О.Г. Смолянинова, Е.В. Достовалова, О.А. Савельева
Организация учебного процесса бакалавров/магистров педагогики в модульной кредитно-рейтинговой системе обучения Монография

Введение

Монография построена на аналитических обобщениях российского и зарубежного опыта внедрения элементов Болонской системы в учебный процесс вузов.

Авторы приводят результаты работы трех семинаров, проводимых в рамках пилотного проекта IREX 2006-2007 гг. (руководитель О.Г. Смолянинова), и результаты исследования по гранту РГНФ 2008 г. Данный проект был посвящен внедрению элементов Болонской системы в систему подготовки педагогов и психологов на психолого-педагогическом факультете СФУ. Именно он послужил катализатором изучения возможностей, рисков, проблем внедрения Болонской системы в реальную практику учебного процесса.

В течение 2006 г. была разработана и опробована на практике модульная, кредитно-рейтинговая многоуровневая система обучения бакалавров/магистров педагогики. Инновации, внедряемые в учебный процесс психолого-педагогического факультета, привлекли внимание преподавателей, администраторов других факультетов КрасГУ и вузов г. Красноярска. В настоящее время в Сибирском федеральном университете кредитно-рейтинговая система обучения внедрена на первых курсах всех факультетов СФУ. В 2009 г. по магистерским программам психолого-педагогического факультета обучается 79 студентов. Это является реальной демонстрацией того, что Болонский процесс в практике российских вузов из экзотики превращается в привычную реальность.

В ходе внедрения элементов Болонской системы на ППФ нам пришлось столкнуться с особенностями адаптации европейского опыта в практику российских вузов. В ходе исследования были изучены проблемы, определены преимущества кредитно-рейтинговой системы, изучен российский и зарубежный опыт. Несмотря на то, что проект IREX завершился в 2007 г., накопленные материалы послужили основой для нового исследования в рамках проекта РГНФ.

Именно поддержка Российского гуманитарного фонда в рамках гранта РГНФ 08-06-00736а позволила завершить наши исследования и представить данную монографию профессиональному сообществу. В монографии изложены исследования авторов и обобщения материалов по реалиям внедрения Болонского процесса в российскую и зарубежную практики за последние четыре года.

В монографии представлен анализ опыта использования элементов Болонской системы в Англии, Германии, Австрии, Дании, Финляндии, Испании, Польши, Венгрии, США и в практике ведущих российских вузов (МГИМО, РГПУ, МГУ, ТГУ и др.)

В книге описывается реальный опыт внедрения кредитно-рейтинговой системы обучения и модульной технологии обучения в различных вузах Российской Федерации и в международной практике и анализируются его результаты. Кроме того, в книгу вошли материалы конкретного опыта внедрения кредитно-рейтинговой системы обучения на различных факультетах бывшего Красноярского государственного университета (ныне Сибирский федеральный университет).

Книга адресована специалистам в области педагогики, психологии, управленцам в системе высшего образования, а также всем, кто интересуется инноватикой и модернизацией высшего образования. Материалы данной монографии могут быть использованы при подготовке студентов педагогических, психологических факультетов вузов, на курсах повышения квалификации работников сферы образования, в подготовке магистров по направлению «Педагогика».

Монография написана при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (Проект № 08-06-00736а «Формирование информационно-коммуникативной компетентности бакалавров/магистров педагогики на основе мультимедиа-технологий в информационно-образовательной среде вуза»).

Глава 1
Болонская система в высшем образовании

1.1. Основы Болонской системы

Формирование европейского пространства высшего образования продолжается уже более 20 лет как часть общеевропейского интеграционного процесса. Обратимся к истории Болонского процесса. В 1984 г. Европейская комиссия выступила с инициативой повышения мобильности человеческого капитала на европейском рынке труда, основными инструментами которой стали: создание сети Национальных информационных центров по академическому признанию и мобильности; европейская система перезачета кредитов; приложение к диплому; информационная система EURYDICE [201]. В 1997 г. принята Лиссабонская конвенция [192] о взаимном признании академических квалификаций. В 1998 г. четыре европейские страны (Франция, Германия, Великобритания и Италия) подписали Сорбонскую декларацию [207] о создании общей системы критериев в высшем образовании для развития студенческой мобильности и содействия независимому признанию степеней, и, наконец, в 1999 г. – подписание 29 европейскими странами в Болонье «Декларации о европейском пространстве для высшего образования» [42; 191]. С этого момента начинается официальный отсчет времени Болонского процесса [78; 133].

С момента подписания Болонского соглашения Болонский процесс был открыт для присоединения других стран. Межправительственные встречи проходили в различных городах и странах Европы: Праге (2001) [208], Берлине (2003) [204], Бергене (2005) [87; 124] и Лондоне (2007) [102]. В настоящее время Болонский процесс объединяет 46 стран. Предполагается, что основные его цели должны быть достигнуты к 2010 г. Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 г. на берлинской встрече министров образования европейских стран. По официальным данным Министерства образования и науки, в реализацию основных направлений Болонского процесса вовлечены более 70 вузов России.

Одной из целей Болонского процесса является сближение и гармонизация систем образования стран Европы для создания единого европейского пространства высшего образования. Официально это пространство Европейского Союза имело более широкое название: единое исследовательское, образовательное и культурное пространство. Его создание преследовало политические, экономические и собственно научно-образовательные цели. В числе политических целей называли установление политического, дипломатического и экономического диалогов, соединение народов Европы, упрочение взаимного понимания и уважения. Экономической целью считалось повышение конкурентоспособности европейской экономики и поощрение инноваций с тем, чтобы в 2010 г. экономика Евросоюза стала наиболее конкурентоспособной в мире. Наконец, научно-образовательной целью было порождение знаний и идей за счёт расширения международных контактов [196, с. 3].

В наиболее общем понимании Болонский процесс представляет собой проявление процесса общеевропейской интеграции в сфере высшего образования и науке с целью объединения национальных систем в пространство с едиными требованиями, критериями и стандартами [150].

Среди причин возникновения Болонского процесса можно назвать:

▪ интернационализацию образования;

▪ рост конкуренции на мировом рынке образовательных услуг;

▪ влияние новых императивов в экономическом развитии, задаваемых глобализацией (требования к качеству профессиональной подготовки с учетом нарастания потоков межстрановых перемещений профессионалов);

▪ изменение функций государства в области образования;

▪ изменение возрастной структуры студентов в сторону дальнейшего повзросления [70, с. 10].

Проблематикой и методологией претворения концептуальных идей Болонского процесса в российскую образовательную систему занимаются такие исследователи, как В.И. Байденко, М.Д. Бершадская, А.П. Билибин, Л.С. Гребнев, Д.П. Ефремов, О.М. Карпенко, М.В. Ларионова, Н.М. Розина, Н.А. Селезнева, В. Сенашенко, Г.В. Ткач, В.Н. Чистохвалов, Е.В. Шевченко и многие другие.

Основные цели Болонского процесса

Целями процесса, достижение которых ожидается к 2010 г., являются:

1) построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;

2) формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижности в мире европейской высшей школы;

3) обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования;

4) повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания.

Уже в 1999 г. были обозначены основные задачи Болонского процесса к 2010 г., среди которых:

▪ введение системы, обеспечивающей сопоставимость дипломов (в т.ч. Приложение к диплому);

▪ введение двухуровневой подготовки (бакалавр не менее 3 лет) и магистратура и / или докторская степень);

▪ создание системы кредитов как средства повышения мобильности;

▪ принятие общего рамочного подхода к квалификациям уровня бакалавров и магистров, обеспечение «сопоставимости» дипломов, отдельных курсов, кредитов. Создание целостной системы обеспечения качества образования (на базе European Network of Quality Assurance in Higher Education) и организация информационного обеспечения и обмена;

▪ повышение мобильности студентов, преподавателей и исследователей;

▪ сотрудничество в сфере обеспечения качества образования с целью создания сопоставимых критериев и методологий;

▪ усиление «европейского измерения» в высшем образовании [14].

Основные принципы Болонского процесса – прозрачность европейских систем высшего образования и сопоставимость дипломов и степеней – конкретизируются во введении двухциклового высшего образования (бакалавриат + магистратура), далее – докторантура и разработка общего подхода к контролю качества образования.

Инструментами Болонского процесса , обеспечивающими научно-академическую мобильность, являются единая форма приложения к диплому (c 2005 г.) и общеевропейская система перевода зачетных единиц (ECTS) [70].

Этапы Болонского процесса. Традиционные встречи министров образования стран – участниц Болонского процесса проходят один раз в 2 года для оценки достигнутого и согласования новых приоритетов. Встречи завершаются принятием коммюнике, по которым можно проследить изменения и дополнения к Болонской декларации, они очевидно служат ответом высшего образования на те внешние вызовы, которые появляются год от года.

В частности, в Пражском коммюнике (2001 г.) дополнительно была указана приоритетность такого направления, как обучение в течение всей жизни. Министры отметили, что стратегия обучения в течение жизни должна стать лицом к лицу с проблемами конкурентоспособности и использования новых технологий, улучшения социального единства, равных возможностей и качества жизни, и предложили университетам более активно участвовать в разработке учебных программ, академическое содержание которых соотносилось бы с требованиями надежного трудоустройства. Кроме того, именно в Праге был обозначен круг организаций, которые должны активно участвовать в реализации принципов Болонского процесса (Европейская ассоциация университетов, студенческая ассоциация и др.), а также предложено в рамках подготовки следующего цикла проводить официальные «болонские» семинары по гарантиям качества и аккредитации, кредитной схеме, развитию совместных степеней и социальному измерению [14].

В 2003 г. в Берлинском коммюнике сделан ряд важных заявлений. Приведем некоторые из них по материалам аналитического доклада НФПК:

▪ члены Европейской ассоциации по обеспечению качества призваны разработать согласованный свод стандартов, процедур и принципов по обеспечению качества, изучить способы создания соответствующей системы внешней оценки для обеспечения и\или организаций и органов по аккредитации;

▪ подчеркнута важность развития понимания и признания новых квалификаций через развитие диалога внутри учреждений, между учреждениями и работодателями и призывают страны – члены разработать структуру сопоставимых и совместимых квалификаций, цель которой заключается в описании квалификаций с точки зрения учебной нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля. Запланированы меры по разработке единой структуры квалификаций для европейского пространства высшего образования;

▪ отмечено, что сфера европейского пространства высшего образования и сфера европейских исследований – две основы общества знаний. Предложено включить аспирантуру в качестве третьего уровня высшего образования и расширить мобильность на уровне аспирантуры и докторантуры [14].

В Бергенском коммюнике 2005 г. высшее образование и научные исследования были обозначены как один из важнейших приоритетов для стран – участниц Болонского процесса на ближайшее время. Была подчеркнута как необходимость собственно развития научных исследований и инноваций, так и необходимость приведения квалификаций докторского уровня в соответствие с системой квалификаций высшего образования на основе компетентностного подхода.

В качестве новых, дополнительных приоритетов министры согласовали направления по присуждению и признанию двойных дипломов, в том числе докторских степеней, а также необходимость внедрения национальных систем квалификаций.

Вопрос о развитии Болонского процесса после 2010 г., в т.ч. в контексте привлекательности общеевропейского пространства высшего образования и сотрудничества с другими континентам, разработки стратегии «внешнего измерения», был одним из основных в Лондонском коммюнике 2007 г. Было отмечено, что 2010 г. может стать годом перехода от Болонского процесса к европейскому пространству высшего образования.

Обсуждался и вопрос о развитии мобильности и подготовке специальных страновых докладов по этой тематике к 2009 г. (меры, предпринятые на национальном уровне в интересах развития мобильности студентов и сотрудников, включая оценку их эффективности, формирование международной сети экспертов для обмена информацией и помощи в использовании финансовой помощи в одной стране для обучения в другой (займы, гранты)). Помимо этого, в приоритетах на 2009 г. остались:

1) социальное измерение (национальные стратегии и политика в контексте социального измерения).

2) сбор данных (необходимость совершенствования баз данных по мобильности и социальному измерению в странах – участницах Болонского процесса.

3) возможности трудоустройства (в продолжение введения системы дипломов трех циклов необходимо рассмотреть возможности и пути повышения трудоустройства каждого цикла, в том числе в контексте LLL (lifelong learning – обучение в течение всей жизни). Развитие партнерства и сотрудничества с работодателями в рамках процесса обновления образовательных программ и их переориентации на результаты обучения).

4) европейское пространство высшего образования. Совершенствование информационного обеспечения ЕПВО и совершенствование процедур признания [14].

Хронология событий Болонского процесса представлена в табл. 1.

Реализация и координация мероприятий по практическому исполнению достигнутых договоренностей была поручена Рабочей группе по осуществлению Болонского процесса (Bologna Follow-Up Group, BFUG). Рабочая группа включает представителей стран-участниц Болонского процесса и Европейской комиссии (European Commission). В качестве консультативных членов выступают следующие представители (табл. 2).

Основные положения Болонской декларации

Цель декларации – установление европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе.

Декларация содержит следующие ключевые положения:

1. Принятие системы сопоставимых степеней, в том числе через внедрение приложения к диплому, для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.

2. Введение двухциклового обучения: достепенного и послестепенного. Первый цикл длится не менее трех лет. Второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора.

Таблица 1

Хронология событий Болонского процесса

Таблица 2.

Консультативные члены Рабочей группы по осуществлению Болонского процесса

Внедрение европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости для поддержки крупномасштабной студенческой мобильности (система кредитов). Она также обеспечивает право выбора студентом изучаемых дисциплин. За основу предлагается принять ECTS, сделав ее накопительной системой, способной работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни».

Существенно развить мобильность учащихся (на базе выполнения двух предыдущих пунктов). Расширить мобильность преподавательского и иного персонала путем зачета периода времени, затраченного ими на работу в европейском регионе. Установить стандарты транснационального образования.

Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.

Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований.

В рамках Болонского процесса придается особое значение академической мобильности, которая рассматривается как основная ценность европейского высшего образования. Развитие механизмов международного академического признания – важнейшее направление обеспечения мобильности. Главными инструментами осуществления и расширения мобильности признаются:

▪ европейская система перевода зачетных единиц – ECTS;

▪ общеевропейское приложение к диплому;

▪ опыт и потенциал национальных информационных центров по академическому признанию и мобильности и Сети ENIC’ в целом [133, с. 204].

Целевое финансирование академических обменов и доступность информации о качестве образования в отдельных странах и вузах являются сегодня непременными условиями поддержания трансевропейской мобильности.

Участники Болонского процесса. Присоединение к Болонскому процессу

Участниками Болонского процесса и декларации «Зона европейского высшего образования» являются: Австрия, Азербайджан, Албания, Андорра, Армения, Бельгия, Болгария, Босния и Герцеговина, Ватикан, Великобритания, Венгрия, Германия, Греция, Грузия, Дания, Ирландия, Исландия, Испания, Италия, Кипр, Латвия, Литва, Лихтенштейн, Люксембург, Македония, Мальта, Молдавия, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Россия, Румыния, Сербия, Словения, Словакия, Турция, Украина, Финляндия, Франция, Хорватия, Черногория, Чехия, Швейцария, Швеция, Эстония (рис. 1).

Помимо содержательного развития за прошедший период Болонский процесс очень расширился с географической точки зрения: от 29 стран, подписавших Болонскую декларацию, до 46 стран, являющихся участниками процесса в 2007 г., причем за счет стран, не входящих в Европейский Союз, что несколько изменило и политический расклад сил (табл. 3).

Страны присоединяются к Болонскому процессу на добровольной основе через подписание соответствующей декларации. При этом они принимают на себя определённые обязательства, и некоторые из них ограничены сроками:

▪ с 2005 г. начать бесплатно выдавать всем выпускникам вузов стран-участники Болонского процесса европейские приложения единого образца к дипломам бакалавра и магистра;

▪ до 2010 г. реформировать национальные системы образования в соответствии с основными положениями Болонской декларации.

Рис. 1. Карта Европы

Таблица 3

Хронология присоединения европейских стран к Болонскому процессу

Отношение общественности к Болонскому процессу

Некоторые исследователи (Е.А. Тюгашев, А. Келлер, П Нюборг, В.И. Байденко и др.) отмечают противоречивость Болонского процесса.

А. Келлер подчеркивает политический характер Болонского процесса. «Говоря о Болонском процессе, – пишет он, – имеют в виду не отдельные политические меры, а процесс реформирования, рассчитанный на продолжительный период и предусматривающий формирование европейского образовательного пространства и адаптацию национальных систем высшего образования к согласованным основным европейским структурам. Целью процесса реформирования является новая организация всего политического поля – политики в области образования» [82].

Особенностью данного процесса считается если не практическое отсутствие, то серьезное отставание его правового обеспечения. «Основные документы Болонского процесса не являются международными договорами, речь идет о политических соглашениях подписывающих их министров. Болонский процесс также не является предметом процесса формирования воли Европейского Союза, а происходит, невзирая на политические переплетения в частностях, параллельно политике в области образования и научных исследований ЕС. Таким образом, мы имеем дело с заявлениями о намерениях, которые бесспорно имеют политическое влияние на национальную политику в области высшего образования европейских стран-участниц, но без обязательных правовых документов» [82, с. 204].

К настоящему времени в довольно редких государствах (например, в Австрии) предприняты сколько-нибудь значительные законодательные меры, непосредственно обусловленные целями Болонского процесса.

Ни в Болонской декларации, ни в последующих документах Болонского процесса, отмечает Е.А. Тюгашев [150], вопросы его законодательного обеспечения не затрагивались. «Болонская декларация – это декларация о намерениях. Для создания европейского пространства высшего образования необходимы соответствующие решения парламентов стран-участниц, а также изменение национальных законов о высшем образовании», – указывает д-р П. Нюборг [119, с. 59] из Группы по контролю за Болонским процессом.

То, что масштаб целей Болонского процесса требует реорганизации не только политического поля, но и правового, особенно очевидно для России [150]. В.И. Байденко выделяет десять групп проблем, возникших в связи с необходимостью исполнения Россией обязательств, наложенных ратификацией Лиссабонской конвенции и подписанием Болонской декларации [30, с. 412-413]. Он отмечает необходимость снять при совершенствовании российского образовательного законодательства правовые преграды для Болонских реформ.

Он полагает, что Болонский процесс – это процесс структурной перестройки, которая предусматривает реформирование национальных систем высшего образования, изменение образовательных программ и необходимые институциональные преобразования в высших учебных заведениях [29, с. 43]. Но в общественном мнении Европы, как отмечает он, Болонский процесс воспринимается «…как большой совещательный процесс. Некоторые эксперты сравнивают его с созданием Международной Организации Труда (диалогом в рамках Лиги Наций между правительствами, работодателями и профсоюзами). Другие представляют его как социальный диалог на европейском межстрановом уровне (пример социального диалога на европейском пространстве)… Болонский процесс иногда называют процессом консалтинга по сближению политиков и провайдеров, студентов и работодателей. Это – «созвездие» производителей высшего образования, его пользователей и менеджеров. Или – форма общеевропейского социального диалога» [29, с. 100].

Многие исследователи обращают внимание на экономическую детерминацию Болонского процесса и на потребности рынка труда (Э. Фромент [159], С. Ахола, Я. Месикяммен [20], В.И. Байденко [26; 28-30]).

Болонский процесс призван решить проблему финансирования высшего образования из источников, альтернативных национальным бюджетам. Но это порождает социальную проблему ценности образования как общественного блага [150]. Е.А. Тюгашев отмечает, что, с одной стороны, Болонский процесс обеспечивает конкурентоспособность через прозрачные структуры и сотрудничество с европейскими партнерами, чтобы выстоять в напряженной борьбе за финансы, студентов и исследователей. С другой стороны, социальный аспект реализации основных принципов Болонского процесса способствует развитию сотрудничества и солидарности между равными и неравными партнерами, на гибкий доступ, внимание к человеку и его ситуации, на борьбу с такими проблемами, как утечка мозгов [150].

В.И. Байденко также говорит «о фундаментальных основаниях Болонского процесса, его философских аспектах с точки зрения современной миссии высшего образования, его нравственно-духовных задачах». К подобным аспектам Болонских реформ он причисляет такие, как:

▪ осмысление новой миссии университетов, ценностей и смыслов высшего образования, его функций и ролей;

▪ переход к студентоцентрированной парадигме высшего образования, проявляющейся в освоении компетентностного подхода и в усилении ориентации «продукции» высшего образования на «результат»;

▪ формирование европейского измерения в ментальности европейца («приращения» к национальной ментальности общеевропейских составляющих; появление типа «евроинтеллигента»);

▪ разрушение традиционных моделей европейского университета (гумбольдтовской модели), появление нетрадиционных провайдеров высшего образования;

▪ необходимость достижения сбалансированности двух повесток дня: сотрудничество высших учебных заведений и их конкуренция;

▪ формирование всеобщего понятийно-терминологического словаря;

▪ сохранение за высшим образованием статуса общественного блага;

▪ диверсификация высшего образования [25, с. 10].

Таким образом, общественным мнением Европы Болонский процесс воспринимается не как социально-практический процесс, содержание которого заключается в организационно-структурных перестройках, а как процесс диалоговый, коммуникативный, преследующий своей целью выяснение, сближение и согласование позиций [150]. Организационно-практические последствия этого переговорного процесса не исключаются, но конкретно не планируются, поскольку детальному выяснению подлежат технические и методические детали возможной перспективной институциональной организации системы высшего образования.

1.2. Внедрение элементов Болонской системы в российских вузах

Отношение к Болонскому процессу в России неоднозначно. Среди широкой педагогической общественности существуют диаметрально противоположные мнения. Процесс вступления России в Болонский процесс наталкивается на определенные трудности, устоявшиеся традиции, инертность менталитета и рефлекс защиты национальной идентичности. Тем не менее, он представляет интереснейший пример попытки конвергенции норм и правил между Россией и Европой в отдельно взятой сфере [26-27; 37; 43-48; 55; 64-67; 76; 79; 83-84; 85-86, 90; 98-100; 116; 145; 166-167; 174; 179-180; 182; 184, и др.].

У Болонского процесса немало противников в академической, профессорской и даже студенческой среде. По мнению Т.В. Кастуевой-Жан, «Болонский процесс концентрирует в себе все противоречия российско-европейских отношений и амбивалентное отношение к нему со стороны России. Процесс, инициированный руководством страны без предварительных открытых общественных дебатов, демонстрирует трудности, с которыми сталкивается Россия в попытке примирить два представления о себе: с одной стороны, как о наследнице традиций советского прошлого, берегущей национальную специфику, а с другой – как о полноправном члене европейского сообщества» [79].

Постоянный опросник на сайте МГИМО (http://bologna.mgimo.ru/), на который ответили более 3350 человек, показывает, что только 23 % ответивших не опасаются последствий присоединения России к Болонскому процессу и около 20 % опасаются именно «утечки мозгов», 24 % опрошенных высказали опасения, что возможные последствия присоединения недостаточно изучены (рис. 2).

Настороженное отношение к Болонскому процессу можно объяснить различными причинами. Болонский процесс по-прежнему недостаточно понятен обществу в целом и образовательному сообществу в частности. Российские средства массовой информации преимущественно негативно освещают нововведения в вузах, основанные на Болонском процессе. Различные опросы и исследования выявляют слабую информированность о нем. Так, одно из исследований НФПК [115], проведенное в вузах, выбранных в качестве опорных в реализации перехода российской системы высшего образования на принципы Болонской системы, показало, что 16 % опрошенных ничего не знают о существовании системы обучения «4+2» (бакалавриат + магистратура), еще 53 % имеют о ней лишь смутное представление. Четкое представление о системе кредитных единиц есть лишь у 13 % опрошенных студентов. Еще 40 % о ней слышали, но плохо представляют, что это такое. Наконец, 47 % вообще не знают, о чем идет речь. Всего несколько вузов создали сайты, информирующие о Болонском процессе. Кроме того, СМИ нечасто обращаются к этой теме.

Рис. 2. Результаты опроса на сайте МГИМО

Показателен пример круглого стола с работодателями в сибирских городах, где председатель Союза работодателей обратился к ректорам вузов с просьбой объяснить, на какие должности можно брать бакалавров инженерных специальностей.

Недоверие и опасения общественности усугубляются неоднозначным пониманием Болонского процесса в России самими участниками образовательного процесса: студентами и преподавателями. Гармонизация образовательных траекторий, создание понятной и сопоставимой системы образовательных уровней часто воспринимаются как униформизация, подчинение содержания образования единому европейскому стандарту [79]. Болонский процесс в России осложняется еще и тем, что развивается параллельно с радикальными внутренними реформами высшего образования и поэтому в глазах общественности ассоциируется с не всегда популярными мерами наподобие ЕГЭ или слияния вузов в более крупные структуры.

М.В. Артамонова отмечает еще одну проблему, характерную для России, – при введении болонских положений и собственно ступени бакалавриата может сформироваться (если этого еще не случилось) форма существования «невысшего» образования в институциональных рамках высшей школы, развитие низкокачественного сектора приведет к девальвации как диплома, так и самого государственного института. Авторы категорически не разделяют данную позицию, т.к. не схема высшего образования «бакалавр+магистр» снижает общую планку высшего образования, а сложившийся сектор низкокачественного, коммерческого, коррумпированного вузовского образования. Полемизируя с позицией М.В. Артамоновой, мы видим преимущество в закреплении за группой ведущих вузов осуществления подготовки магистров. Данные федеральные вузы должны аккумулировать государственные дотации, гранты, лучшие научные школы и исследовательские программы, в которые включены магистры. Магистерское образование не должно быть массовым и должно обеспечивать нужды инновационной экономики в подготовке высшего менеджмента промышленных предприятий, граждан, политических институтов. Очевидно, что качественное образование в магистратуре будет таковым только при квалифицированной аккредитации профессиональными сообществами. Импорт образовательных технологий должен быть согласован с реалиями российских высших школ.

Многие ведущие вузы (в том числе МГУ) с большой осторожностью отнеслись к внедрению этой системы или предпочитали бы открывать у себя лишь магистерские программы без бакалавриата. С другой стороны, вузы, занимающие в рейтингах средние и невысокие позиции, с большим энтузиазмом принимали решение о переводе всех образовательных программ на многоуровневую систему. Большинство негосударственных вузов также приступило к подготовке бакалавров, поскольку в открывающихся вузах было легче разработать и внедрить более краткосрочные и менее профессионально ориентированные бакалаврские программы.

Ряд ректоров ведущих российских вузов высказывают сдержанную (нередко негативную) реакцию. Так, по словам ректора МГУ В. Садовничего, «участие России в Болонском процессе не должно превратиться в насаживание европейской системы образования в России» [79, с. 4]. В. Садовничий высказывает опасения потери качества и фундаментального характера российского образования. С этим еще можно согласиться в отличие от совершенно, на наш взгляд, абсурдного заявления о том, что «Европе нужны специалисты среднего звена с дипломом бакалавра, в то время как Россия испытывает потребность в специалистах высокого уровня и исследователях для поддержания своего научного потенциала и развития фундаментальной науки». Остается удивляться тому, что за пафосностью высказывания автор забыл о том, что европейские бакалавры обеспечивают высокотехнологические пространства, продукты которых экспортируются по всему миру, включая Россию. Подготовка специалистов высокого уровня должна быть снабжена в первую очередь технологиями, преподавателями, методическими ресурсами, а также временными рамками.

Позиции как сторонников, так и противников Болонского процесса, заставляют экспертов искать серединный «мягкий путь вхождения» России в Болонский процесс. Под «мягким путём» болонских реформ следует понимать проведение необходимого, но достаточного минимума преобразований. Представляется разумным отграничить радикальные реформы по всем направлениям, если таковые действительно требуются, от прагматической задачи обеспечения соответствия российских вузов гармонизированной архитектуре европейского высшего образования [46]. При этом никакие серьёзные реформы не отвергаются – важно только, чтобы решение о их проведении принимали не под влиянием «инструкций из Болоньи» [46], а на основе независимого глубинного осознания их необходимости и возможности реализации в конкретных условиях образовательного учреждения конкретных решений.

Авторы работы «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс» [116] демонстрируют, что вполне возможен и целесообразен такой путь, который обеспечит для них значительную свободу маневра, вариативность, этапность и различные конкретные модели реформирования. Важно подчеркнуть при этом, что в перспективе полномасштабное вовлечение российских вузов в Болонский процесс потребует соответствующих изменений в действующем законодательстве России в части, касающейся высшего образования. Вместе с тем авторы считают, что уже сейчас у российских вузов есть достаточно широкий спектр возможностей, чтобы начать практическое вхождение в Болонский процесс. Эти возможности каждый университет может использовать с учетом собственной специфики, в контексте конкретных особенностей его традиций, нынешнего состояния, кадрового, профессионального, институционального, финансового положения. Такой гибкий подход даст целый ряд содержательных, методологических, организационных, структурных, финансовых и иных преимуществ конкретным российским вузам [116].

Одним из центральных и наиболее заметных преобразований в российской высшей школе, связанных с участием в Болонском процессе, является переход на многоуровневую систему образования, аналогичную европейской. Внедрение двухуровневой системы образования в российских вузах, подготовка и выпуск бакалавров и магистров, несомненно, важнейшее условие, обеспечивающее повышение академической мобильности и формирование единого европейского образовательного пространства. Идеи разработки и внедрения многоуровневого образования в российских университетах появились задолго до Болонской декларации.

В конце 80-х гг. в ряде вузов по инициативе Министерства высшего и среднего специального образования РФ началась разработка российской модели многоуровневого образования. Одна из причин необходимости такой работы – смещение акцентов в высшем профессиональном образовании от удовлетворения потребности общества в высокопрофессиональных кадрах к удовлетворению потребности личности в образовании.

Личностно-ориентированный подход потребовал от разработчиков образовательных программ предусмотреть для обучаемых возможность участия в формировании собственной индивидуальной образовательной программы или, точнее, в построении индивидуальной образовательной траектории. Эти возможности появляются у студента на следующих этапах Болонского процесса:

• при обучении в рамках многоуровневой системы (завершение обучения на уровне бакалавра или магистра);

• при введении в образовательные программы широкого спектра дисциплин по выбору (факультативных и элективных), расширяющих возможности студента в увеличении объема знаний и получения знаний из смежных научных областей.

Последнее обстоятельство может иметь особое значение в связи с возможностью подготовки кадров с углубленным знанием компьютерных технологий, иностранных языков, экологических, правовых, экономических проблем и др. «Введение элективных и факультативных дисциплин было хорошо воспринято университетским сообществом и затем в 90-е годы было зафиксировано как обязательная норма в государственных образовательных стандартах» [116, 207].

Обсуждение на первых этапах схемы многоуровневого образования показало, что она наиболее приемлема и хорошо согласуется с традициями российского университетского образования в классических университетах применительно к образовательным программам по основным направлениям фундаментальной науки (физика, химия, математика и др.). При этом подготовка магистров рассматривалась как целенаправленная подготовка высококвалифицированных кадров для научной деятельности и преподавания в высшей школе.

Более трудно было совместить эту схему с образовательными программами по специальностям, более профессионально ориентированным, имеющим прикладной характер (технические, сельскохозяйственные, медицина, строительство и др.). Очень дробный классификатор специальностей высшего профессионального образования обусловил узконаправленный, насыщенный профессиональными дисциплинами характер этих программ и сделал невозможным механическое преобразование их в программы подготовки бакалавров, которые носят более общий научный характер. Проекты стандартов 3 поколения позволяют укрупнять блоки дисциплин. Многие ведущие технические вузы, получившие в это время статус технических университетов, были весьма заинтересованы в открытии у себя магистерских программ. По содержанию такие программы существенно отличались от зарубежных магистерских программ в области техники, сельского хозяйства и других и были насыщены профессиональными дисциплинами более высокого уровня и спецкурсами. В настоящее время существует устойчивая позиция у российской общественности, что для ряда образовательных программ (в области искусства, медицины и некоторых других) очевидна невозможность разработки и реализации бакалаврских программ с учетом российских традиций и большой их специфики.

Результатом первого этапа освоения многоуровневой системы образования в России стало принятие ряда нормативных документов, определяющих условия и порядок внедрения этой системы в российских вузах. Открывшиеся возможности подготовки бакалавров и магистров были по-разному восприняты в университетском сообществе.

Исследование по мониторингу Болонского процесса в российских вузах [115] зафиксировало высокий уровень дифференцированности вузов по степени вовлеченности в Болонский процесс даже по такому простому показателю, как количество реализуемых в вузе направлений Болонского процесса:

1. Развитие двухуровневой системы высшего профессионального образования (бакалавриат и магистратура).

2. Изучение и введение системы зачетных единиц (ECTS) как инструмента академической мобильности.

3. Обеспечение качества образования и разработка сопоставимых методологий и критериев его оценки.

4. Создание и обеспечение деятельности системы признания иностранных документов об образовании в Российской Федерации и российских документов в государствах-участниках Болонского процесса.

5. Введение приложения к диплому о высшем профессиональном образовании, совместимого с аналогичным общеевропейским приложением (Diploma Suppliment), как инструмента академической мобильности.

6. Реализация совместных программ российских и зарубежных вузов.

Примерно в четверти вузов на сегодняшний день реализуется только одно-два направления Болонского процесса; вовлеченность еще трети вузов можно признать средней – в них реализуются три-четыре направления; пять или шесть направлений реализуются в 17 % исследованных вузов (всего в исследование был вовлечен 101 вуз).

Как и предполагалось, более широко вхождение в Болонский процесс осуществляется в головных вузах и вузах-координаторах. А поскольку в выборке доля этих вузов повышена, можно констатировать, что в целом в большинстве вузов России в настоящее время реализуется от одного до четырех направлений Болонского процесса [115].

Кроме того, уровень вовлеченности в Болонский процесс (по числу реализуемых направлений) выше в государственных, столичных и крупных вузах. Наименее вовлеченными являются небольшие негосударственные высшие учебные заведения: примерно половина (а возможно, и более) из них пока находится за рамками Болонского процесса.

Оценки важности и полезности отдельных направлений Болонского процесса для повышения качества российского высшего образования существенно различаются. Наиболее «популярными» направлениями Болонского процесса являются обеспечение качества и разработка сопоставимых методологий его оценки и развитие двухуровневой системы образования: они реализуются в более чем половине вузов – участников исследования (в 68 вузах из 101).

Наиболее важным направлением представители всех категорий вузов считают обеспечение качества образования и разработку сопоставимых методологий и критериев его оценки. При ранжировании по степени важности для повышения качества российского высшего образования на первое место это направление поставили 42 % респондентов, 77 % отметили его в числе полезных и целесообразных непосредственно для своего вуза, 60 % назвали одним из двух направлений, которые следует развивать в вузе в первую очередь. Самую низкую оценку получили двухуровневая система высшего образования и введение зачетных единиц [115]. У нас есть гипотеза о причине низкой оценки последней системы (СЗЕ). К сожалению, в реальной практике происходит лишь формальный переход на кредиты (механический пересчет часов в кредиты) без изменения качества учебного процесса (зависимость процедуры расчета нагрузки преподавателя от системы СЗЕ, реальных изменений в системе оценивания образовательных результатов студентов и т.п.).

Поскольку внедрение двухуровневой системы находится примерно на той же стадии, что и внедрение системы обеспечения качества образования, то вряд ли такое негативное мнение о ней связано с консервативностью и, тем более, с низкой информированностью сотрудников вузов (уровень информированности о двухуровневой системе высшего образования является самым высоким из всех направлений БП) [115].

Гораздо менее активно реализуются введение совместимого приложения к диплому (Diploma Suppliment) и создание системы взаимного признания документов об образовании.

Дифференциация между разными типами вузов по данному параметру также весьма значительна. Наиболее высокий уровень вовлеченности по различным направлениям демонстрируют крупные вузы, государственные и столичные [115].

В национальном докладе по Болонскому процессу [47] отмечено, что только 68 вузов (в их числе 58 государственных и 10 негосударственных) выдают приложения к диплому о высшем образовании по 246 образовательным программам, что составляет только 4,8 % от общего числа высших учебных заведений в России. В 2005 г. получили приложения лишь 2 % выпускников. В соответствии с приказом Минобрнауки России от 15 февраля 2005 г. № 40 к 2008 г. Европейские приложения к диплому должны выдаваться выпускникам всех аккредитованных высших учебных заведений по аккредитованным образовательным программам автоматически (без заявки выпускника) и бесплатно.

Признаки главных проблем, стоящих перед Российской Федерацией в период формирования единого европейского образовательного пространства, можно отнести:

1. Инерционность восприятия рынком труда степени бакалавра.

2. Неготовность части российской высшей школы выступать равноправным партнером в программах мобильности (недостаточное финансирование, слабое знание иностранных языков).

3. Излишняя регламентация – недостаточная гибкость, адаптивность учебных программ.

4. Неготовность многих вузов к формированию новых компетенций выпускников, направленных на мобильность в рынке труда [47].

Болонский процесс прочно вошел в российский политический и экспертный дискурс об образовании; вносятся изменения в национальное законодательство для интеграции этих норм; созданы рабочие группы; проходят регулярные встречи экспертов; принимаются планы действий; вводится график и назначаются сроки выполнения; каждые два года готовятся национальные доклады; осуществляется мониторинг качества подготовки, привлечения студентов и т.д.

Т.В. Кастуева-Жан [79, с. 6] в своих исследованиях выделяет положительные эффекты от вступления России в Болонский процесс:

1. Получен дополнительный внешний стимул для внутренних реформ. Для России Болонский процесс – стимул для введения в сфере образования контроля качества, независимого и внешнего аудита, необходимости находить решения таких проблем, как преподавание на английском языке, модернизация обучения преподавателей, улучшение «связки» высшее образование – наука. Все это в результате даст положительный внутренний эффект.

2. Существует положительный внешний эффект, который касается отношений России и ЕС. Хотя Болонский процесс может рассматриваться как процесс принятия европейских правил, выработанных на более высоком, чем национальный, уровне.

О возможных позитивных последствиях вступления России в Болонский процесс на нескольких уровнях: национальном, вузовском и индивидуальном, то есть отдельного студента, преподавателя или администратора вуза, говорят исследователи из МГИМО [46] (табл. 4).

Кроме институциональных аспектов, Болонский процесс является важным каналом диалога между различными общественными устоями европейских государств. Укрепление «европейского измерения», постепенная демократизация мобильности, возможность пройти часть обучения в другой стране призваны способствовать лучшему пониманию друг друга, распространению общих ценностей, повышению доверия, которого сегодня так не хватает российско-европейским отношениям [79; 108-109; 155-157]. В условиях современного экономического кризиса очень значима цель объединения образовательного пространства и интеграция европейского рынка труда, устранение барьеров, препятствующих мобильности людей. Для России процесс вхождения в Болонский процесс не может быть простым, потому что он соответствует национальному выбору модели развития для России.

Таблица 4

Позитивные эффекты вступления России в Болонский процесс

Интеграция российского образования в общеевропейскую систему не только требует его радикального реформирования в части квалификационной структуры, учебных планов и программ, организации учебного процесса, но и может породить расширение культурной рамки самобытности, качества и ориентацию на международную модель при сохранении фундаментальности российской высшей школы. Необходима взвешенная образовательная политика с учетом национальных приоритетов и с использованием социологического мониторинга по всем параметрам Болонского процесса, включая последствия в сферах общественной жизни, системе образования и учебных заведениях.

Модернизация российской высшей школы невозможна без учета социально-экономических факторов, непосредственно влияющих на систему высшего профессионального образования. Модель организации и управления высшим образованием, основанная на внутренних потребностях современного этапа развития российского общества и внедрении в образовательную систему Российской Федерации положений Болонской декларации как условия рациональной модернизации в целях интеграции российской высшей школы в европейское образовательное пространство, многоуровнева и многоаспектна [17].

Модель развития системы высшего образования РФ формируется на основе зарубежного и отечественного опыта и существующих достижений в сфере интеграции образовательных систем и конкретных вузовских практик, с учетом его специфики и разнообразия, практической и личностной ориентированности.

История реализации принципов Болонского процесса в России

Общие цели программы действий, начало которой положила Болонская декларация, и основные задачи, которые должны быть выполнены до 2010 г., достаточно четко коррелируют с национальными целями и стратегией развития образования в России. Статья 2 п.1 ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в качестве одного из принципов политики Российского государства в области высшего и послевузовского профессионального образования выделяет интеграцию системы высшего и послевузовского профессионального образования Российской Федерации при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы в мировую систему высшего образования.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.