Э. Б. Абдуллин
Методологическая подготовка музыканта-педагога: сущность, структура, процесс реализации Монография

Введение

Актуальность проблемы. Современную ситуацию в социокультурной и духовной жизни страны характеризует направленность на пробуждение творческого самосознания людей, раскрепощение и всемерное раскрытие их потенциальных возможностей и способностей. Этот процесс все глубже проникает в различные сферы жизнедеятельности людей, детерминирует и наполняет новым содержанием различные области педагогической науки и практики. Отвечая социальному заказу – воспитанию творческой личности, активно участвующей в познании и духовном преобразовании окружающего мира, педагогика стремится восстановить престиж индивидуально-творческой деятельности.

Установка педагогики, в том числе педагогики высшей школы, на выполнение данной задачи, предполагает прежде всего создание методологических оснований. Здесь особо следует выделить положение о необходимости развития у будущих педагогов высокого уровня профессионального мышления, формирования у них широкого концептуального подхода, творческой самостоятельности и инициативы в решении педагогических задач. Возможность их реализации видные российские ученые (Б. С. Гершунский [53], В. И. Загвязинский [67], В. В. Краевский [101], В. А. Сластенин [195] и др.) видят в создании специальных условий для осуществления перехода вузовского обучения и воспитания с репродуктивного на творческий. По их мнению, данный переход может быть осуществлен благодаря целенаправленной методологической подготовке обучающихся, которая должна решаться как специальная общепедагогическая задача, а не быть прерогативой лишь философских дисциплин.

Являясь важнейшей составной частью целостной системы вузовского профессионального образования, методологическая подготовка в качестве своей ведущей цели предполагает формирование методологической культуры обучающихся. По мнению В. А. Сластенина, она связана с проявлением таких личностных и профессиональных качеств, как: способность оперировать методологическими знаниями, готовность к рефлексивному личностно-ценностному восприятию, осмыслению и преобразованию многообразных явлений и процессов педагогической действительности [195].

Методологическая подготовка как насущная потребность музыкально-педагогического вузовского образования предполагает взаимодополнение и взаимосопряжение всех учебных дисциплин. Вместе с тем, вплоть до настоящего времени предусмотренные содержанием философских и общепедагогических дисциплин задачи методологической подготовки музыканта-педагога выполняются слабо, они не связаны в необходимой мере с потребностями музыкально-педагогического образования, не учитывают его специфики. Философские законы и категории не изучаются будущими музыкантами-педагогами с позиций художественно-педагогической деятельности, что часто порождает негативное отношение обучающихся к самим философским знаниям.

В содержании психолого-педагогических и специальных (в данном случае – специально-музыкальных) дисциплин все еще слабо представлены (или отсутствуют вообще) ведущие фундаментальные понятия и идеи, составляющие методологические основы в соответствующих данным дисциплинам научных областях. Достаточно, например, сослаться на то, что и в наши дни ни одна из музыкально-теоретических дисциплин, входящих в подготовку бакалавров педагогического образования с направленностью на подготовку музыканта-педагога, в своем содержании не предусматривает изучение понятий и положений, относящихся к таким ведущим теориям и концепциям современной музыкальной науки, как теория об интонационно-фабульной и коммуникативной природе музыки (В. В. Медушевский [121]), теоретико-художественный подход к анализу социальных функций музыкального искусства (А. Н. Сохор [200]); художественно-музыкальная деятельность как творческий процесс (Е. В. Назайкинский [142]) и т. д. Подчеркнем здесь же, что выдвигаемый в общей педагогике подход к методологическому образованию не нашел своего отражения в профессиограмме музыканта-педагога, вузовская подготовка продолжает распадаться на отдельные, мало связанные между собой звенья, что ощущают на себе и те, кто учит, и те, кто учится.

Решение этой проблемы оказалось связанным с рядом вопросов и, в первую очередь, с главным: как сделать методологическую подготовку музыканта-педагога профессионально ориентированной, отвечающей по своему содержанию специфическим требованиям их будущей музыкально-педагогической деятельности? Без решения этого вопроса поставленная высшей школой проблема методологической подготовки музыканта-педагога в полной мере решена быть не может.

На основе изложенного была определена проблема исследования, заключающаяся в устранении противоречия между социальной, профессиональной значимостью методологической подготовки музыканта-педагога, далее (МПМП), ее особой актуальностью в свете требований высшего педагогического образования и – необходимостью постоянного совершенствования и нахождения оптимальных научно-педагогических путей ее осуществления ввиду происходящих преобразований в системе российского высшего музыкально-педагогического образования.

Цель исследования – разработка теоретических и методических основ формирования готовности будущего музыканта-педагога к методологическому аспекту его профессиональной деятельности и их реализация в контексте высшего музыкально-педагогического образования.

Объект исследования – целостный учебно-воспитательный процесс подготовки музыканта-педагога в ВУЗе.

Предмет исследования – научно-педагогические основы обеспечения процесса формирования готовности будущего музыканта-педагога к методологическому аспекту его профессиональной деятельности.

Концепция исследования основывается на следующих предположениях:

1) требования к системе высшего музыкально-педагогического образования, обусловленные социальным заказом и педагогикой высшей школы, в своей реализации связаны с развитием у обучающихся ряда профессиональных качеств, обеспечивающих способность концептуального, диалектического, личностно-творческого подхода к музыкально-педагогической действительности;

2) становление этих качеств будет осуществляться эффективно при наличии специальной профессионально ориентированной методологической подготовки будущего музыканта-педагога;

3) в основу формирования данной готовности должна быть положена определенная модель – теоретико-методический аналог МПМП, отражающая в системной взаимосвязи ее содержательные и процессуальные стороны, их специфику;

4) разработка указанной модели должна осуществляться на основе системно-целостного, многоуровневого подхода, учета особенностей музыкально-педагогической деятельности и быть направлена на реализацию конечной цели МПМП – формирование у будущих музыкантов-педагогов основ методологической культуры, содержание которой в контексте выдвигаемой концепции понимается как:

а) индивидуальный, социально-личностный опыт, позволяющий проявлять творческую концептуальную позицию при анализе и решении актуальных музыкально-педагогических проблем;

б) интегративное свойство личности, отражающее в себе качество освоенных музыкантом-педагогом методологических знаний и способов деятельности, его диалектического профессионального мышления; потребность в совершенствовании этих знаний и способностей, в использовании последних для познания и преобразования музыкально-педагогической действительности;

5) данное содержание составляет сущность готовности музыканта-педагога к методологической деятельности, целостный процесс формирования которой включает в себя три взаимосвязанных компонента – мотивационный, содержательный и операциональный. Основу их педагогического обеспечения должны составлять такие формы и средства, которые являются адекватными содержанию МПМП и отражают ее специфику.

На основе выделенной проблемы, цели, объекта и предмета исследования были определены следующие основные задачи:

– разработать и научно обосновать, исходя из специфики высшего музыкально-педагогического образования, теоретико-методическую модель МПМП, подвергнув специальному дидактическому анализу состав ее содержания, формы и средства ее педагогического обеспечения;

– выявить особенности содержания и условия организации учебно-педагогического процесса, обеспечивающего формирование у будущих музыкантов-педагогов готовности к методологическому аспекту их профессиональной деятельности;

– раскрыть возможности методологического анализа в совершенствовании научно-исследовательской деятельности в области педагогики музыкального образования;

– осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности модели МПМП, форм и средств ее педагогического обеспечения.

В соответствии с идеей и направленностью исследования его методологические основы составляли: системно-целостный, многоуровневый (философский, общенаучный, частнонаучный) подход к построению модели МПМП; учет специфики профессиональной педагогической (музыкально-педагогической) деятельности при разработке модели МПМП и ее педагогического обеспечения.

Для решения поставленных задач использованы следующие основные формы и методы исследования: теоретический анализ философско-эстетической, искусствоведческой, музыковедческой, психолого-педагогической литературы по проблеме; изучение опыта работы музыкально-педагогических факультетов высших педагогических учебных заведений, включая аспирантуру, а также институтов повышения квалификации учителей, анализ учебно-педагогической документации (учебных планов, программ, квалификационных характеристик и др.); профессиографический анализ деятельности музыканта-педагога; моделирование (разработка модели МПМП); анкетирование, рейтинг, педагогическое наблюдение, опытно-экспериментальная работа; видеозаписи теоретических и практических занятий в системе вузовского музыкально-педагогического образования, сориентированных на методологическую подготовку будущих музыкантов-педагогов.

Реализация задач, поставленных в исследовании, опиралась на опытно-экспериментальную работу, осуществляемую автором на базе музыкально-педагогического факультета МПГУ, а также преподавателями аналогичных факультетов в целом ряде высших учебных заведениях страны. Эта работа велась с 1979 года и проходила в несколько этапов:

– I этап (1979–1983 гг.) осуществлялся в МГПИ им. В. И. Ленина и был связан с разработкой теоретико-методической модели МПМП, созданием на ее основе нового учебного курса «Основы методологической культуры учителя музыки», обследованием обучающихся с целью получения представлений об исходном уровне их методологической подготовки.

– II этап (1983–1990 гг.) осуществлялся на базе того же института и был направлен на внедрение разработанного курса в учебно-педагогический процесс, проверку его эффективности путем опытно-экспериментальной работы.

– III этап (1990–1991 гг.) связан с обобщением результатов проведенного теоретического исследования и с опытной проверкой новой учебной дисциплины на базе семи ВУЗов страны;

– IV этап (1992 г. – по настоящее время) связан с внедрением разработанной теоретико-методической модели МПМП в широкую педагогическую практику; становлением и развитием научной школы «Методология педагогики музыкального образования», показателем которой стало появление фундаментальных научных исследований на уровне докторских диссертаций: Т. А. Колышева (1997 г.), Б. М. Целковников (1999 г.), Е. В. Николаева (2000 г.), А. И. Щербакова (2004 г.), А. В. Торопова (2009 г.), М. Д. Корноухов (2011), а также большого количества кандидатских диссертаций, выполненных в контексте разработанной и апробированной на предыдущих этапах исследования авторской концепции методологической подготовки музыканта-педагога. Это способствовало не только расширению проблемного поля исследований, направленных на совершенствование методологической подготовки музыканта-педагога в системе высшего музыкально-педагогического образования, но и на формирование в педагогике музыкального образования целого ряда научных направлений, каждое из которых наметило новые пути в решении рассматриваемой проблемы.

Структура работы. Монография состоит из введения, трех частей, заключения и списка использованной литературы.

Часть I
Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки музыканта-педагога

Решение задачи методологического профессионально ориентированного образования музыканта-педагога в ВУЗе предполагает не только совершенствование отдельных аспектов учебно-педагогического процесса, но и кардинальный пересмотр его концептуальных основ. Сущность этого пересмотра заключается в первую очередь в определении места МПМП в общей системе профессионального обучения и воспитания музыканта-педагога, в выявлении ее функций и содержания. Опираясь на выводы ученых-педагогов, следует констатировать, что решение поставленной задачи осуществимо лишь в процессе специального научного осмысления и обоснования методологической подготовки как конкретно-дидактического объекта. Логической основой такого обоснования в соответствии с современными теоретико-педагогическими требованиями является движение от теоретического (модельного) представления об объекте (методологической подготовке) к конструированию конкретной системы его методических средств. Процесс «перевода» общего представления о МПМП на уровень ее все более конкретных нормативных характеристик и составляет сущность предпринимаемого в данном исследовании научно-педагогического обоснования. Результатом такого обоснования на теоретическом уровне стала модель МПМП, а целью специального научного анализа – представленные в ней такие категориальные структуры как «функции», «принципы», «содержание» и «методы».

Конечной целью обозначенной научно-исследовательской задачи является определение теоретических основ и методических путей и средств МПМП, выявление содержания данной подготовки в единстве с ее процессуальным компонентом.

В философской и общепедагогической методологии подчеркивается, что всякое конкретно-научное исследование особым образом должно опираться на методологические основания, ориентиры, которые, в свою очередь, обусловливают логику и методы исследования, предоставляют возможность прогнозировать его результаты (функциональный, логико-содержательный компоненты теории, модели и т. д.). Исходя из этого, в качестве исходного положения, определяющего авторскую позицию в решении поставленной исследовательской задачи, был выдвинут разноуровневый системно-целостный подход, предусматривающий диалектический целостный анализ того или иного объекта. С позиции этого подхода функциональные и содержательные стороны разрабатываемой модели одновременно рассматриваются:

а) в связи с социальной практикой, требованиями социального заказа;

б) в контексте целостной системы профессиональной подготовки будущих музыкантов-педагогов;

в) с учетом специфических условий и особенностей содержания и функционирования данной модели в системе высшего музыкально-педагогического образования.

На основе вышеизложенного в первой части работы подвергаются специальному научному анализу функции, принципы, содержание и средства МПМП.

Глава 1
Характеристика функций и принципов методологической подготовки музыканта-педагога

Цель и содержание МПМП обусловливаются, прежде всего, социальным заказом, потребностями педагогической теории и практики и, по сути, выступают их конкретной формой выражения. Целевая установка методологической подготовки – формирование основ методологической культуры будущего музыканта-педагога – отражает важнейшую тенденцию современного высшего музыкально-педагогического образования, направленную на создание оптимальных условий для творческого развития обучающихся, для формирования у них профессионально-ориентированного методологического уровня мышления.

В целостной структуре музыкально-педагогического образования методологическая подготовка является одним из важнейших компонентов и представляет собой динамичную подсистему, выполняющую ряд специфических функций.

В определении сущности основных функций методологической подготовки мы опирались на общефилософское значение понятия «функция» как «внешнее проявление свойств того или иного объекта в системе отношений» [221, с. 750] и рассматривали их одновременно с позиции социокультурной ситуации и в соотнесении с целостным процессом обучения и воспитания музыканта-педагога в ВУЗе.

Важнейшее функциональное значение методологической подготовки заключается в ее воздействии на целостное развитие личности музыканта-педагога – его мотивационно-ценностную, интеллектуальную и деятельностную сферы. Именно в процессе методологической подготовки, как подчеркивают ученые, интенсивно перестраивается мышление и стиль деятельности специалиста, обогащается его творческий потенциал [19].

В общей системе высшего музыкально-педагогического образования методологическая подготовка, прежде всего, выполняет познавательно-ориентационную функцию, поскольку содействует активному накоплению обучающимися знаний из самых разных областей науки и искусства, помогает осознать их социально-профессиональную и личностную ценность. На основе этих знаний будущие музыканты-педагоги овладевают необходимыми способами познания и преобразования музыкально-педагогической действительности, приобретают опыт творческого их использования в собственной практике.

Реализуемый в процессе методологической подготовки интегративный подход способствует установлению междисциплинарных связей, а это в свою очередь создает принципиально новые условия для систематизации и расширения опыта мышления будущих музыкантов-педагогов.

Методологическая подготовка предполагает не только актуализацию имеющихся в опыте обучающихся знаний из различных областей науки и искусства (философии и ее раздела – эстетики, психологии, музыкознания, музыкально-исполнительской теории и практики и т. д.), но и последовательное постижение сущности этих знаний, их детерминирующей роли в осуществлении диалектического, системно-целостного подхода к изучению актуальных профессионально-значимых проблем. Профессионально ориентированные методологические знания различных уровней (философский, общенаучный, частнонаучный) синтезируют представления будущих музыкантов-педагогов о многосторонних, диалектических связях музыкально-педагогического процесса с другими сторонами обучения и воспитания, с социально-культурной практикой в целом. Методологическая подготовка ориентирует их на такой подход в преподавании, при котором те или иные эмпирические факты и явления на уроке музыки, внеклассных музыкальных занятиях и музыкальных занятиях в системе дополнительного образования осмысливаются не только в методическом, но и методологическом контексте, то есть сквозь призму общих закономерностей музыкально-педагогического процесса, его актуальных научно-теоретических оснований.

Познавательно-ориентационная функция методологической подготовки выражает ее направленность на выработку у будущих музыкантов-педагогов стремления к расширению своего профессионального опыта, к совершенствованию его различных аспектов. В процессе методологической подготовки у обучающихся углубляются личностно-ценностные установки относительно музыкально-педагогических концепций, учебных программ и пособий по музыке, различных инновационных процессов в области искусства, общей педагогики и педагогики музыкального образования. Весьма важным является также то, что под непосредственным воздействием методологической подготовки в сознании будущих музыкантов-педагогов происходит «переоценка» собственно музыкально-профессиональных знаний, умений и способностей, так нередко проявляющийся у них функционально-прагматический подход уступает место личностно-творческому. В этом случае способность оперировать художественно-образными представлениями при анализе и исполнении музыкального произведения осознается музыкантом-педагогом с более широких позиций: как необходимое условие установления духовно-личностного контакта со своими воспитанниками, важнейшее средство обогащения их художественно-музыкального и социального опыта.

В процессе методологической подготовки будущие музыканты-педагоги убеждаются в том, что обращение к методологическим знаниям различного уровня обусловливается, прежде всего, потребностями музыкально-педагогической практики, достаточно сложным сочетанием в ней большого круга вопросов и проблем не только специального, но и психологического, музыковедческого, эстетического и другого порядка. Многоуровневое, концептуальное осмысление теоретических и методических проблем педагогики музыкального образования, которое протекает и достигается в процессе методологической подготовки, способствует значительному расширению профессионально-познавательных интересов у будущих музыкантов-педагогов, развивает у них потребность в систематическом накоплении новых знаний из различных областей науки и искусства.

Характеризуемая функция методологической подготовки заключается в ее особом стимулирующем влиянии на индивидуально-личностные, художественно-познавательные стороны мышления и деятельности будущих музыкантов-педагогов. В процессе формирования методологической культуры каждому из них предоставляется право выбора такого пути овладения методологическими знаниями и способами деятельности, который в наибольшей мере отвечает как его общим, так и профессиональным индивидуально-личностным склонностям и возможностям. Содержание и процесс методологической подготовки, основанные на личностном подходе, ориентированы в первую очередь на создание на занятиях оптимальных условий для пробуждения творческого самосознания будущего музыканта-педагога, развития его духовного мира, способности к самореализации.

Методологическая подготовка вносит существенные изменения в характер целостного процесса обучения и воспитания музыканта-педагога в ВУЗе, переводит этот процесс с метафизического, репродуктивного на диалектический, творческий уровень. Это позволяет говорить еще об одной важной функции методологической подготовки – эвристической.

Процесс развития творческого мышления будущего музыканта-педагога детерминируется прежде всего характером методологических знаний и способов деятельности, которые отличаются обобщенностью и диалектической подвижностью. Такие знания и способы деятельности обладают «мощной эвристической способностью, позволяя выдвигать плодотворные идеи, вырабатывать стратегию научных исследований, стимулируя теоретический синтез» [192, с. 52]. Механизм, логика раскрытия и усвоения этих знаний сопоставима с процедурами поисково-исследовательской деятельности, предусматривающей такие шаги в своем содержании, как постановка проблемы – поиск средств и способов ее решения – анализ результата проведенного поиска. В силу своей обобщенности методологические знания всегда апеллируют к целостному опыту мышления музыканта-педагога и прежде всего – к его творческим компонентам (прогнозирование, анализ, аргументация, обобщение и т. д.). Стимулируя их, процесс методологической подготовки обращен к индивидуально-творческому опыту обучающегося, предоставляет ему возможность проявления наиболее сильных сторон своей личности.

Эвристическая функция методологической подготовки заключена также в расширении диапазона и «удельного веса» содержания методологических знаний. Имеется в виду то, что в орбиту поисково-творческой деятельности будущего музыканта-педагога вводятся знания из различных научных и художественных областей, причем такие, которые нередко остаются вне поля зрения содержания конкретных дисциплин.

Важно также и то, что в процессе методологической подготовки происходит не только усвоение этих знаний и умений, но и осмысление механизма их приобретения. Тем самым будущий музыкант-педагог находится в данном процессе в позиции исследователя, изучающего ту или иную профессиональную проблему и одновременно постигающего логику своего поиска, своих размышлений. Иными словами, методологическое осмысление музыкально-педагогической действительности постоянно сопровождается особой формой теоретической деятельности – анализом-размышлением, который в философии и педагогике получил определение «рефлексии». Кратко остановимся на выяснении сущностного значения данного термина.

Роль рефлексии и рефлексивного подхода в мышлении и деятельности подчеркивалась еще Г. Ф. Гегелем, который утверждал, что результат любой поисковой деятельности должен всегда быть осмыслен одновременно с процессом его получения [50]. В настоящее время категория рефлексии широко рассматривается на всех уровнях научной мысли и становится одной из основополагающих при решении актуальнейшей задачи современности – формирования у специалиста культуры общего и профессионального мышления, творческих компонентов его личности. Понятие рефлексии в современной методологии педагогики является одним из ведущих, а по сущности исходит из общефилософского определения, где оно раскрывается в различных значениях, в том числе как: «принцип человеческого мышления, направляющего его на осмысление и осознание собственных предпосылок»; «предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания»; «деятельность самопознания, раскрывающего внутреннее строение и специфику духовного мира человека» [232, Цехмистро, 5–9], Эта общефилософская трактовка конкретизируется в педагогике следующими дефинициями: «рефлексия как самопознание педагогической науки» (М. Н. Скаткин [193]); «самосознание исследователя, размышление о собственной деятельности» (В. В. Краевский [103]). Определяя задачи и условия формирования методологической культуры будущего специалиста в ВУЗе В. А. Сластенин связывает их с усилением рефлексивности в преподавании, которая «поможет студентам осознать логику и средства их познавательных и практических действий» [194, с. 87].

Принимая за основу эти определения, мы считаем, что в процессе методологической подготовки музыканта-педагога «само» рефлексия выступает как процесс осмысления знаний своих умственных и практических действий, отличающихся определенной спецификой (прежде всего, художественностью) и направленных на познание и преобразование музыкально-педагогической действительности.

Рефлексивно-эвристический характер методологической подготовки музыканта-педагога в ВУЗе проявляется в первую очередь через такое ее качество, как диалогичность. Здесь будущий музыкант-педагог осуществляет своеобразный «диалог» одновременно в нескольких плоскостях:

– диалог-анализ собственной деятельности (как проведенной, так и моделируемой);

– внутренний диалог-размышление объективной и субъективной значимости проблем педагогики музыкального образования и знаний, необходимых для их изучения;

– внутренний диалог-размышление об особенностях общения с искусством и участниками музыкально-педагогического процесса (музыканты-педагоги, обучающиеся, учащиеся).

Наличие диалогичности в процессе методологической подготовки способствует формированию у будущего музыканта-педагога творческого, методологически ориентированного стиля мышления, существенными признаками которого выступают «опережающее отражение», эмпатийно-творческие установки, моделирование предметной деятельности.

Эвристическое воздействие методологической подготовки на целостный процесс музыкально-педагогического обучения и воспитания выражается в том, что приобретаемые будущими музыкантами-педагогами методологические знания и способы деятельности становятся важной опорой творчества на занятиях по другим дисциплинам, включая специальные. Особая роль в этом плане принадлежит методологическому анализу, необходимость применения которого обучающиеся ощущают при проведении любой поисково-творческой работы (при написании докладов и сообщений в рамках НИРС, при осмыслении художественно-исполнительских, музыкально-теоретических проблем, при проведении различного рода экспериментов в педагогической практике и т. д.). Осуществляемый будущими музыкантами-педагогами перенос методологических знаний и способов деятельности в различные сферы своей профессиональной подготовки, с одной стороны, подтверждает диалектическую сущность этих знаний и способов, а с другой, – свидетельствует о той роли, которую они играют в развитии творческих способностей обучающихся.

Наглядным проявлением эвристической функции методологической подготовки в системе высшего музыкально-педагогического образования является фундаментализация его содержания, концептуализация мышления будущего музыканта-педагога. Последнее в свете современных научных изысканий (B. C. Шубинский [242; 243] и др.) связано с выработкой у обучающихся таких установок, знаний и способностей, которые обеспечивают не только выдвижение, но и научно-аргументированное обоснование на личностном уровне теоретических или методологических гипотез, идей и концепций в конкретной профессиональной области. Содержание и процесс МПМП ориентированы на развитие именно такого мышления, на восстановление социального престижа «авторского» подхода к проблемам музыкально-педагогического образования.

Одним из показателей эвристического воздействия методологической подготовки на характер вузовского процесса обучения и воспитания музыканта-педагога выступает то, что в живом учебно-педагогическом процессе в определенной мере стираются границы, разделяющие преподавателя и обучающегося, и сам этот процесс становится особой формой их равноправного, духовно-творческого общения.

Рассматриваемая функция методологической подготовки выражается еще и в том, что она существенным образом влияет на выбор педагогических форм и методов, обусловливает необходимость использования тех, которые предоставляют будущим музыкантам-педагогам условия для творческого диалога.

Процесс методологической подготовки предусматривает не только задачу вооружения будущего музыканта-педагога методологическими знаниями и творческим опытом их применения, но и формирования у него определенного ценностного отношения к процессу познания и преобразования музыкально-педагогической действительности. Воздействие данной подготовки на нравственно-ценностные аспекты сознания и деятельности обучающихся свидетельствует о выполнении ею аксиологической функции.

Суть последней заключается в том, что содержание методологической подготовки выступает для будущих музыкантов-педагогов не только источником методологического рефлексирования различных явлений и процессов музыкально-педагогической действительности, но и основой формирования личностно-ценностного отношения к данному аспекту своей профессионально-творческой деятельности.

Важное значение в формировании такого отношения приобретают сами методологические знания, являющиеся по сути отражением широкого общечеловеческого социально-духовного опыта. Идеи и взгляды специалистов из различных областей науки и искусства помогают будущим музыкантам-педагогам осмыслить те или иные профессионально-значимые проблемы и одновременно дают возможность проникнуть в духовно-личностный мир исследователя (философа, психолога, музыковеда и т. д.), обнаружить в нем близкие для себя нравственно-эстетические и другие стороны. Происходящее в этом случае слияние мыслей и чувств благотворным образом воздействует на формирование у будущих музыкантов-педагогов собственных нравственных, эстетических критериев и потребностей. Осознание ценностного аспекта методологических знаний позволяет им понять собственный жизненный и профессиональный опыт в контексте более широкого социокультурного и музыкально-педагогического опыта, ощутить сопричастность с ним и стремление к его познанию.

Разумеется, это становится возможным лишь тогда, когда методологические знания приобретают для музыканта-педагога личностный смысл, когда осознается не только их сущностная научная, но и гуманистическая направленность. Выполнение этого условия в процессе методологической подготовки обеспечивается опорой на личностно-творческий подход посредством использования специальных педагогических форм и средств (художественно-педагогическая поисковая игра, проблемно-диалогическая беседа и т. д.).

Аксиологическая функция МПМП особым образом реализуется и в формировании ценностного отношения будущих музыкантов-педагогов к самому диалектическому способу мышления, который характерен для методологической деятельности. Осознавая значительные преимущества диалектического подхода к познанию и преобразованию музыкально-педагогической действительности, будущие музыканты-педагоги, в конечном счете, негативно оценивают методические пути и средства, основанные на функциональном, рецептурном подходе, на репродуктивной организации процесса музыкального обучения и воспитания в системе общего и дополнительного музыкального образования и, более того, – на имеющем место подобном подходе в вузовском преподавании.

В процессе данной подготовки обучающимися постепенно все глубже осознается социально-профессиональная ценность методологического уровня мышления, которая заключается в следующих его качествах: в целостном, концептуальном видении изучаемой проблемы педагогики музыкального образования; в рефлексивно-диалогической форме мыслительных операций, в наличии взаимосвязи объективного и субъективного, научно-логического и художественного и т. д. Демонстрируемые в занятиях примеры методологического осмысления профессионально-значимых проблем помогают будущим музыкантам-педагогам постичь как психологические механизмы данного типа мышления, его логико-конструктивные основания, так и специфические свойства методологической рефлексии в деятельности музыканта-педагога, в первую очередь – ее эмоционально-экспрессивный, художественно-эстетический аспекты.

Усваиваемые в процессе методологической подготовки знания и способы деятельности существенным образом оказывают влияние на перестройку мотивационно-потребностной сферы личности будущего музыканта-педагога, способствуют становлению его профессиональной позиции. Под их воздействием он оценивает собственную профессионально-творческую музыкально-педагогическую деятельность уже с более широких позиций: осознает ее связь с социальными потребностями, с диалектическими законами развития общества, искусства, педагогической действительности. При этом у него возрастает чувство личностной ответственности за становление и развитие нравственно-эстетических идеалов, художественно-музыкальных потребностей у своих воспитанников, их творческих потенций.

Аксиологическая функция МПМП заключается также в том, что под ее влиянием у будущих музыкантов-педагогов интенсивно накапливается опыт эмоционально-ценностного отношения к поисково-исследовательской деятельности в области педагогики музыкального образования. Выражением этого опыта выступают такие личностные и профессиональные способности музыканта-педагога, как: способность сосредотачиваться на поиске и увлеченно проводить его, чутко воспринимать новую информацию и выражать к ней личностное отношение, проявлять на протяжении поиска критическое и в то же время корректное отношение к мыслям других и т. д. Особым качеством здесь является способность обучающихся «заражаться» прогрессивными научными идеями и взглядами, видеть и оценивать не только их познавательное, но и нравственно-эстетическое значение. Формированию указанных качеств личности музыканта-педагога служат специальные педагогические формы и средства методологической подготовки, например: «Сократовские споры» (проблемная дискуссия по той или иной профессионально-значимой проблеме), метод прогнозирования художественно-педагогических ситуаций, написание курсовых и выпускных квалификационных работ по проблемам искусства и педагогики музыкального образования и т. д. Особую роль при этом выполняет личный пример преподавателя, осуществляющего методологическую подготовку будущих музыкантов-педагогов.

Обобщая сказанное, подчеркнем, что аксиологическая функция методологической подготовки связана, прежде всего, с воспитанием личностно-творческой позиции будущего музыканта-педагога к различным аспектам музыкально-педагогической теории и практики, с формированием заинтересованного отношения к методологической деятельности, с развитием у него ценностных ориентации и потребностей.

Охарактеризованные выше ведущие функции МПМП проявляются во взаимосвязи. В своей совокупности они позволяют глубже представить то социальное и профессиональное значение, которое имеет данная подготовка в реализации задач высшего музыкально-педагогического образования.

Будучи важным компонентом общей системы обучения и воспитания музыканта-педагога в ВУЗе, методологическая подготовка в своей содержательной и процессуальной части опирается на ряд важнейших принципов.

При их классификации в данном исследовании было выделено два уровня принципов:

а) принципы, выступающие в качестве исходных требований к содержанию МПМП – принцип системности и целостности; принцип диалектического единства всеобщего, общего и особенного (О. А. Абдуллина [12]);

б) принципы, обусловливающие направленность и специфический характер процесса формирования готовности будущего музыканта-педагога к методологическому аспекту его профессиональной деятельности – принцип взаимосвязи мотивационной, содержательной и операциональной сторон подготовки будущего музыканта-педагога к методологической деятельности; принцип профессиональной направленности; принцип выявления и развития индивидуально-личностных духовно-творческих возможностей будущих музыкантов-педагогов.

Важнейшим принципом, определяющим содержание МПМП, является принцип системности и целостности, сущность которого достаточно глубоко раскрыта в общей методологии и связана в первую очередь с пониманием функциональной подвижности элементов той или иной системы, их взаимообусловленности.

Действие этого принципа с позиций МПМП проявляется:

а) в связи между структурными компонентами предмета (спецкурса) – его «целью», «принципами», «содержанием», «средствами»;

б) в единстве философского, общенаучного и частнонаучного подходов к разработке содержания МПМП;

в) в системной взаимосвязи структурных элементов содержания МПМП;

г) в связи теоретических и методических основ МПМП;

д) в единстве содержания МПМП и процесса его усвоения.

Принцип системности и целостности указывает на такие связи между структурными компонентами предмета, при которых становится понятной роль каждого из них в формировании личности будущего музыканта-педагога, его готовности к познанию и преобразованию музыкально-педагогической действительности. Так, цель как основополагающий компонент МПМП указывает на необходимость выделения данного принципа, который особым образом детерминируя логику организации предмета, определяет пути включения методологии в арсенал необходимых средств профессиональной деятельности музыканта-педагога.

Своеобразные системные связи проявляются между содержанием МПМП и средствами ее педагогического обеспечения. Так, многоуровневый состав методологических знаний потребовал разработки специального средства усвоения и практического использования этих знаний, – методологического анализа. Он же явился тем основополагающим методом, с помощью которого оказалась возможной реализация ведущих задач МПМП и в первую очередь – задача развития профессионально ориентированного методологического мышления будущих музыкантов-педагогов.

Основанный на данном принципе целостный характер методологической подготовки выражается в единстве теоретической и методической сторон ее организации. Системная связь между ними проявляется в том, что общепедагогические формы организации учебно-воспитательного процесса конкретизируются в соответствии с научными основами предмета, сохраняя их сущность на уровне методики. Так, использование в качестве ведущих методических средств художественно-познавательных задач, художественно-педагогических поисковых игр отвечает цели МПМП, ее содержанию, особым образом преломляет стержневую идею МПМП о творческом развитии будущего музыканта-педагога. С позиции данного принципа теоретические и методические аспекта МПМП сливаются воедино, обогащая друг друга, что позволяет придать методической организации учебно-воспитательного процесса научно аргументированную основу.

Связь содержательных и процессуальных сторон МПМП, предусмотренная рассматриваемым принципом, проявляется в том, что каждому элементу содержания МПМП соответствуют те или иные адекватные педагогические средства. Например, усвоение методологических знаний обеспечивается посредством применения методологического анализа; способы методологической деятельности развиваются на основе специальных заданий и форм работы, предусматривающих индивидуальные возможности и способности будущих музыкантов-педагогов.

Системная взаимосвязь между элементами содержания МПМП (методологические знания; способы оперирования этими знаниями; опыт эмоционально-ценностного отношения к методологической деятельности; опыт творческой методологической деятельности) выражается в их подчиненности идеи целостного формирования личности будущего музыканта-педагога в процессе его методологической подготовки. Единство данных элементов обусловливается также благодаря их направленности на формирование его готовности к методологической деятельности. Особую смыслоорганизующую функцию при этом выполняет выделяемый в качестве доминирующего в содержании МПМП опыт творческой деятельности.

Системный характер содержания МПМП обеспечивается связью философского, общенаучного и частнонаучного уровней при «трансплантации» (термин Д. С. Лихачева [107]) той или иной проблемы в область музыкально-педагогического образования. Опора на знания этих трех уровней создает целостное представление о сущности методологического подхода, его социальной и профессиональной значимости.

Принцип диалектического единства всеобщего, общего и особенного отражает связи каждого компонента МПМП с требованиями социальной практики («всеобщее»), педагогики высшей школы («общее»), музыкально-педагогического образования («особенное»).

Рассмотрим отражение этих связей в цели МПМП. Она ориентирована на выполнение важнейшего требования социального заказа – развитие творческой личности, готовой не только к познанию, но и к преобразованию социально-духовных сторон своего бытия. Выдвижение этой цели обусловливается тем значением, которое придается педагогикой высшей школы методологическому образованию, обеспечивающему целостный, диалектический подход педагога к осмыслению многообразных аспектов своей профессионально-педагогической практики. Необходимость формирования методологической культуры у музыканта-педагога вызвана потребностями самой музыкально-педагогической теории и практики, где ведущей тенденцией вузовской подготовки сегодня становится идея воспитания обучающегося творчески мыслящей личностью, способной не только на «воспроизведение» музыкально-педагогических концепций, учебных программ, но и разработку собственных «авторских» методических путей и средств.

В соответствии с данным принципом конкретизируется состав каждого из элементов содержания МПМП.

Так, единство всеобщего, общего и особенного отражено в многоуровневом характере методологических знаний, в структуре и содержании ведущих способов методологической деятельности (речь идет, прежде всего, о сочетании в них логико-конструктивного и художественного начал). Особым образом это единство определяет характер эмоционально-ценностного отношения музыканта-педагога к методологической деятельности, где объективный анализ сочетается с субъективным, личностным. Диалектичен по своей сущности и накапливаемый в процессе МПМП опыт творческой деятельности, структура и содержание которого детерминируются характером взаимоотношений педагога с социальной действительностью, природой педагогической деятельности и спецификой музыкального искусства.

Взаимосвязь всеобщего, общего и особенного, предусмотренная данным принципом, проявляется в ведущем средстве МПМП – методологическом анализе, посредством которого осуществляется подход музыканта-педагога к различным явлениям и процессам музыкально-педагогической действительности. Отражая в своей структуре и содержании общие логико-диалектические закономерности (диалектика движения от общего к частному и наоборот, единство индукции и дедукции и т. д.), методологический анализ вбирает в себя присущие музыкально-педагогической деятельности специфические свойства (единство научного и художественного, объективного и субъективного). Действие рассматриваемого принципа преломляется и в функционально-эвристических сторонах методологического анализа, а именно: получаемые с его помощью методологические знания, в конечном счете, приобретают для будущих музыкантов-педагогов не только объективную, но и личностно-субъективную ценность.

Действенность выделенных принципов отчетливо просматривается как в содержательной, так и в процессуальной стороне МПМП, хотя и в более опосредованной форме. Единство всеобщего, общего и особенного выступает, например, в деятельности преподавателя, ведущего предмет (спецкурс), поскольку данная деятельность в своем содержании предусматривает наличие всех уровней методолоического подхода к осмыслению учебно-педагогического процесса (философский, общенаучный, частнонаучный), охватывает присущие диалектике и различным научным, художественным областям способы познания и преобразования музыкально-педагогической действительности.

Следует подчеркнуть, что успешная реализация выделенных принципов в живом учебно-педагогическом процессе обусловливается личностью преподавателя, его профессиональным опытом, зависит не только от осознания им сущности и роли данных принципов, но и от субъективно-ценностного их «принятия», превращения во внутренние стимулы творческой самореализации.

Содержание МПМП усваивается в ходе учебно-педагогического процесса, организация которого имеет свои отличительные стороны. Специфика последних определяется на основе специальных принципов.

Важнейшим из них является принцип взаимосвязи мотивационной, содержательной и операциональной сторон подготовки будущего музыканта-педагога к методологической деятельности. Выдвижение данного принципа вытекает из представления о МПМП как процессе, направленном на целостное развитие личности будущего специалиста, формирование в единстве мотивационно-потребностной, содержательной и процессуальной сторон его деятельности.

В соответствии с данным принципом в процессе усвоения будущими музыкантами-педагогами всех элементов содержания МПМП предусматривается не только формирование у них методологических знаний и усвоение способов их применения, но и – что особенно важно – последовательное развитие эмоционально-ценностного творческого к ним отношения. Данный принцип указывает, что все формы учебно-педагогического процесса должны отражать в себе это единство и обеспечиваться для его достижения необходимыми методическими средствами.

Так, например, в лекционных занятиях задача усвоения методологических знаний должна в определенной мере быть связана и с задачей развития операциональных сторон мышления, а также одновременно быть ориентирована на стимулирование ценностных установок к методологической деятельности в ее содержательном и операциональном аспектах. Для этого в лекциях, как и в других формах занятий должны предусматриваться определенные виды работы, связанные с решением художественно-познавательных задач, проблемных ситуаций. В них также следует создавать такие ситуации, которые стали бы источником выражения будущими музыкантами-педагогами определенных эмоций, стремлений. Необходимо, чтобы в ходе учебно-педагогического процесса подлежащие усвоению знания и способы деятельности становились стимулом, фактором пробуждения творческой активности и самостоятельности будущего музыканта-педагога, включали в этот процесс все психологические механизмы его личности и деятельности.

Принцип взаимосвязи мотивационной, содержательной и операциональной сторон подготовки будущего музыканта-педагога к методологической деятельности особым образом детерминирует круг необходимых для этого дидактико-методических средств. Ведущим из них является методологический анализ, предусматривающий в своей логико-содержательной структуре и принципах функционирования опору на взаимосвязь эмоционально-ценностной, художественно-интеллектуальной и деятельностной сферы личности музыканта-педагога. Существенную роль в реализации данного принципа играют и другие педагогические средства, например, художественно-поисковая педагогическая игра («Сократовские споры») и т. д. С позиции рассматриваемого принципа организации процесса МПМП в круг этих средств включаются, прежде всего, такие, которые (в плане апеллирования к личностно-профессиональному опыту будущих музыкантов-педагогов) отличаются синкретичностью, создают условия для непрерывного творческого поиска, для сохранения атмосферы увлеченности. С логико-содержательной стороны, используемые в занятиях формы и средства можно рассматривать в качестве той диалектико-педагогической основы, которая отвечает сущностным требованиям характеризуемого принципа организации процесса МПМП.

Важным условием реализации данного принципа является осознание преподавателем, ведущим предмет (спецкурс), будущими музыкантами-педагогами целостности процесса методологической подготовки. Формированию представлений об этом служит вся система педагогического обеспечения процесса МПМП, позволяющая с большей осознанностью, требовательностью оценивать различные стороны методологической подготовки, глубже видеть, какая из этих сторон в настоящий момент менее развита и почему.

Особое значение в организации процесса МПМП имеет принцип профессиональной направленности. В опоре на данный принцип все стороны данного процесса конкретизируются с позиций специфики музыкально-педагогической деятельности. Важнейшим показателем осуществления этой конкретизации является проникновение во все формы и методы учебно-воспитательной работы художественного начала, основанного на понимании будущими музыкантами-педагогами роли и единства логико-конструктивных и эмоционально-ценностных сторон в его мышлении и деятельности.

На основе данного принципа во всех теоретических и методических аспектах организации процесса МПМП главенствующее значение приобретает музыкально-педагогическая практика. Именно она регулирует процесс усвоения методологических знаний и способов их применения, раскрывает перед будущими музыкантами-педагогами их практическую ценность.

Принцип профессиональной направленности указывает на необходимость избегать в процессе МПМП как отвлеченных теоретических абстракций, так и узко-методического подхода к эстетико-художественной по своей направленности деятельности музыканта-педагога. Этим самым данный принцип как бы уточняет функциональное значение двух важных взаимосвязанных подходов – методического и методологического – к познанию и преобразованию музыкально-педагогической действительности, подчеркивает, что если первый из них главным образом строится на эмпирической основе (разумеется, важной и необходимой), то второй – опирается на фундаментальные теоретические обобщения и, вбирая в себя сумму эмпирических данных о музыкально-педагогическом процессе, позволяет глубже проникнуть в сущностные закономерности последнего, осознать его многосторонние связи с различными аспектами социальной, культурной и собственно художественно-педагогической практики.

Данный принцип организации процесса МПМП имеет определяющее значение и в отборе обеспеспечивающих эту организацию методических средств. В соответствии с ним в их число должны в первую очередь попасть те, которые в наибольшей мере отвечают творческой по характеру художественно-педагогической деятельности музыканта-педагога (метод моделирования художественно-педагогических ситуаций, самоанализ и т. д.). Кроме этого вытекающие из сущности характеризуемого принципа требования указывают и на специфику применения каждого из средств методической организации процесса МПМП. Весьма важным здесь является то, что общая структура используемой формы или средства всякий раз наполняется новым творческим содержанием, которое в свою очередь детерминируется реальными условиями проведения занятий.

Особые требования данный принцип предъявляет и к отбору учебного материала, который структурируется и включается в учебно-педагогический процесс не произвольно, а в соответствии со спецификой содержания МПМП. Это относится также и к использованию учебных пособий (хрестоматий), разработка которых осуществлялась на основе принципа профессиональной направленности, учета всех специфических требований предмета (спецкурса).

Данный принцип детерминирует деятельность преподавания, подчеркивает необходимость проявления в нем художественно-эстетического, личностно-творческого начала. Руководствуясь данным принципом, преподаватель, решающий задачи МПМП, получает, с одной стороны, надежные ориентиры для организации профессионально-творческой деятельности будущих музыкантов-педагогов в исследуемом аспекте, а с другой, – возможность совершенствования собственного личностно-профессионального опыта.

В организации процесса МПМП особое место принадлежит принципу выявления и развития индивидуально-личностных духовно-творческих возможностей будущих педагогов-музыкантов. Выдвижение этого принципа обусловливается социальными и профессионально-педагогическими факторами, тем значением, которое придается сегодня в обществе задаче воспитания личности. Основой реализации данного принципа в условиях процесса МПМП выступает личностно-творческий подход, роль и сущность которого уже неоднократно отмечалась в данном исследовании.

В опоре на данный принцип решается основная целевая установка МПМП – формирование личностного аспекта методологической культуры будущего музыканта-педагога. При ее выполнении основополагающее значение имеет нацеленность деятельности преподавателя и обучающихся на творческую самореализацию, на обретение в своей профессионально-творческой сфере по возможности более яркого индивидуального «лица».

С позиций данного принципа определяется значение и содержание педагогических средств МПМП, их специфика. Сущностной особенностью последних является отражение в них принципиально важных сторон и свойств творческого процесса. Используемые в процессе МПМП педагогические формы и средства призваны в первую очередь создавать условия для более полного раскрытия каждым будущим музыкантом-педагогом своего индивидуально-творческого потенциала, для выработки в собственном опыте таких взглядов и способностей, которые позволяют в конечном счете выдвигать и решать оригинальные исследовательские задачи в теории и методике преподавания музыки.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.