Анна Павловская
Русский мир. Часть 2

Глава 1. Образование в России

Этапы формирования системы образования в России

Сложное, многоплановое понимание сути образования, тот высокий духовный смысл, который в него вкладывался, определили и серьезность его задач, поднимавших этот вопрос на государственный уровень. Государство на всех этапах играло определяющую роль в развитии образования в России. А. С. Пушкин писал в своих дневниках: «У нас правительство всегда впереди на поприще образованности и просвещения. Народ следует за ним всегда лениво, а иногда и неохотно»¹. Для русского правительства это был не только процесс распространения знаний среди народа, но и всегда действие глобально-масштабное – преодоление национального невежества, косности, варварства, стремление выйти на новый уровень государственного развития, сохранив при этом самобытность. Для индивидуума обучение имело целью не просто личное самоусовершенствование или выгоду, но пользу отечества.

Обращая внимание государя на важность деятельности только что созданного Министерства народного просвещения, М. Н. Муравьев, попечитель Московского университета (1803–1807), товарищ министра, писал, что законы управляют обществом, а «воспитание приготовляет души будущих граждан к исполнению законов. Следовательно, оно должно быть одним из главнейших предметов законодателей и правителей»². Интересно и еще одно наблюдение А. С. Пушкина, отмечавшего, что порой «действия правительства были выше собственной его образованности и добро производилось ненарочно»³, что, по его мнению, особенно проявилось в XVIII в. после смерти Петра.

Из этого отнюдь не следует, что речь идет о насаждении образования в России «сверху». Оно было внутренней потребностью самых разных слоев общества в самые разные эпохи, все возраставшей по мере развития образовательной системы и появления новых возможностей. Примеров тому немало. Так, Петровская эпоха вошла в историю образования жесткостью мер, предпринятых правительством для его распространения. Картина в упрощенном виде выглядит так: государь насаждает образование, а народ делает все, чтобы этого избежать. Но есть и другие свидетельства. А. А. Курбатов, назначенный Петром I наблюдать за математическими навигацкими школами, писал своему непосредственному начальнику графу Ф. А. Головину: «А ныне многие из всяких чинов и прожиточные люди припознали тоя науки сладость… и приходят (учиться) с охотою немалою»⁴, волнуясь, как принимать и обучать такое количество желающих. А сам Петр в беседе с патриархом Адрианом говорил о стремлении различных слоев населения к знанию: «Многие желают учить детей своих свободным наукам»⁵.

История развития образования в России уходит корнями в глубокую древность и неразрывно связана с историей Русского государства. Древнейшие источники свидетельствуют о том, что развитие Древнерусского государства шло рука об руку с развитием образования. В IX в. образуется Древнерусское государство и появляется славянская письменность. В X в. Русь приняла крещение, распространяется грамотность, книжное знание, создаются народные училища. В течение многих веков православие и образование будут неразрывны: церковь станет главным местом обучения русского народа, а церковные книги – главным чтением. Единовременность введения христианства и распространения образования придала процессу обучения высокое духовное значение, а в значительно более позднюю эпоху это породило страх потери духовности в угоду светским знаниям, вызвало споры о необходимости широкого повсеместного образования, наложило отпечаток на его развитие.

ХI–ХII вв. сохранили и материальные свидетельства широкого распространения и высокого уровня образования в России. Об этом говорят «Остромирово Евангелие» (1056), «Изборники Святослава» (1073, 1076), многочисленные надписи на гончарных, золотых и серебряных изделиях, штукатурке соборов в Новгороде, Киеве и Галиче, памятники литературы, среди которых такие шедевры, как «Поучение Владимира Мономаха», «Хождение игумена Даниила», «Моление Даниила Заточника», «Сказание о Борисе и Глебе», «Житие Феодосия Печерского», наконец, «Слово о полку Игореве» и многие другие произведения, а также многочисленные летописи. Есть данные о существовании княжеских, монастырских и храмовых библиотек, сохранились переводы как религиозной, так и светской литературы с различных языков, наконец, берестяные грамоты, самые ранние из которых относятся предположительно к этому периоду.

Правители Руси хорошо сознавали необходимость распространения образования как меры, направленной на процветание государства. «Собирал от матерей» детей Владимир Святой, чтобы обучать их в школах. Ярослав Мудрый любил «церковные уставы, попов любил немало, особенно же черноризцев, и книги любил, читая их часто и ночью и днем. И собрал писцов многих, и переводили они с греческого на славянский язык. И написали они книг множество, ими же поучаются верующие люди и наслаждаются учением Божественным»⁶. Владимир Мономах поучал: «Что умеете хорошего, то не забывайте, а чего не умеете, тому учитесь – <…> леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а чего не умеет, тому не научится»⁷. Подводя итог развитию данного периода, В. О. Ключевский писал о том, что различные источники «говорят о знакомстве тогдашних русских князей с иностранными языками, об их любви собирать и читать книги, о ревности к распространению просвещения, о заведении ими училищ даже с греческим и латинским языком, о внимании, какое они оказывали ученым людям, приходившим из Греции и Западной Европы. Эти известия говорят не о редких, единичных случаях или исключительных явлениях, не оказавших никакого действия на общий уровень просвещения: сохранились очевидные плоды этих просветительных забот и усилий»⁸.

Многие исследователи считают, что начальный этап истории распространения и становления системы образования в России был искусственно прерван княжеской усобицей и татаро-монгольским завоеванием, на долгие годы повергшим Русь в пучину варварства и невежества. Безусловно, внешние факторы не могли не повлиять на ход внутреннего развития государства, что отразилось на состоянии общества в XIII–XV вв. Но понятие «образование» многопланово и неоднозначно. Более принятый раньше термин «просвещение» вообще не предполагает обязательного знания грамоты и счета. Образование в России имело разные формы. Н. М. Карамзин писал о том, что от нашествия татар до Иоанна III «мы загрубели, однако ж не столько, чтобы ум лишился всей животворной силы своей и не оказывал ни в чем успехов»⁹. Одно из доказательств «живучести» русского ума он видел в бытовании в языке пословиц и поговорок: «Россия имела собственную систему нравоучения в своих народных пословицах. <…> Все хорошо придуманное, сильно сказанное, передавалось из рода в род… Добрый купец, боярин, редко грамотный, любил внучатам своим твердить умное слово деда его, которое обращалось в семейную пословицу. Так разум человеческий в самом величайшем стеснении находит какой-нибудь способ действовать, подобно как река, запертая скалою, ищет тока хотя под землею, или сквозь камни сочится мелкими ручейками»¹⁰. Сказки, песни, легенды, предания – их широкое бытование в русском народе лишний раз свидетельствует о том, сколь разнообразно и неоднозначно содержание понятия «образование».

Просвещали и словом. Авраамий Смоленский собирал жителей города и «утешал их чтением святых книг»¹¹. В трудные годы татаро-монгольского нашествия страстные речи Серапиона Владимирского, призывавшего к нравственному очищению и духовному противостоянию обрушившимся на русский народ несчастьям, пользовались большой популярностью. Ссылаясь на письменные источники, исследователи, сторонники идеи об отсутствии сколько-нибудь заметного процесса развития образования на Руси в этот период, обращают внимание на то, что даже князь Дмитрий Донской, по словам автора его жития, «не изощрен был в книжной премудрости» («книгам не учен беаше добре»), забывая, что согласно идеалам своей эпохи автору было важнее подчеркнуть благочестие правителя-героя, чем его премудрость. Дмитрий «духовным предавался делам, праздных бесед не вел, и непристойных слов не любил, и злонравных людей избегал, а с добродетельными всегда беседовал. И Священное писание всегда с умилением он слушал» и «духовные книги в сердце своем держал»¹². Так выглядел идеал просвещенного государя того времени. А вот другое свидетельство, относящееся к немногим более раннему периоду, говорит о том, что все дети ростовского боярина Кирилла с детства были отданы учиться грамоте, что, судя по всему, было не только делом обычным, но и даже обязательным, т. к., когда один из них – Варфоломей – не преуспел в учении, «за это часто бранили его родители, учитель же еще строже наказывал, а товарищи укоряли». Характерно, что овладение грамотой было заветной мечтой мальчика. Встретив однажды в поле «старца святого», на вопрос «Чего ищешь и чего хочешь, чадо?» он не раздумывая ответил: «Душа моя желает более всего знать грамоту…»¹³ Отрок этот получил в монашестве имя Сергия Радонежского.

В XIII–XIV вв. продолжали развиваться традиционные виды образования. Грамоте обучали лица духовного знания, по-прежнему в почете была книга и книжное знание, продолжались контакты с внешним миром, было популярно паломничество по святым местам, расширявшее представления о мире. Новгородец Стефан в середине XV в. посетил Константинополь и рассказал об этом в «Хождении», показав себя человеком не только любознательным, но и способным оценить прекрасное. Он же сообщает о том, что из Студийского монастыря на Русь отправлялось множество книг. О сохранявшихся международных контактах России говорит и историк М. Н. Тихомиров: «Из Византии поступали и различного рода книги, часть которых переводилась и на русский язык. Обычное представление о том, что русские в XIV–XV вв. мало знакомы с греческой письменностью, не находит подтверждения. В русских рукописях найдем греческие фразы и отдельные греческие слова. Есть и прямые указания на то, что в Ростове в XIV в. иногда справляли церковную службу по-гречески»¹⁴.

Свидетельством широкого распространения грамотности среди жителей средневекового Новгорода являются берестяные грамоты. Впервые найденные в 1951 г. в Новгороде археологической экспедицией МГУ (руководитель А. В. Арциховский), они на сегодняшний день составляют богатую коллекцию, удивительно разнообразную по содержанию – здесь и записи молитв, и договоры, и духовные завещания, и частная переписка, и даже школьные упражнения. Хорошо известны учебные берестяные «тетрадки»-грамоты мальчика Онфима. О пристрастии новгородцев к чтению и возможном существовании домашних библиотек говорит послание новгородца Якова к своему куму и другу Максиму, в котором он просит купить ему овса да прислать «хорошего чтения». Собрание берестяных грамот постоянно пополняется, и вместе с этим расширяются представления о частной жизни и духовном мире древних новгородцев.

Трудно судить об уровне и широте распространения образования в последующие эпохи: история сохранила памятники литературы, живописи, архитектуры, но оставила очень мало сведений о том основании, на котором они выросли. Сохранились лишь косвенные и противоречивые свидетельства, породившие противоположные мнения. Так, в решениях Стоглавого собора (1551), не в последнюю очередь направленного на развитие образования среди духовенства, сообщается, что «преже сего в Росийском царствии на Москве и в Великом Новгороде, и по оным градом многие училища бывали, грамоте и писати, и пети, и чести учили»¹⁵.

В XIV в. на смену дорогому пергамену приходит более дешевая бумага, доступная многим. С середины 1550-х гг. начинается книгопечатание, и книга обретает более широкий круг читателей. Монастыри продолжали собирать библиотеки. Например, в Иосифо-Волоцком монастыре было более 1000 книг и особый книгохранитель, приставленный следить за ними.

Правительство продолжает заботиться о распространении просвещения. Поставленное в новые исторические условия, оно пытается привнести новое, не разрушив старой системы. Ищутся новые пути и формы образования. Известно, что еще в самом начале своего царствования в 1547 г. Иван Грозный отправил в Германию саксонца Шлитте с поручением привезти оттуда в Россию как можно более ученых и художников для распространения знаний и развития умений (план этот не удался, хотя Шлитте исполнил поручение – собрал 123 человека и повез их в Москву, однако ливонское правительство, находившееся в состоянии конфликта с Россией, не пропустило их через свою границу). Уже упомянутый Стоглавый собор постановил открыть повсеместно училища для обучения детей.

Известны случаи отправки москвичей за границу для изучения иностранных языков, больше всего на Восток для овладения греческим. Андрей Курбский рассказывает о юноше, который «послан был на науку за море, во Ерманию, и тамо навык добре алеманскому языку и писанию…»¹⁶ Борис Годунов посылает с просветительской целью в Европу целую группу молодых дворян «для науки розных языков и грамоте», т. к. государство остро нуждается во все большем числе образованных людей, все отчетливее понимает необходимость изменения старых подходов к вопросам обучения. Известно, что никто из посланных обратно не вернулся, кто-то умер, кто-то сбежал от непосильного учения, а кто-то поступил там на службу и не пожелал возвращаться домой. Только в значительно более поздний период поездка за границу с образовательной целью стала важной мерой распространения образования в русском обществе.

Потребность в образовании и вместе с тем опасность, которую оно в себе таило, попав на дурную почву, все яснее осознавались русским обществом и русским правительством в XVII в. В. О. Ключевский считает, что по методам преподавания «русская казенная школа в XVII в.» была прямым продолжением «древнерусского способа обучения грамоте: духовные лица или особые мастера брали детей на выучку за установленную плату»¹⁷. Однако о повышении роли школ в государстве говорит хотя бы тот факт, что теперь для них строятся отдельные здания, как на государственные, так и на частные средства. В высшем обществе все больше распространяется обычай нанимать домашних учителей для своих детей. Растет число переводных учебников, грамматик и словарей.

В целом же сведения об общем уровне образования в этот период по-прежнему противоречивы и недостоверны: говорят о повсеместной неграмотности и невежестве русского народа, утверждают и обратное. Французский офицер Ж. Маржерет, проживший в Москве 10 лет в начале XVII в. сообщал, что «у них нет ни одной школы, ни университета. Только священники учат молодежь читать и писать, что привлекает немногих»¹⁸. А вот по данным известного филолога конца XIX – начала ХХ вв., специалиста по истории русского языка, палеографии и древнерусской культуры А. И. Соболевского, в XVII в. грамотных в России было среди помещиков – 65%, купечества – 96%, посадских людей – 40%, крестьян – 15%, стрельцов, казаков – 1%¹⁹. Картина приблизительная, но не такая уж мрачная. К сожалению, исторические источники по этому вопросу слишком малочисленны, недостоверны и туманны, чтобы являться свидетельством в пользу того и другого мнения.

В XVII в. открывается учебное заведение совершенно нового типа – провозвестник приближающейся новой эпохи в истории российского образования. Открытию его предшествовала борьба двух точек зрения. Сторонники первой считали, что в основу новой системы российского образования должен лечь латинский язык, проводник науки и западных идей. Другие отстаивали язык греческий, основу православия. Борьба чистого знания и веры не могла в России, в силу особенностей отношения к просвещению как прежде всего средству духовного воздействия, завершиться не чем иным, как победой последнего. Более того, это только укрепило представление о необходимости крайне осторожно относиться к нововведениям в этой сфере.

Церковь продолжала сохранять свое главенствующее значение в образовательной системе. Интересно замечание А. С. Пушкина: «В России влияние духовенства столь же было благотворно, сколько пагубно в землях римско-католических. Там оно, признавая главою своею папу, составляло особое общество, независимое от гражданских законов, и вечно полагало суеверные преграды просвещению. У нас, напротив того, завися, как и все прочие состояния, от единой власти, но огражденное святыней религии, оно всегда было посредником между народом и государем, как между человеком и Божеством. Мы обязаны монахам нашей историею, следственно и просвещением»²⁰.

В начале 1680-х гг. при московской типографии открывается училище для изучения греческого и славянского языков, в котором после открытия обучалось уже более 200 человек. Вскоре после этого открывается Славяно-греко-латинская академия, своего рода прообраз высшего учебного заведения. Возглавить ее были приглашены ученые-греки братья Лихуды. Открыта она была для людей «всякого чина, сана и возраста» и готовила высшее духовенство, чиновников государственной службы, переводчиков, преподавателей для немногочисленных школ. Образование по тем временам было достаточно широким, преподавались славянский, древнегреческий, а позже и латинский языки, русская грамматика, поэтика, философия, риторика, физика, психология, богословие и ряд других наук. Именно здесь обучался М. В. Ломоносов, несмотря на объявленную первоначально всесословность заведения, попавший сюда лишь обманом: в 1728 г. указом Синода было предписано «…крестьянских детей… впредь не принимать», поэтому будущему основателю Московского университета пришлось объявить себя сыном холмогорского дворянина²¹. После открытия Московского университета в середине XVIII в. академия утратила свое общеобразовательное значение и сконцентрировалась на богословии. В 1814 г. она была преобразована в Московскую духовную академию и переведена в Троице-Сергиеву лавру, где находится и по сей день.

С начала XVIII в. начинается новый этап развития образования в России, повлиявший на его последующую историю. Начинает складываться развитая государственная система светского образования, дошедшая в том или ином виде до сегодняшнего дня. Петровские реформы требовали привлечения людей, способных воплотить их в жизнь. Европейские идеалы, столь близкие сердцу царя-преобразователя, медленно, но верно проникавшие в Россию, предполагали распространение образования в обществе. Да и весь ход социально-экономического и политического развития страны, преобразование армии, создание российского флота, развитие промышленности, расширение торговли и международных контактов, наконец, все возраставшие духовные потребности российской элиты сделали создание государственной системы образования неизбежным. Как и в предшествующие эпохи, государство не только стало инициатором преобразований, но и определило направление движения.

Много пишут об исконном невежестве России, с которым боролся, порой безуспешно, Петр Великий. С этим нельзя согласиться. Образование в России всегда отражало состояние общества и государства. Вопрос не в том, было оно плохим или хорошим, а в том, что оно отвечало государственным потребностям и национальным запросам. Петр I, решив измерить уровень образования в России европейскими мерками, поставил его в заведомо невыгодное положение, то же самое делаем и мы, пытаясь подойти, например к Петровской эпохе, с современными критериями. Точно так же и европейское образование оказалось бы в проигрыше с точки зрения русских ценностей того времени. Искусственная пересадка чужих институтов и принципов дает положительный результат, только если они соответствуют национальному духу и почва уже готова к этому. В противном случае происходит отторжение, как это не раз и бывало. Университетов не было в России не в силу ее отсталости или варварства, а потому что в том виде, в каком они существовали в Европе, они были не нужны ни русскому государству, ни русскому народу. Не случайно провалились попытки открыть университет даже в первой половине XVIII в. Надо было, чтобы прошло время и создались условия, в которых возникла необходимость в подобного рода учебном заведении, причем в новых, отличных от европейских, формах. Не плохие мы или хорошие, а другие в силу национальных, исторических, духовных и культурных потребностей.

Увлечение Петра I европейскими образцами и стремление перенести их в Россию, а также широкое использование западноевропейского опыта и в последующие эпохи породили идею о несамостоятельности российской системы образования, якобы полностью заимствованной у других стран. А. С. Хомяков, публицист, философ и славянофил по убеждениям, по этому поводу писал следующее: «Когда народ получает от другого первые начала письменности, просветитель передает ученику собственную свою азбуку или возникает новая, более сообразная с звуковыми потребностями новопросвещаемого народа. В первом случае являются нелепые сочетания согласных, как у славян, принявших латинские буквы, или эс, це, га немцев, или множество изофонетических знаков, как у французов, или, наконец, та уродливая письменность английская, в которой буквы ставятся, кажется, не для того, чтобы показать, какие звуки следует произносить, а для того, чтобы читатель знал, каких звуков он произносить не должен. Во втором случае является азбука разумная, как, например, наша кириллица. В первом случае народ принимает грамоту, во втором грамотность. Точно то же является и при всякой передаче просвещения от народа к народу. Новопросвещаемая земля может получить в деле просвещения данные и выводы уже готовые и, так сказать, вытвердить их на память, или получить ту искру просвещенной мысли, которая должна впоследствии разгореться светлым и чистым огнем, питаемым родными материалами»²². Именно этим вторым путем осмысления, разумного осознанного заимствования, отбора лучшего, соответствующего национальным началам, приведшего к «обрусению» европейских институтов, пошла Россия в области образования.

Меры, предпринятые Петром, несмотря на откровенно взятые за идеал чисто западные ориентиры, сыграли огромную роль в развитии национальной системы образования. Им была поставлена грандиозная задача за короткий срок «догнать и перегнать» Европу. Поставив Европу русскому человеку в качестве примера, он в каком-то смысле задел его национальное самолюбие, и пусть позже, чем задумывалось, но все же в очень сжатые сроки Россия в вопросах образования фактически обогнала европейские страны по многим показателям. Престиж образования, всегда довольно высокий в России, поднялся в результате проведенных в XVIII в. реформ на недосягаемую высоту.

Неотъемлемой частью просвещения Петр I считал реформы в области быта и нравов. Подчас жесткие меры именно в этой области вызывали наибольшее сопротивление: новые законы, новые учреждения, новые города – все это часто не касалось подавляющего большинства граждан, а вот требования изменить устоявшийся уклад жизни, да порой еще и на довольно странный, касались каждого. Меры были предприняты довольно жесткие: бородачей и носителей старого платья нещадно штрафовали, а само платье резали, купцам, торговавшим русским платьем, грозил кнут, конфискация и каторга, побоям подвергались и дворяне, явившиеся к государю с бородой и усами. Меняя форму, Петр рассчитывал поменять и содержание. Однако именно требования изменить внешний облик вызвали наибольшее сопротивление и непонимание русского общества, и, что характерно, именно бритье бород и обрезание кафтанов на все времена стали неотъемлемой чертой образа царя-реформатора. Обе стороны схватку проиграли: немецкое платье не сделало русских немцами, но мода на европейскую одежду утвердилась в русском обществе.

Для Петровской эпохи характерно расширение форм и видов просвещения. Возникает и новый способ распространения знаний о стране и окружающем мире, рассчитанный на более широкий круг читателей, – первая русская газета, озаглавленная «Ведомости о военных и иных делах, достойных знания и памяти, случившихся в Московском государстве и в иных окрестных странах». Впервые информация о российских и зарубежных событиях становится доступной всем. Извлечения из зарубежных газет («Куранты») делались и раньше, но предназначались они только для царя и его приближенных. Теперь подобного рода подборки печатаются и в России. Одновременно с этим продолжает развиваться и книгопечатание, при этом особое внимание уделяется печатанию учебников и словарей. С 1708 г. книги начинают печатать новым, упрощенным, более доступным, так называемым гражданским, шрифтом. Одновременно упрощается и написание букв. Открывается общедоступный театр, играть в котором была приглашена немецкая труппа, а переводчикам Посольского приказа дано указание перевести на русский язык ряд пьес, прежде всего комедии. Идеей распространения просвещения на европейский лад было подсказано и проведение знаменитых петровских ассамблей, своего рода светских вечеров, на которых можно было попрактиковаться в новых манерах и беседах.

В это время поднимается и вопрос о необходимости народного образования. И. Т. Посошков, экономист, публицист и предприниматель, автор «Книги о скудости и богатстве», идеолог купечества, ратовавший за развитие торговли и промышленности и окончивший свои дни в Петропавловской крепости, считал широкое образование необходимым условием процветания государства. Он писал о том вреде, которое приносит отсутствие образования самим крестьянам: «…немалая пакость крестьянам чинится и от того, что грамотных людей у них нет. <…> И от того случается, что если приедет кто-нибудь с указом или без указу, да скажет, что указ у него есть, то ему верят и принимают на себя излишние убытки, потому что все они слепые, ничего не видят, не разумеют»²³. По его мнению, грамотные крестьяне принесут гораздо больше пользы помещику и государству, т. к. «егда грамоте и писать научаться, то они удобнее будут не токмо помещикам своим дела править, но и к государственным делам угодны будут»²⁴.

Идее распространения образования в крестьянской среде суждено было стать камнем преткновения в развитии отечественного образования. Споры о народном просвещении, начавшиеся в это время и продолжавшиеся не одно десятилетие, ярко иллюстрируют отношение к образованию в России. Единого мнения в этом вопросе не было. С одной стороны, общий процесс распространения образования в России требовал принятия определенных мер и в отношении большинства населения страны (крестьянства). С другой, высказывались сомнения относительно того, каковы будут последствия этого процесса, как он отразится на трудоспособности крестьянства, а главное, на его моральных и нравственных устоях. Позже, при Екатерине II, в созданной ею законодательной комиссии велись активные споры о народном просвещении. Так, горячие споры разгорелись вокруг заявления депутата от пахотных крестьян Нижегородской губернии И. Жеребцова о необходимости открытия государственных школ в деревнях. Возражая ему, депутат С. Любавцев сказал: «Оное весьма излишне: земледельцу то и школа, чтоб обучать детей с малолетства хлебопашеству и прочим домовым работам. А ежели они с малолетства будут употребляться в науки, то уже к земледелию и прочей работе склонить будет никак невозможно. <…> Ибо не имеют они к земледелию и к работе прилежности, вдаются во многие непотребности: в обман, в мотовство, леность и воровство, а данные им земли многие остаются без хлебопашества и лежат впусте»²⁵. И то, и другое мнение нашло поддержку среди депутатов, но споры разгорелись довольно жаркие.

И в более поздний период вопрос о народном образовании продолжал вызывать споры и сомнения все по тем же морально-нравственным проблемам. Все еще неясным было влияние образования на нравственность вообще, а тем более касательно крестьянства. В переданной в 1839 г. попечителю учебного округа графу С. Г. Строганову «Записке о направлении и методах первоначального образования народа в России» И. В. Киреевский писал: «Грамотность и вообще первоначальное обучение народа может быть полезно и вредно, смотря по характеру самого учения и тем обстоятельствам, в которых находится обучаемый класс. <…> Труден выбор между невежеством и развратом… <…> Грамотность, отдельно взятая, отдельно от развития известных положительных истин, отдельно от всякого определенного направления, непонятно почему могла бы быть полезна и желательна»²⁶.

С ним соглашался В. А. Жуковский: «Какого же просвещения требую для простолюдинов? Ограниченного, приличного их скромному жребию просвещения, которое научило бы их наслаждаться жизнью в том самом кругу, в котором помещены они судьбою, и наслаждаться достойным человека образом! И нужно ли земледельцу занимать себя предметами, слишком от него отдаленными, украшающими рассудок, привлекательными для любопытства, но вообще не приносящими никакой существенной пользы? Излишество для него вредно!»²⁷

Еще в более резкой форме высказывал свои сомнения о целесообразности широкого распространения образования собиратель «живого великорусского языка» В. И. Даль. В публикациях «Письмо к издателю А. И. Кошелеву» (1856) и «Заметка о грамотности» (1857) он выступил противником обучения крестьян грамоте, считая, что она «без всякого умственного и нравственного образования <…> почти всегда доходит до худа»²⁸. Категоричность его суждений вызвала шквал возражений и даже поссорила его с некоторыми друзьями.

Вопрос о необходимости широкого распространения образования в народе продолжал волновать русское общество и во второй половине XIX в. То, что процесс этот уже нельзя остановить, к этому моменту было очевидно. Теперь на первый план выходила проблема формы и содержания народного образования. Главное сомнение по-прежнему вызывал вопрос, не подорвет ли образование нравственные основы русского народа, не уничтожит ли его национальное своеобразие, не принесет ли с собой только несчастье и отрыв от привычного уклада и образа жизни.

Известный государственный деятель обер-прокурор Святейшего синода на протяжении двадцати пяти лет, а значит, человек близко соприкасавшийся с вопросами народного образования, т. к. именно в его ведомстве находились церковно-приходские школы, К. П. Победоносцев писал: «Нет спора, что ученье свет, а неученье – тьма; но в применении этого правила необходимо знать меру и руководствоваться здравым смыслом, а главное – не насиловать ту самую свободу, о которой столько твердят. <…> Мы знать не хотим, что школа (как показывает опыт) становится одной обманчивой формой, если не вросла самыми корнями своими в народ, не соответствует его потребностям, не сходится с экономией его быта. Только та школа прочна в народе, которая люба ему, которой просветительное значение видит он и ощущает; противна ему та школа, в которую пихают его насилием, под угрозой еще наказания, устроивая самую школу не по народному вкусу и потребности, а по фантазии доктринеров школ»²⁹.

Только та школа нужна народу, считал Победоносцев, которая соответствует его нравственным основам: «По народному понятию, школа учит читать, писать и считать, но, в нераздельной связи с этим, учит знать Бога и любить Его и бояться, любить Отечество, почитать родителей. Вот сумма знаний, умений и ощущений, которые в совокупности своей образуют в человеке совесть и дают ему нравственную силу…»³⁰ Заметим кстати, сам Победоносцев, считая церковно-приходскую школу наиболее приемлемой формой для народа, немало содействовал распространению образования в народе, о чем говорят следующие цифры. Если к началу его государственной деятельности в 1880 г. в России насчитывалось 273 церковно-приходских школы, где обучалось 13 035 учащихся, то к моменту его выхода в отставку в 1905 г. – 43 696 школ (1 782 883 учащихся)³¹.

Выступал против повсеместного образования народа и известный русский мыслитель К. Н. Леонтьев. Угрозу национальной самобытности он видел в стремлении, как он считал, навязать грамотность крестьянству. Считая, что русская интеллигенция под влиянием западных идей, проникших в общество благодаря распространению знаний, утратила свои корни, обезличилась, он все надежды на будущее связывал с русским народом. В полемическом задоре он писал, шокируя читателя: «Да! В России еще много безграмотных людей; в России много еще того, что зовут «варварством». И это наше счастье, а не горе. Не ужасайтесь, прошу вас; я хочу сказать только, что наш безграмотный народ более, чем мы, хранитель народной физиономии, без которой не может создаться своеобразная цивилизация. <…> Мое общее заключение не безусловное против грамотности, а против поспешного и тем более против обязательного обучения. <…> (иначе грозит потеря) народного своеобразия, без которого, по-моему, великому народу не стоит и жить. <…> Тех же, которые не согласятся, что национальность может быть, а у славян и должна быть пока сама себе целью, я попрошу согласиться хотя с тем, что грамотность уже сама себе целью никак не может быть…»³²

Споры о народном образовании дают ключ к раскрытию всей проблемы в целом. Образование, как оно понималось в России, может быть грозным оружием, приносить не только пользу, но и страшный вред. В его основании должно находиться нравственное воспитание, сохранение национального начала, только в этом случае оно принесет пользу государству, что и есть его конечная цель.

Вернемся в начало XVIII в. Возможность в этот период быстро и с наименьшими усилиями дать образование – отправиться туда, где сам царь получал главные уроки, – в Европу. Так, уже в конце XVII в. 50 человек посылаются за границу: 28 в Италию, главным образом в Венецию, 22 в Англию и Голландию. Правительство не только поощряло такие поездки, но и субсидировало их, нередко силой принуждало ехать, а главное, всегда готово было простить провинившихся. Известны случаи, когда попавшие в чуждую среду русские дворяне вместо знаний и умений искали лишь развлечений, находя их в пьянстве, разврате и непристойном поведении. Многие потом боялись вернуться, опасаясь расплаты. Петр личными указами призывал домой таких заблудших сынов отечества, обещая им прощение, всяческую помощь и даже награды «жалованьем и домами»³³.

Однако не стоит представлять эти поездки исключительно в комическом виде, как они нередко изображаются. От них было много пользы, многие русские государственные деятели, ученые и педагоги того времени, трудившиеся на благо отечества, получили основы образования, обучаясь за государственный счет за границей. Среди них русский историк, крупный государственный деятель, организатор и руководитель горнозаводских школ на Урале, человек не только в теории, но и на практике много сделавший для распространения просвещения в России В. Н. Татищев, видный церковный и общественный деятель Феофан Прокопович, вице-президент Святейшего синода, сподвижник Петра I, ратовавший за внедрение светских дисциплин в духовных учебных заведениях, и чуть в более поздний период основатель Московского университета М. В. Ломоносов. Попадая на добрую почву, заграничное образование давало добрые плоды, а усвоенный опыт позволял развивать и усовершенствовать систему российского образования.

Происходят серьезные перемены и в традиционных образовательных структурах. К началу XVIII в. в России существовало лишь одно высшее учебное заведение и по-прежнему практически полностью отсутствовало нижнее звено – государственная система начального и среднего образования. Петр I был вынужден и то и другое совместить, т. к. ждать он не мог и не хотел. По его инициативе в России открываются разнообразные учебные заведения. На первых порах они, как правило, соединяют в себе, как было сказано выше, самые разные системы – среднюю, специальную, элементы высшей, а подчас и начальной школы. Их названия довольно четко отражают потребности общества. Началом светского школьного образования в России считают открытие «Школы математицких и навигацких наук». Трудно определить ее статус современным языком. Будучи общеобразовательным заведением, в котором обучали основам грамотности, она давала хорошую профессиональную подготовку – изучались основы математики, физики, астрономии, химии, морского и военного дела и т. д. Помещалась она в здании Сухаревой башни в Москве и пользовалась особым покровительством Петра I, неоднократно посещавшего ее и следившего за ее успехами.

Императорский указ об открытии школы предписывал «избирать добровольно хотящих, иных же паче и сопринуждением»³⁴. Уже за первые 14 лет своего существования школа подготовила 1200 специалистов морского дела. Уровень преподавания в ней был, конечно, разным. Среди лучших педагогов надо назвать известного русского ученого Леонтия Филипповича Магницкого (1669–1739), выпускника Славяно-греко-латинской академии, составившего для своих учеников учебник «Арифметика, наука числительная». Среди первых преподавателей было также трое англичан, считавшихся специалистами в морском деле. Наиболее заметной фигурой среди них был профессор Абердинского университета, приглашенный на русскую службу, Эндрю Фарварсон – математик и астроном. Несмотря на то что основной задачей Навигацкой школы было создание образованных кадров для морского дела, из ее стен выходили также учителя начальных (цифирных) школ, инженеры, гражданские чиновники, архитекторы.

Учебные заведения, отражавшие нужды общества, появлялись в первой четверти XVIII в. одно за другим: 1701 г. – Артиллерийская («Пушкарная») школа; 1707 г. – Медицинская школа в Москве; 1715 г. – Морская академия в Санкт-Петербурге; 1712 г. – Инженерная школа в Москве; 1719 г. – Инженерная школа в Петербурге, горные школы на Урале. Все расширявшиеся контакты с Европой порождали нужду в людях, знавших иностранные языки. Помимо того что их изучение вводили в учебные программы различных заведений, уже в 1701 г. при Посольском приказе в Москве была открыта школа переводчиков, а в 1704 г. – аналогичная школа в Петербурге.

Таким образом, первоначально в России создаются государственные специальные (профессиональные) школы. Ученики не всегда добровольно шли в них. Использовались различные средства привлечения учащихся: дворяне нередко посылались учиться и в школы, и за границу насильно – под угрозой записи в солдаты, конфискации имений, запрета жениться. Вместе с тем о значении и важности распространения образования свидетельствует тот факт, что упомянутая выше первая российская печатная газета «Ведомости», вышедшая 2 января 1703 г. и отредактированная лично Петром I, в числе важнейших новостей сообщала, что «московские школы умножаются, и 45 человек слушают философию, и уже диалектику окончили», а «в математической штюрманской школе более 300 человек учатся и добре науку приемлют»³⁵.

В первой четверти XVIII в. предпринимаются попытки создания системы начального обучения. В 1714 г. было принято решение открыть во всех российских губерниях государственные «цифирные школы» (по имеющимся данным, к 1718 г. было открыто около 40). В них обучаются «молодые ребятки» от 10 до 15 лет чтению, письму, арифметике. Окончившие школу получают «свидетельствованные письма», без которых, согласно указу, «жениться их не допускать и венечных памятей не давать»³⁶. Для осуществления этой задачи в различные губернии посылаются учителя, в основном выпускники Московской математической школы, которым выделяется специальное жалованье. Несмотря на принятые меры, далеко не во всех губерниях удалось осуществить этот проект, и многие из посланных туда вернулись ни с чем. Одновременно с этим развиваются уже существовавшие духовные школы, открываются гарнизонные школы для солдатских детей.

В начале XVIII в. в Москве открывается интересное учебное заведение – школа пастора Э. Глюка, называемая в официальных бумагах гимназией. Саксонец, получивший неплохое образование в немецких университетах, Эрнст Глюк был взят в плен в Мариенбурге, где он занимался миссионерской и просветительской деятельностью и имел возможность выучить русский язык. Заметим кстати, что именно в его семье жила Марта Скавронская, будущая супруга Петра и императрица Екатерина I. Русское правительство, нуждаясь в знающих людях и педагогах, поставило его во главе школы, главной задачей которой было прежде всего обучение иностранным языкам, планировалось обучение французскому, немецкому, латинскому, греческому, еврейскому, позже были введены итальянский и шведский, а также некоторым другим общеобразовательным дисциплинам – географии, риторике, философии, политике, арифметике. Кроме этого, Глюк обещал обучить российское юношество, которое он сравнивал с «мягкой и всякому изображению угодной глиной», «танцевальному искусству и поступи немецких и французских учтивств, рыцарской конной езде и берейторскому обучению лошадей»³⁷. Таким образом была составлена программа, содержавшая набор знаний и умений, которые на многие годы стали неотъемлемой составляющей представлений об образованном человеке, но внешнее воспитание порой вытесняло внутренний смысл просвещения. Подобного рода перегиб был понятен, так как перемены в области поведения, манер и нравов были неизбежны, а школа должна была занять лидирующую роль в этом вопросе, ибо именно неразрывность понятий воспитания, обучения и просвещения составляют суть российского образования.

Возвращаясь к школе Глюка, надо отметить, что обучение в ней велось бесплатно, более того, позже были назначены даже стипендии, увеличивавшиеся с переходом в высший класс, «дабы охотнее учились, и в том стараться как возможно, чтобы поспешно учились»³⁸. Содержалась она на казенный счет, ученики приглашались из самых разных сословий, а все преподаватели были иностранцами. Сам Глюк серьезно подошел к поставленной задаче: помимо обстоятельного для того времени плана обучения, им были подготовлены различные учебники на русском языке, введена система параллельного обучения иностранным языкам. Планировалось и строительство своеобразного общежития – нескольких изб на школьном дворе, чтобы ученикам не надо было много времени тратить на дорогу, а можно было бы посвятить его учению. Глюк недолго руководил школой, а после его смерти она вскорости распалась, однако сам факт ее появления вполне закономерен, хотя, может быть, и несколько преждевременен.

В 1725 г. открывается Петербургская академия наук, а при ней университет и гимназия. Причины неудач этих первых в своем роде российских учебных заведений могут быть сформулированы кратко: учить было некому и некого. Русские ученики, не имевшие базовой подготовки и не знавшие языков, не понимали немецких учителей, которые, в свою очередь, не владея русским, принимали непонимание за тупость и нежелание учиться. Идея создания академии принадлежала Петру I. В ответ на замечание В. Н. Татищева, что в условиях, когда не развито достаточно еще низшее и среднее образовательное звено, подобного рода заведение будет бесполезно, царь ответил иносказательно: «…Я имею жать скирды великие, токмо мельницы нет, а есть воды довольно в отдалении, токмо канал делать мне уже не успеть; <…> я для того зачал перво мельницу строить, а канал велел только зачать, которое наследников моих лучше понудит к построенной мельнице воду провести…»³⁹ Хотя Академический университет и гимназия не выполнили поставленной перед ними задачи и по сути влачили довольно жалкое существование вплоть до закрытия во второй половине XVIII в., они внесли свой вклад в развитие образования, стали первой попыткой создания в России учебных заведений подобного уровня, а их опыт очень пригодился впоследствии при открытии Московского университета и гимназии. Основание же Петербургской академии наук стало важнейшим шагом в формировании отечественной науки, ее заслуги велики и неоспоримы.

Петровская эпоха открыла новую страницу в истории российского образования. Несмотря на все трудности, неудачи, крайности и перегибы, свойственные переходной эпохе, она начала новое для России дело – государственное светское образование, заложила основы дальнейшего развития педагогики и системы воспитания. Вера Петра в образование и науку была столь велика, что она передалась его окружению. Отвергая некоторые его преобразования, а особенно пути и методы их проведения, русское общество приняло позицию царя относительно необходимости срочного расширения системы просвещения в стране, в том числе и за счет европейского опыта, ибо этого настоятельно требовал весь ход развития государства. Осознание необходимости образования прочно внедрилось в русское общество. Через тридцать лет после смерти Петра I в указе об открытии Московского университета, подписанном его дочерью и во многом продолжательницей начатого Елизаветой Петровной, особо подчеркивалось, что «все же почти помещики имеют старание о воспитании детей своих… ласкаясь надеждою произвести из детей своих достойных людей в службу нашу»⁴⁰. Были и конкретные результаты: несмотря на многочисленные трудности, созданные учебные заведения выпускали людей, способных продолжить распространение образования в России на новом этапе, в школах преподавали русские учителя, развивались науки, появлялись новые учебные издания.

Процесс развития образования набирал быстрый темп на протяжении всего XVIII в. Конечно, исследователи отмечают много недостатков в системе просвещения того времени, что справедливо, особенно если смотреть вперед и ориентироваться, например, на XIX в. с его достижениями и с уже сложившейся системой, однако если посмотреть всего на несколько десятилетий назад, то становятся заметными удивительные результаты.

В середине XVIII в. возникает новый для России тип учебного заведения, так называемые кадетские корпуса. В отличие от демократичных петровских школ они носят замкнутый сословный характер, предназначаются только для дворянства, а вместо конкретных практических навыков учащимся предлагается широкая общеобразовательная программа, в которой важное место отводится обучению тем навыкам, которые теперь необходимы дворянину: хорошим манерам, иностранным языкам, изящным искусствам, танцам. Открываются они в Петербурге, уже упрочившем к тому времени свое положение столичного города. Указ о создании первого такого заведения подписала Анна Иоанновна, в 1732 г. был открыт Корпус кадетов, с 1743 г. переименованный в Сухопутный шляхетный кадетский корпус. Об укрепившемся в дворянском обществе желании учиться говорит тот факт, что уже в первый год в кадетский корпус было набрано 360 человек, хотя планировалось 200. Указывает это и на широкое распространение начального и среднего образования в дворянской среде, так как первоначально в корпус принимались только грамотные дети, имевшие определенный уровень подготовки, в возрасте 13–18 лет. В 1752 г. Морская академия и другие морские школы, созданные в Петровскую эпоху, преобразуются в Морской корпус, в 1759-м открывается Пажеский корпус, готовивший дворян к придворной и административной службе; в 1762-м создается Артиллерийский и Инженерный корпус.

Самым популярным и престижным из них в XVIII в. был Сухопутный корпус, по его образцу строилось обучение и в других корпусах. Учились в нем первоначально 5–6 лет, выпускники получали офицерские чины или унтер-офицерские звания, в зависимости от успехов. По сути это было высшее специальное учебное заведение, выпускавшее не только военных, но и государственных служащих, дипломатов, судей. В дворянских корпусах давалось довольно широкое гуманитарное образование. Директор Морского корпуса И. Л. Голенищев-Кутузов писал: «Сколь нужные науки – философия, мораль, история и география для человека и гражданина, – всякому известно»⁴¹. Сословный состав этих заведений (кроме Пажеского корпуса) расширялся, в эпоху Екатерины II в Сухопутном корпусе, например, училось до 150 детей мещан и крестьян. Изменялись по мере развития и совершенствования образовательной системы в стране и правила набора: детей брали с 6 лет и обучали 15 лет, т. е. соединив функции начальной, средней и специальной школы. С течением времени подобного рода кадетские корпуса открывались в различных губернских городах.

С. А. Тучков, сделавший блестящую военную карьеру, вспоминая о своем детстве в 1780-х гг., писал, что родители собирались отдать его в Кадетский корпус, т. к. «там больше идет наук, потребных для общественного воспитания и для военной службы, там же французский и немецкий языки довольно хорошо тогда были преподаваемы. А особливо потому, что известные ученостью своей люди не только в России, но и во всей Европе, находились тогда там в качестве учителей!» Вот сколь высока была репутация этого учебного заведения! Однако сам Тучков так и не поступил в него, потому что «столь долговременная разлука в юном возрасте показалась слишком чувствительной для матери моей, и потому решили воспитывать меня дома»⁴². Конечно, уровень обучения в корпусе был разным в различные эпохи, однако о широте его гуманитарного образования говорят имена выпускников, среди которых были не только крупные военные, но и такие известные литераторы, как А. П. Сумароков, М. М. Херасков, И. П. Елагин, Я. Б. Княжнин, а о правильно выбранном направлении и форме – долгая жизнь этих учебных заведений, большая часть которых была закрыта только в 1917 г.

В кадетских корпусах, конечно, обучали не только гуманитарным наукам, но и прежде всего военному делу. Большое место уделялось физическим упражнениям и закаливанию. С. Н. Глинка, будущий известный поэт и литератор, обучавшийся в Сухопутном корпусе в конце XVIII в., писал о том, что кадетов «приучали ко всем воздушным переменам и, для укрепления телесных наших сил, нас заставляли перепрыгивать через рвы, влезать и карабкаться на высокие столбы, прыгать через деревянную лошадь, подниматься на высоты». Он с гордостью вспоминал, что, когда он, будучи молодым адъютантом князя Ю. В. Долгорукого, сопровождал его и его свиту (дело было в сильный январский мороз), все вокруг закутались в тяжелые меховые шубы и только бывшие кадеты оделись в щегольские мундиры. «Видя, что не мороз нас, а мы проняли мороз, князь сказал: “Это могут вытерпеть только кадеты да черти!”» Обучали в корпусе и хорошим манерам и, конечно, танцам. Умение танцевать было не только данью моде и подготовкой к светским приемам. Тот же Глинка считал, что «выправкой танцевальной приготовляли нас к выправке фронтовой», и, вспоминая далее своего учителя танцев, писал о том, что «ремесло свое он почитал делом не вещественным, но делом высокой нравственности. Нордень говорил, что вместе с выправкой тела выправляется душа и что рука граций образует движение ревностного поклонника Терпсихоры»⁴³.

Правительство, как и в предшествующие периоды российской истории, в XVIII в. играло решающую роль в развитии образования, которое занимало все более важное место в ряду государственных задач. Весьма характерным свидетельством этого является «Манифест о вольности дворянской» (18 февраля 1762 г.). Вся его композиция говорит о том огромном значении, которое придавалось теперь образованию как наиважнейшей государственной задаче.

Начинается манифест с краткого обзора деяний предшественников Петра III, прежде всего Петра I, наипервейшей задачей которого было, согласно тексту манифеста, «приучить и показать, сколь есть велики преимущества просвещенных держав… против безчисленных народов, погруженных в глубине невежеств…», после чего царь-реформатор приказал «обучать благородное юношество… посылая оных в европейские государства и для того же самого учреждая и внутрь России разные училища, дабы с наивящшею поспешностью достигнуть желаемого плода». Отметив, что первоначально такое образование порой казалось дворянству «тягостным и несносным», в манифесте подчеркивается, что начинание это было весьма полезным и ему последовали все российские монархи, «а особливо любезная наша тетка, блаженной памяти государыня императрица Елисавета Петровна… знание политических дел и разные науки распространила и умножила». Положительные результаты просвещения не замедлили сказаться – «истреблена грубость в нерадивых о пользе общей, переменилось невежество в здравый разсудок, <…> благородные мысли вкоренили в сердцах истинных России патриотов безпредельную к ним верность и любовь, великое усердие и отменную в службе нашей ревность», что и позволяет, продолжает манифест, отменить для теперь уже просвещенных дворян «принуждение к службе».

Документ этот, освободив дворян от обязательной службы, по сути официально закрепил обязательность образования для дворянства: «Чтоб никто не дерзал без обучения пристойных благородному дворянству наук детей своих воспитывать под тяжким нашим гневом». Завершается манифест угрозами в адрес тех, кто будет «в лености и праздности все время препровождать» и «детей своих в пользу отечества своего ни в какие полезные науки не употреблять»⁴⁴, за это им будет не только всеобщее презрение, но и отказано в допуске ко двору и в публичные собрания. Так манифест подчеркнул значение образования в жизни государства, его важную воспитательную роль, особое покровительство, которое оказывает ему правительство. Обучение рассматривается как способ служения отечеству, а дворянская вольность становится понятием относительным, т. к. обязательная служба заменилась обязательным образованием.

В «Манифесте о вольности дворянской» допускались различные возможности дворянского образования: обучение за границей, в государственных заведениях и дома. Именно эти способы обучения продолжали преобладать в России.

Вторая половина XVIII в. привнесла много нового в историю российского образования. В это время развиваются традиционные виды обучения, а также появляются новые образовательные учреждения. В 1755 г. в Москве открывается первый российский университет – событие огромного значения, наглядно показавшее ту высоту, на которую поднялось образование в России за короткий период. Образование уже прочно вошло в русскую жизнь, все расширяется его социальный охват, все глубже становится уровень знаний, для дворянства теперь это не просто обязательная повинность, но и хорошо осознанная необходимость.

Причин подобных перемен в отношении к образованию было много: экономическое и политическое развитие страны, изменения в области быта и нравов, появление новых возможностей для обучения в связи с открытием сети учебных заведений всех уровней, многочисленные меры, принимаемые правительством для распространения просвещения, все более тесное общение с Европой, проникновение европейских идей в русское общество, наконец, освобождение дворянства от обязательной службы, приведшее к серьезным изменениям в его положении. В. О. Ключевский пишет, что, получив свободу, дворянство «почувствовало себя без настоящего, серьезного дела», началось «дворянское безделье», повлиявшее на всю историю русской культуры – дворянство с этого момента стало отрываться от реальной действительности и «создавать себе искусственное общежитие»⁴⁵. Согласившись с первой частью этого замечания, отметим, что это «безделье» привело к повышенному интересу к образованию, наукам, литературе, художественному творчеству, а в результате в короткие сроки к созданию той высокой, преимущественно дворянской, культуры конца XVIII–XIX вв., которую мы знаем сегодня.

Распространение образования в России отнюдь не было безоблачным. Оно сопровождалось спорами, борьбой различных идей и концепций, соперничеством и завистью, интригами и доносами, иногда откровенным противодействием. Особое покровительство двора образовательным учреждениям делало их часто объектом честолюбивых помыслов. Так, например, борьба М. В. Ломоносова с И. Д. Шумахером за перестройку деятельности Петербургской академии наук и академических учебных заведений вылилась, по словам Б. И. Краснобаева, в «войну – ожесточенную, непримиримую, только что не кровопролитную»⁴⁶. По сути это была война за существование национальной русской науки, за выход системы образования на новый виток – от школ, обучавших грамоте и практическим навыкам, к университетскому образованию, направленному на воспитание отечественных научных кадров.

Верный принципу «я сему себя посветил, чтобы до гроба моего с неприятельми наук российских бороться…», Ломоносов в результате трудной борьбы смог в некоторой степени перестроить работу академических учебных заведений, а главное, учитывая их опыт, открыл университет в Москве, основываясь на новых принципах, отражавших национальные интересы России. Отметим кстати, что победа Ломоносова в академии была недолговечной – сразу после его смерти положение в Академических университете и гимназии было тщательно проверено и признано, что перемены, проведенные Ломоносовым, «нимало не способствовали академии», что студентов гораздо удобнее и дешевле обучать наукам, иностранным языкам и светским манерам за границей⁴⁷. Вскорости они пришли в полный упадок и закрылись.

По мере расширения сети учебных заведений все отчетливее ощущалась нехватка учителей – проблема, которой в стране такого размера, как Россия, суждено было стать перманентной. Благие начинания часто не могли быть осуществлены или осуществлялись наполовину просто из-за того, что некому было учить, а те, кто был, нередко делали это из рук вон плохо.

Новый этап в развитии системы российского образования наступил в эпоху Екатерины II. В ее правление реформируются старые, открываются новые учебные заведения, ведется серьезная работа по разработке новых методов преподавания, развивается народное и женское образование. Просвещенная императрица считала образование одним из важнейших орудий в руках государства. Она утверждала, что только «заведением народных школ разнообразные обычаи в России приведутся в согласие, исправятся нравы». Вместе с тем она прекрасно сознавала, что орудие это может быть и опасным. В секретном письме графу Н. С. Салтыкову она писала: «Черни не должно давать образования: поскольку будут знать столько же, сколько вы да я, то не станут нам повиноваться в такой мере, как повинуются теперь»⁴⁸.

Екатерина лично участвовала в составлении различных образовательных проектов, постоянно знакомилась с европейскими трудами, посвященными проблемам воспитания, значительное место уделено этим вопросам в ее обширной переписке. Она часто лично проверяла учебные заведения. Ей импонировала роль матери, пекущейся о благополучии своих детей. Приехав с проверкой в какое-нибудь заведение, она могла отправиться прямо на кухню, чтобы посмотреть, чем кормят учеников. Нередко приглашала учеников во дворец – традиция, которую императорский двор продолжал и в следующем веке. С. Н. Глинка вспоминал, как в бытность его учащимся Сухопутного корпуса он часто с другими соучениками ходил во дворец поиграть с внуками императрицы. В этих детских забавах Екатерина принимала непосредственное участие: угощала их конфетами, подтягивала спустившиеся чулочки и т. д.: «На этих играх не было видно Екатерины, царицы полсвета; в лице ее представлялась только нежная мать, веселящаяся весельем детей своих»⁴⁹.

Воспитанница первого набора знаменитого Смольного института Г. И. Ржевская восторженно писала, что оценить великую императрицу можно было «лишь узнав, как она была ласкова к тем, кого называла своими детьми, как была доступна для них». «Скрывая всегда расстояние, отделяющее подданных от государыни, – продолжает первая «смолянка», – мать и покровительница заведения не могла лишь скрыть от воспитанниц великих качеств, ее отличавших. Дозволяя детям короткое обращение с собою, она никогда не роняла своего величия»⁵⁰.

Осуществление замыслов Екатерины по реформированию системы образования в России на первом этапе ее царствования было поручено известному общественному деятелю и педагогу И. И. Бецкому. Иван Иванович Бецкой (или Бецкий) родился в 1704 г. в Стокгольме. Он был незаконнорожденным сыном женатого пленного русского воеводы князя И. Ю. Трубецкого (отсюда и его фамилия, по традиции того времени незаконным детям часто присваивали только часть отцовской фамилии) и шведской баронессы Вреде. Образование он получил в известном своими суровыми правилами Копенгагенском кадетском корпусе, а в Россию попал в 1721 г., где быстро выучил русский язык (Бецкий был православным и еще в Европе знакомился с языком своей церкви). За знание иностранных языков и не без покровительства отца был определен в Иностранную коллегию. С тех пор жизнь его была неразрывно связана с Россией, служению которой он посвятил все свои силы. По долгу службы Бецкий много путешествовал, а выйдя в отставку в царствование Елизаветы Петровны, 14 лет провел в Европе, знакомясь с популярными в то время идеями Вольтера, Ж. Ж. Руссо, Д. Дидро и Д. Локка, изучая по собственной инициативе различные европейские учреждения, прежде всего образовательные и воспитательные.

Вернувшись в Россию, он вновь поступил на государственную службу, и Екатерина II, оценив его знания и опыт в этой области, вверила ему заботы о народном воспитании. Бецкий не обманул ожиданий императрицы и трудился на ниве просвещения не покладая рук. По его инициативе были открыты новые учебные заведения, среди которых обращают на себя внимание впервые созданные в России специальные женские, а также благотворительные, такие, как Воспитательное общество благородных девиц (1764, знаменитый Смольный институт), Мещанское училище (1765), воспитательные дома для подкидышей в Москве (1764) и Петербурге (1770). В соответствии с новыми идеями были реорганизованы Сухопутный шляхетский корпус и Российская академия художеств. Выход в отставку не прервал деятельности Бецкого, который до последних дней своих (он умер в 1795 г.) продолжал заботиться о вверенных ему учреждениях.

Целью образовательной программы Бецкого было создание «новой породы людей». Эти «новые люди», образованные, гуманные, законопослушные, должны были, по замыслу Бецкого, стать основой справедливого государства, построенного на принципах высшей нравственности. Воспитание и здесь ставилось выше простого образования. В составленном Бецким в 1764 г. «Генеральном учреждении о воспитании обоего пола юношества» говорилось: «Искусство доказало, что один только украшенный или просвещенный науками разум не делает еще доброго и прямого гражданина. Но во многих случаях паче во вред бывает, если кто от самых нежных юности своей лет воспитан не в добродетелях и твердо оные в сердце его не вкоренены; а небрежением того и ежедневными дурными примерами привыкает он к мотовству, своевольству, бесчестному лакомству и непослушанию. При таком недостатке смело утвердить можно, что прямого в науках и художествах успеха… ожидать, всуе себя и ласкать»⁵¹.

Для того чтобы избежать разлагающего влияния общества, следовало, считал Бецкий, полностью оградить детей от него, для чего необходимо было создать специальные учебные заведения. Сделать это предполагалось как можно раньше – не позднее достижения ими возраста 5–6 лет, в котором дети еще не испорчены дурным влиянием и неправильным воспитанием, так как, по его мнению, «корень всему злу и добру – воспитание». Новые люди, по замыслу Бецкого, должны были через семью постепенно распространить эти идеалы на все общество. Мысль о неразрывности воспитания и обучения в процессе образования, причем при преобладании воспитания, Бецкой довел до крайней степени. Идея эта попала в России на благодатную почву и получила поддержку правительства.

Далеко не все идеи моно было осуществить. Не хватало кадров, особенно квалифицированных: о воспитателях Московского воспитательного дома он писал Екатерине, что «ни один их них не проявил надежного умения; ни один не постигает настоящей цели учреждения; ни один не понимает его духа; они только заботятся о личных своих выгодах… ссорятся между собою и сплетничают…» Разочаровывали порой и воспитанники: в первых из них он не нашел «ни малейшего послушания, никакой склонности к упражнениям и трудолюбию; ничего, кроме невежества, неповиновения и упрямства»⁵². Взывает сомнение тезис о необходимости отрыва ребенка от «дурного влияния общества», т. е. в конечном счете от родителей и от семейной среды. Искусственная изоляция приносила совсем другие плоды, что особенно было заметно в женских учебных заведениях, выпускавших девушек, к жизни совершенно не подготовленных. Были и другие трудности, однако в целом, безусловно, значение деятельности Бецкого в истории русского образования велико. На основании разработанной им концепции, учитывавшей идеи наиболее передовых европейских мыслителей, по его инициативе и под непосредственным руководством были открыты многие учебные и воспитательные учреждения, ставшие гордостью России. Многие из его принципов воспитания, например уничтожение телесных наказаний (Бецкой утверждал, что «бить детей, грозить им и бранить, хотя и причины к тому бывают, есть существенное зло»⁵³), вошли в практику учебных заведений России, выведя ее таким образом в число передовых европейских держав в вопросах обучения.

О его самоотверженной деятельности говорят воспоминания воспитанников созданных и опекаемых им учебных заведений. Вот свидетельства ученика Сухопутного кадетского корпуса: «Где был Бецкий, там были и отеческая заботливость и привет сердечный. С каким радушием принимал он нас в день своих именин, с какою лаской сам угощал нас и с какою нежною внимательностью расспрашивал нас о предметах нашего учения! Бецкий обладал глубокими сведениями в науках и искусствах…», не удивительно поэтому, что в день его смерти «мы, кадеты, принесли ему в дань благодарности искренние слезы наши»⁵⁴. Подобные чувства разделяли и воспитанницы Смольного института: «И. И. Бецкий своим усердием, бескорыстием и патриотизмом отличался во всех отраслях вверяемого ему управления… Этого удивительного человека, этого почтенного старца приучили нас уважать как отца и защитника»⁵⁵.

Важнейшим событием в истории российского образования стало создание в 1782 г. Комиссии об учреждении училищ. Одним из ее наиболее активных деятелей был Федор Иванович Янкович де Мириево (1741–1814) – сербский педагог, приглашенный в Россию из Австрии, где он также участвовал в разработке школьной системы. Янкович прекрасно знал русский язык, был православным, пользовался большим доверием императрицы, имел богатый опыт работы в европейских учебных заведениях, не жалел сил на порученное ему дело, словом, идеально подходил для поставленной задачи. Помимо разработки школьной реформы, он также занимался написанием различных учебников, учебных пособий и руководств для новых школ. Именно благодаря его активному участию говорят о том, что Россия избрала австрийскую школьную систему, и это во многом справедливо. Но, как это часто бывало с другими заимствованиями и нововведениями, какая бы ни была форма, содержание все равно было свое, российское. Принципы обучения, сложившиеся в России гораздо раньше этого периода, нашли воплощение и в новой системе.

Согласно разработанному Комиссией «Уставу народным училищам в Российской империи» (утвержден Екатериной II в 1786 г.), в городах создавались народные училища двух типов: главные (в губернских городах) и малые (в уездных). Программа обучения в них строилась следующим образом: 1-й класс – чтение, письмо, арифметика; 2-й – грамматика, арифметика, чистописание, рисование; 3-й – арифметика, грамматика, синтаксис, история, география; 4-й – грамматика, сочинение, составление деловых бумаг, история, география, геометрия, механика, физика, естественная история, начала гражданской архитектуры. Предполагалось также изучение иностранных языков, при этом их выбор ставился в зависимость от географического положения города (например, в южных губерниях – греческий, в Иркутской – китайский). Кроме этого изучались Закон Божий, а также латинский и другие иностранные языки (прежде всего французский и немецкий), обязательные для тех учащихся, которые планировали продолжить обучение в гимназиях или институтах.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

Пушкин А. С. Полное собрание сочинений. В 16 т. Т. VII, М.-Л. 1948. С. 269.

Вернуться

2

Муравьев М. Н. Полное собрание сочинений. Ч. 3. СПб., 1820. С. 200–202.

Вернуться

3

Пушкин А. С. Полное собрание сочинений. В 16 т. Т. 11, М.-Л., 1949. С.14.

Вернуться

4

Соловьев С. М. Сочинения в 18 книгах. Кн. VIII. М., 1993. С. 75.

Вернуться

5

Устрялов Н. Г. История царствования Петра Великого. – СПб., 1858. Т. III. С. 511.

Вернуться

6

Повесть временных лет. С. 167.

Вернуться

7

Поучение Владимира Мономаха. Памятники литературы Древней Руси. XI – начало XII века. С. 401.

Вернуться

8

Ключевский В. О. Сочинения. Т. I. С. 278.

Вернуться

9

Карамзин Н. М. История государства Российского. Т. 5. М., 1993. С. 219.

Вернуться

10

Там же. С. 223.

Вернуться

11

Житие Авраамия Смоленского. Памятники литературы Древней Руси. XIII век. М., 1981. С. 75.

Вернуться

12

Слово о житии великого князя Дмитрия Ивановича. Памятники литературы Древней Руси. XIV – середина XV века. М., 1981. С. 209, 215.

Вернуться

13

Там же. С. 281.

Вернуться

14

Тихомиров М. Н. Древняя Москва XII‒XV вв. Средневековая Россия на международных путях XIV‒XV вв. М., 1992. С. 276.

Вернуться

15

Емченко Е. Б. Стоглав. Исследование и текст. М., 2000. С. 286.

Вернуться

16

Платонов С. Ф. Москва и Запад. Борис Годунов. М., 1999. С. 43.

Вернуться

17

Ключевский В. О. Сочинения. Т. III. С. 262.

Вернуться

18

Сказания современников о Дмитрии Самозванце. СПб., 1859. Ч. 1. С. 264.

Вернуться

19

Муравьев А. В., Сахаров А. М. Очерки истории русской культуры IX – XVII вв. М., 1984.

Вернуться

20

Пушкин А. С. Полное собрание сочинений. В 16 т. Т. 11, М.-Л., 1949. С.17.

Вернуться

21

Летопись жизни и творчества М. В. Ломоносова. М.–Л., 1961. С. 23.

Вернуться

22

Хомяков А. С. Сочинения в 2-х тт. Т. 1. М., 1994. С. 515–516.

Вернуться

23

Соловьев С. М. Сочинения. Кн. VIII. С. 514.

Вернуться

24

Посошков И. Т. Книга о скудости и богатстве. Антология педагогической мысли России XVIII в. С. 63.

Вернуться

25

Антология педагогической мысли России XVIII века. М., 1985. С. 221.

Вернуться

26

Киреевский И. В. Критика и эстетика. М., 1979. С. 382.

Вернуться

27

Жуковский В. А. О новой книге. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987. С. 117.

Вернуться

28

Русские писатели. 1800–1917. Биографический словарь. М., 1992. Т. 2. С. 78.

Вернуться

29

Победоносцев К. П. Великая ложь нашего времени. М., 1993. С. 136, 137.

Вернуться

30

Там же. С. 138.

Вернуться

31

Там же. С. 12.

Вернуться

32

Леонтьев Константин. Записки отшельника. М., 1992. С. 360, 388.

Вернуться

33

Ключевский В. О. Сочинения. Т. 4. С. 228.

Вернуться

34

Веселаго Ф. Ф. Очерк истории Морского кадетского корпуса… СПб., 1852. Приложение № 1.

Вернуться

35

Соловьев С. М. Чтения и рассказы по истории России. М., 1989. С. 530.

Вернуться

36

Полное собрание законов Российской империи. Т. V. СПб., 1830. С. 78.

Вернуться

37

Ключевский В. О. Сочинения. Т. 4. С. 225.

Вернуться

38

Соловьев С. М. Указ. соч. С. 226.

Вернуться

39

Татищев В. Н. Разговор о пользе наук и училищ. М., 1887. С. 110.

Вернуться

40

1755, генваря 24. Об учреждении Московского университета и двух гимназий. С приложением высочайше утвержденного проэкта по сему предмету. Московский университет в воспоминаниях современников (1755–1917). М., 1989. С. 30.

Вернуться

41

Семенова Л. Н. Быт и население Санкт-Петербурга. (XVIII век). СПб., 1998. С. 42.

Вернуться

42

Тучков С. А. Записки. Золотой век Екатерины Великой. Воспоминания. Серия «Университетская библиотека». М., 1996. С. 170.

Вернуться

43

Глинка С. Н. Записки. Золотой век Екатерины Великой. Воспоминания. Серия «Университетская библиотека». М., 1996. С. 55.

Вернуться

44

Полное собрание законов Российской империи. Т. 15. М., 1857. № 11444. С. 190.

Вернуться

45

Ключевский В. О. Сочинения. Т. V. С. 148.

Вернуться

46

Краснобаев Б. И. Очерки истории русской культуры XVIII века. М., 1987. С. 58.

Вернуться

47

Очерки русской культуры XVIII в. М., 1987. Ч. 2. С. 268.

Вернуться

48

Цит. по: Очерки русской культуры XVIII в. Ч. 2. С. 272.

Вернуться

49

Глинка С. Н. Указ. соч. С. 44.

Вернуться

50

Ржевская Г. И. Памятные записки. Институтки. Воспоминания воспитанниц институтов благородных девиц. М., 2001. С. 37.

Вернуться

51

Бецкой И. И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества… Антология педагогической мысли России XVIII века. С. 150.

Вернуться

52

Цит. по: Краснобаев Б. И. Очерки…С. 70, 71.

Вернуться

53

Там же. С. 70.

Вернуться

54

Глинка С. Н. С. 49.

Вернуться

55

Ржевская Г. И. Указ. соч. С. 43.

Вернуться