер: люди входят и выходят посреди лекции; люди приходят один раз и больше не возвращаются, если профессор недостаточно усладил им слух; лекцию слушают вполуха, и, как правило, в зале находятся любители, а не настоящие студенты. Да к тому же и профессор, не теряющий ни обола в результате своей плохой работы, относится к своим лекциям с небрежением. Если же он любит славу, если ему нужно поддерживать свою высокую репутацию – тогда есть все основания опасаться, что, отчаявшись заполучить для своих лекций серьезную аудиторию, он захочет иметь аудиторию по крайней мере многочисленную. В этом случае всякой науке приходит конец: хочешь не хочешь, приходится приспосабливаться к своей аудитории.

Возникает ощущение, что эти и непосредственно следующие за ними строки доклада Кузена имеют глубокий автобиографический подтекст:

Большие толпы обладают неким невыразимым, почти магнетическим воздействием на человека, которое подчиняет себе даже самые твердые души; и человек, который был бы серьезным и назидательным профессором для сотни внимательных студентов, становится легким и поверхностным, когда имеет перед собой легкую и поверхностную аудиторию. И что же остается в умах всей этой толпы от лекции, прослушанной бесплатно? Cмутное впечатление, которое, возможно, и приносит свою пользу – подобно более или менее живому впечатлению от добротной и интересной драмы, увиденной в театре. Но чего все это стоит в сравнении с сосредоточенным вниманием пятидесяти или ста слушателей, которые, заплатив за весь курс лекций заранее, настойчиво ходят на каждую лекцию, собирают все конспекты лекций в одну тетрадь, обсуждают каждую лекцию, стремятся до конца ее продумать и понять, ибо в противном случае они потеряли бы свое время и свои деньги? Надо, чтобы студенты кое-что платили, а с другой стороны, надо также, чтобы государство обеспечило видным ученым, какими и должны быть университетские профессоры, приличествующее их заслугам постоянное жалованье. Именно на таком сочетании остановили свой выбор все университеты Европы вот уже несколько веков тому назад, и именно такое сочетание приносит самые успешные результаты в Германии. Мне представляется необходимым срочно ввести у нас это сочетание: нужно всего лишь перенести его из наших коллежей, где оно и так уже царит, в сферу высшего образования [Cousin 1833, 139–140].

Кузен ясно видит связь между высоким научным уровнем немецких университетов и мотивациями немецких профессоров и немецких студентов. Дело не только в механизме оплаты, создающем и у профессоров, и у студентов заинтересованность в научном содержании лекций (сравнительно с французской системой). Дело еще и в непрерывной конкуренции между профессорами, которая, как отмечает Кузен, обусловлена сосуществованием трех типов профессора в немецком университете:

Этот счастливо найденный механизм основан на различении трех степеней профессорства: ординарных профессоров, экстраординарных профессоров и приват-доцентов – иначе говоря: титулярных профессоров, адъюнктов и агреже. Хотите ли вы, наоборот, представить себе идеал абсурдной организации высшего образования? Вообразите, что титулярные профессоры назначаются посредством конкурса, за несколько недель, причем в конкурсе участвуют молодые люди, зачастую не написавшие и двух строчек, не преподававшие и одного учебного года; и вот, пройдя несколько конкурсных испытаний, эти люди обретают – иногда в возрасте двадцати пяти лет – неотчуждаемое звание, которое они могут сохранять до семидесяти лет, ничего не делая; получая с первого же дня своего назначения и до конца своей жизни одно и то же жалованье, независимо от того, много у них учеников или мало, отличаются они своими достижениями или не отличаются, прозябают они в безвестности или становятся знаменитостями. Между тем подобную организацию высшего образования мы находим в одной цивилизованной стране, расположенной совсем рядом с Германией ‹…› [Op. cit., 142].

Не менее жесткой критике Кузен подвергает и разрозненность факультетов во Франции:

Но самое невозможное – это видеть, как различные факультеты, из которых состоит немецкий университет, оказываются в некоей другой стране отделены друг от друга, рассеяны и как бы затеряны в одиночестве: здесь – факультеты наук, где читаются лекции по физике, химии, естественной истории, но рядом нет факультета медицины, который мог бы этими лекциями воспользоваться; там – факультеты права и факультеты теологии без факультетов словесности, то есть без истории, без литературы, без философии. По правде говоря, если бы мы хотели развить человеческий ум в одностороннем и ложном направлении, если бы мы хотели формировать легкомысленных словесников, остроумцев, чуждых поступательному движению наук, либо же ученых, лишенных общей образованности, прокуроров или адвокатов вместо юрисконсультов, семинаристов и аббатов вместо богословов, я бы не мог найти более надежного средства для достижения этого прекрасного результата, чем рассеяние и изоляция факультетов. Увы! У нас есть два десятка убогих факультетов, рассеянных по поверхности Франции, и среди них – ни одного подлинного очага просвещения. ‹…› Возможно, два десятка городов и выигрывают оттого, что каждый из них обладает каким-то одним факультетиком ‹…›. Но какую пользу все это имеет для науки и для отечества? [Op. cit., 143].

И Кузен делает заключительный вывод:

Поспешим же, г-н министр, заменить эти несчастные провинциальные факультеты, повсюду находящиеся в состоянии немощи и умирания, – крупными научными центрами, редкими, но удачно размещенными, которые излучали бы сильный свет науки на большие расстояния. Это были бы несколько полносоставных университетов, подобных немецким, – то есть наши пять факультетов, всякий раз объединенные в единое целое, связанные друг с другом взаимной поддержкой, взаимным светом, взаимным движением [Ibid.].

Итак, Кузен действительно дает достаточно разностороннюю – можно сказать, системную – критику французской университетской системы сравнительно с системой немецкой. В своих рекомендациях он идет гораздо дальше – и вширь, и вглубь, – чем шла несостоявшаяся реформа 1815 года. Кузен видит практически все недостатки французской системы сравнительно с системой немецкой, но особенное внимание он уделяет трем недостаткам: 1) отсутствию множественности университетов; 2) отсутствию полносоставности университетов и 3) отсутствию связи между профессорами и студентами. Кузен дает вполне адекватные рецепты для преодоления всех этих недостатков – рецепты, почерпнутые из немецкого опыта. При этом, в частности, Кузен впервые формулирует принцип немногочисленности университетских центров как ключевой принцип для проведения подлинной, а не формальной децентрализации университетов. Но важнее всего тот регулятивный принцип, исходя из которого строит Кузен всю свою критику французской образовательной системы: таким принципом являются интересы науки.

В первую очередь профессор должен служить науке, а не студентам; таково правило всякого настоящего университетского профессора, и в этом правиле выражается сущностная разница между университетом и коллежем. Следовательно, государство должно обеспечить университетским профессорам приличествующее им жалованье, не зависящее от числа студентов, ибо нередко лекционный курс, который посещают всего лишь семь – восемь учеников, – например, курс высшего математического анализа или высшей филологии – может быть бесконечно полезен для науки [Op. cit., 138–139].

По мнению Алена Рено [Renaut 1995b, 86], оригинальность доклада Кузена состоит в том, что Кузен устанавливает связь между двумя фактами: с одной стороны, как выражается Рено, «институциональным несуществованием университетов» в посленаполеоновской Франции – и, с другой стороны, склонностью французского высшего образования к производству практических специалистов, а не ученых («прокуроров или адвокатов вместо юрисконсультов»). С избранной нами точки зрения, значение доклада Кузена состоит прежде всего в том, что это – первый во Франции XIX века программный документ, в котором развитие высшего образования подчинено интересам развития научных исследований. Следующий манифест аналогичной направленности будет опубликован Ренаном в 1864 году – через тридцать с лишним лет после доклада Кузена.

Июльская монархия: две повестки дня

Как уже говорилось выше, призывы Кузена не возымели никаких практических последствий. Начиная с 1830 года, на протяжении всего существования Июльской монархии в Министерстве образования боролись две линии: линия на создание полносоставных университетов и линия на расширение сети разрозненных факультетов. Среди сторонников первой линии были, в частности, Гизо (министр образования в 1832–1836 и 1836–1837 годах) и все тот же Кузен (министр образования в 1840 году); среди сторонников второй линии – Сальванди (министр образования в 1837–1839 и в 1845–1848 годах) и Вильмен (министр образования в 1840–1841 годах). В конечном счете побеждала неизменно вторая линия. Фактически это была линия на усиление административной и культурной централизации, на усугубление культурного разрыва между Парижем и провинцией. Но в своей публичной аргументации сторонники этой линии постоянно апеллировали, наоборот, к культурным интересам провинции: согласно их доводам, чем более ровным слоем будут распылены факультеты по всей территории страны, тем большее количество городов будет затронуто облагораживающим воздействием просвещения. Однако на самом деле решающим был не этот риторический аргумент и даже не всегдашняя ведомственная заинтересованность в сохранении и расширении своих прерогатив. Решающим было то, что сторонники второй линии рассматривали образовательную политику в свете совершенно иной повестки дня, нежели сторонники первой линии. И в этой повестке дня не только развитие наук, но и высшее образование как таковое стояло далеко не на первом месте.

На первом же месте стоял вопрос о среднем образовании – а точнее, о свободе среднего образования. За формулой «свобода среднего образования» скрывался вопрос о допуске Церкви в сферу образования. Церковь была единственной силой, способной на равных конкурировать с государством в деле организации учебных заведений. У Церкви был огромный опыт в этой сфере: достаточно вспомнить престиж, которым пользовались иезуитские коллежи при Старом порядке. Университетская модель Наполеона была задумана как средство обеспечить абсолютный контроль государства над всеми уровнями образования сверху донизу. Церковники допускались Наполеоном в сферу образования, но допускались в индивидуальном порядке и под безраздельным контролем государства.

~~~~~~~~~~~

Как формулирует Луи Лиар, «по замыслу Наполеона, доступ в преподавательский корпус был в равной мере открыт и духовным лицам, и мирянам, но в сущности своей этот корпус был гражданским, светским и общественным» (подробнее см. [Liard 1888–1894, II, 73).

~~~~~~~~~~~

Вопрос о том, кто будет управлять средними школами – государство или Церковь, – был вопросом о том, кто будет определять направление развития страны. Он стал одним из знаковых в политическом противоборстве традиционалистов и прогрессистов. Это противоборство раздирало Францию вплоть до 1945 года, а вопрос о светском или клерикальном характере среднего образования оставался в подвешенном состоянии вплоть до 1880‐х годов.

~~~~~~~~~~~

По определению одной американской исследовательницы, «it is sometimes difficult to determine where a genuine interest in educational reform began and anticlericalism ended in the minds of republican legislators» (иногда трудно определить, где начался подлинный интерес к образовательной реформе и закончился антиклерикализм в умах республиканских законодателей) [Acomb 1941, 58]. Эти слова имели в виду ситуацию 1880–1890‐х годов, но подмеченная здесь подчиненность педагогических опций интересам политического противостояния клерикалов и антиклерикалов была характерна для истории образовательных реформ во Франции на всем протяжении XIX века.

~~~~~~~~~~~

Для того чтобы в 1830‐х годах ставить во главу угла интересы науки, надо было быть человеком науки. Для того чтобы рассматривать историю и филологию в качестве «науки» (science), а не просто в качестве «учености» (érudition), – надо было быть не просто гуманитарием, а гуманитарием, подверженным немецкому культурному влиянию (именно таким был Виктор Кузен; поэтому он и мог упомянуть «высшую филологию» в одном ряду с высшей математикой). Точно так же ориентация на немецкую модель требовалась для того, чтобы увидеть в университетах не средство профессиональной подготовки и не рассадник «общей образованности», а машину, производящую научное знание. Человеку, воспитанному во французской культурной традиции, подобные представления были изначально чужды. Повестка дня, основанная на таких ценностных установках, – назовем ее «повестка № 1» – могла быть актуальна лишь для ничтожного меньшинства.

Повестка же, основанная на борьбе государства с Церковью за среднее образование, – назовем ее «повестка № 2» – была важна для всех политически активных социальных групп. Неудивительно поэтому, что на протяжении почти полувека она заслоняла и вытесняла из общественного сознания повестку № 1. Но в повестке № 2 вопрос о реформе факультетской системы (т. e. о создании сильных полносоставных университетов) был производным от главного вопроса – о государственном контроле над средним образованием, которое в наполеоновской модели было тесно сцеплено с образованием высшим. Поэтому, переходя из повестки № 1 в повестку № 2, вопрос об университетской реформе менял свой политический смысл. Упразднение наполеоновской модели Университета было программной целью традиционалистов. Именно клерикалы начиная с 1830‐х годов перехватили у либералов лозунг «свободы образования»; именно они требовали децентрализации. По иронии истории в «университетском вопросе» долгосрочные интересы развития науки внешне совместились с ближайшими целями монархической и клерикальной реакции. Та самая реформа, которую Кузен предлагал в своем докладе 1831 года, была предвосхищена в 1815 году (пусть и в очень частичных формах) не кем иным, как Людовиком XVIII.

От момента, когда Кузен публично сформулировал повестку № 1, до момента, когда она смогла хотя бы частично потеснить в сознании правящих кругов повестку № 2, должно было пройти более тридцати лет.

Июльская монархия: мечтания Гизо

На протяжении 1830‐х годов Гизо занимал пост министра образования трижды: с октября 1832 по ноябрь 1834 года, с ноября 1834 по февраль 1836 года и с сентября 1836 по апрель 1837 года. В течение всех этих лет он не забывал о планах реформирования университетской системы. Главным пунктом, определявшим для него важность и неотменимость этих планов, всегда оставалась необходимость культурной децентрализации Франции. К вопросу о децентрализации сводилась в общем и целом несостоявшаяся реформа 1815 года, и вопрос этот продолжал оставаться для Гизо главным вопросом университетской реформы. Мы не знаем, насколько солидаризировался Гизо с прочими пунктами университетской реформы, столь проницательно рекомендованными Кузеном: дошедшие до нас документы (прежде всего мемуары Гизо) показывают, что по-настоящему он интересовался именно вопросом о децентрализации. К 1830‐м годам Гизо сделал выводы из принципиального просчета реформы 1815 года: теперь он полностью разделял с Кузеном требование концентрации сил и средств при создании университетов на территории Франции. Чтобы стать мощными и полноценными, университеты должны были быть немногочисленными. Гизо планировал создать всего четыре университета: в Страсбурге, в Ренне, в Тулузе и в Монпелье [Liard 1888–1894, II, 181–183].

Однако Гизо не сделал даже попытки претворить эти планы в жизнь. Можно думать, что помимо давления повестки № 2 его пугало полное отсутствие общественной поддержки – полное равнодушие общества по отношению к высшему образованию, отмеченное им позднее в мемуарах. В тех же мемуарах Гизо весьма меланхолически подводил итог своей работе на посту министра образования:

Я возглавлял Министерство образования в течение четырех лет. За это время я прикоснулся почти ко всем крупным вопросам, связанным с образованием или зависящим от него. ‹…› Однако я не могу удержаться от некоторой печали, когда моя мысль возвращается к проектам, которые я обдумал, считал благотворными и которые не смогли даже заявить о себе, хотя бы самым беглым образом [Guizot 1860, 10, 145].

С другой же стороны, стоит прислушаться и к словам Шарля де Ремюзá – близкого знакомого и политического соратника Гизо. По мнению Ремюзá, действия Гизо-политика изобличали

недостаточную теоретическую основательность, нерешительность в исполнении, наконец, полное отсутствие каких-либо новых, смелых, плодотворных взглядов и большую мелочность в выборе средств (Цит. по [Reboul 1991, 182–183]).

Можно усмотреть проявления всех этих черт и в подходе Гизо к вопросам университетской реформы.

Июльская монархия: снова Кузен

И все же Кузен попытался осуществить на деле идеи своего доклада 1831 года. Такая попытка стала возможна с 1 марта 1840 года, когда Кузен был назначен министром образования. Разрабатывая конкретные меры по реформированию университетской системы, Кузен в 1840 году полностью сохранял верность своим идеям 1831 года – прежде всего принципу немногочисленности университетов как гарантии их полноценного существования.

План Кузена-министра состоял в постепенной и тихой – если угодно, «ползучей» – достройке факультетской системы до состояния полносоставных университетов. Речь шла о том, чтобы поэтапно учреждать в крупнейших региональных центрах Франции новые факультеты, которые вступали бы в повседневное взаимодействие с факультетами уже существующими. Кузен предполагал начать эту реформу в одном региональном центре, затем продолжать в другом, затем в третьем – и так далее.

Как покажет история в 1890‐е годы, такая «ползучая» стратегия университетской реформы, опирающаяся на поэтапное строительство и укрепление отдельных факультетов, была совершенно бесперспективной. Но история не дала Кузену шанса самому убедиться в тупиковом характере этой стратегии.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «Литрес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Сноски

1

Речь здесь идет именно об изысканиях, а не о преподавании: преподавание готовых историко-филологических знаний имело свою, хотя и очень узкую, нишу в традиционном устройстве французской культуры; мы имеем в виду Коллеж де Франс (основанный еще в 1530 г.) и Школу хартий (которая, впрочем, была основана уже в XIX веке, в 1821 г.).

Вернуться

2

Цитаты из Фуко (в слегка измененном виде) даны по [Фуко 1996]. Пер. В. Фурс.

Вернуться

3

Здесь и далее мы будем употреблять применительно к иезуитским учебным заведениям заимствованное из французского языка слово коллеж вместо привычного для русскоязычной историографии термина коллегиум/коллегия, заимствованного из латыни. Такой выбор продиктован: 1) стремлением лексически подчеркнуть преемственность между иезуитскими учебными заведениями и позднейшими средними учебными заведениями во Франции; 2) гораздо большим удобством слова коллеж для производства соответствующего относительного прилагательного на русском языке (коллежское образование вместо решительно невозможного варианта коллегиальное образование).

Вернуться

4

Когда я поступал в докторантуру, Институт высших гуманитарных исследований еще не носил имени Е. М. Мелетинского, поскольку Елеазар Моисеевич был жив.

Вернуться

5

В русском языке отсутствует общепринятое слово для краткого обозначения соседей по «подгруппе в составе поколения», как обозначал это явление К. Мангейм [Мангейм 1998, 27–35]. Мы прибегаем к слову «сопластники», которое, с неизменной ссылкой на Герцена, но без указания конкретного источника заимствования, любила использовать в несколько ином, хотя и близком значении Л. Я. Гинзбург – см., например [Гинзбург 1989, 326].

Вернуться

6

Последняя фраза Буасье уже смыкается с замыслом «Истоков современной Франции» Тэна. Тэн принадлежал к тому же самому поколению, и «Истоки…» писались в те же годы, что и цитированные нами тексты Бреаля и Буасье. Мы, однако, воздержимся от того, чтобы помещать «Истоки…» в рассматриваемый нами идейный ряд, поскольку детерминистический эволюционизм, вдохновлявший Тэна, отличается от двухуровневого видения французской истории, о котором говорим мы. Из сравнительно недавних русскоязычных публикаций об «Истоках…» см., например [Орловская-Бальзамо 1995].

Вернуться

7

О причинах, побудивших нас, говоря об иезуитских школах, предпочесть слово коллеж более привычным переводам коллегиум/коллегия, см. выше Предисловие, примеч. 1 на с. 22.

Вернуться

8

В выделении этих особенностей мы следуем за Мари-Мадлен Компер [Compère 1985, 20–30], а также Домиником Жюлиа и Роже Шартье [Chartier, Compère, Julia 1976, 148–151]: последние, в свою очередь, опирались на выводы Габриэля Кодины Мира [Codina Mir 1968, 53–73].

Вернуться

9

Подсчеты произведены по карте французских коллежей в [Compère 1985, 54–55] (границы Франции на карте даны по состоянию на 1647 год, коллежи указаны по состоянию на 1675 год).

Вернуться

10

Подчеркнем, что речь идет именно о программе; реальная же преподавательская практика иезуитов, как было сказано выше, очень часто стремилась вырваться за тесные рамки программы, когда дело касалось историко-филологических экскурсов.

Вернуться

11

До 1682 года он назывался Клермонским коллежем. В 1682 году коллеж перешел под личный патронаж Людовика XIV, что и выразилось в новом названии.

Вернуться

12

Подсчитано по таблице, приведенной в [Компер 1985, 89].

Вернуться

13

Прирост иезуитских коллежей за 1627–1675 гг. пришелся главным образом на южную половину Франции, в том числе на такие крупные города, как Бордо, Лион (здесь появилось даже два иезуитских коллежа), Тулуза. Впрочем, иезуитские коллежи продолжали появляться в эти годы и на севере страны – например, в таких крупных городах, как Дижон и Реймс.

Вернуться

14

Начиная с 1870‐х годов новые преподаватели, появившиеся на Отделении словесности ВНШ, – такие, как Фюстель де Куланж, затем Видаль де Лаблаш и Моно, – стали по крайней мере пробуждать и поощрять в студентах вкус к научным исследованиям, а не к сдаче экзаменов.

Вернуться