А.К. Лукина
Социальная педагогика

Предисловие

В настоящее время имеется достаточно много различных учебных пособий по курсу «Социальная педагогика». Вместе с тем автор этого пособия имеет свой, в чем-то отличный от других взгляд на предмет, объект и суть такого интереснейшего явления, как социальная педагогика в современной России.

Особенность этого взгляда заключается в том, что в качестве основы и предмета социально-педагогической деятельности автор рассматривает целостный процесс развития человека, происходящий в результате воздействия стихийно складывающихся условий, сознательных воздействий различных социальных институтов, врожденных, наследственных и приобретенных особенностей; собственной деятельности, активности во взаимодействии с социальным окружением.

Различные аспекты этого подхода отражены у разных авторов и даже в рамках различных учебных дисциплин. Так, проблемы социализации и особенности средового подхода в социальной педагогике достаточно подробно представлены в работах А. В. Мудрика, В. А. Ясвина; проблемы возрастного развития личности – в различных курсах возрастной психологии (психологии развития), деятельностный подход – в работах Д. И. Фельдштейна и О. В. Лишина и т. д.

Однако, будучи разнесенными по разным источникам и даже учебным дисциплинам, эти представления не складываются в целостную картину развития и социализации личности, что не способствует формированию образа объекта труда у будущего социального педагога, затрудняет становление его профессионального сознания.

Именно на построение целостной картины социально-педагогической действительности и направлено настоящее учебное пособие.

Оно состоит из трех частей.

Первая часть, включающая темы 1, 2 и 3, является вводной и посвящена общему обзору истории, концепций и предмета социальной педагогики. В качестве предмета рассматривается процесс социализации во всем многообразии его проявлений и факторов.

Вторая часть, включающая темы 4, 5, 6 и 7, посвящена описанию основных факторов социализации личности – биологических, социальных, педагогических и собственной деятельности личности.

Третья часть, включающая темы 8 и 9, посвящена обзору основных объектов и сфер социально-педагогической деятельности.

Пособие будет интересно не только студентам Сибирского федерального университета, но и студентам других вузов, нашим коллегам, практикам, исследователям этой сравнительно новой, интереснейшей проблемы современной России.

Тема 1. Методологические основы социальной педагогики

План

1. Исторические предпосылки возникновения социальной педагогики.

2. Основные парадигмы современной социальной педагогики. 3. Социальная педагогика как учебный предмет.

4. Социальная педагогика как сфера практической деятельности.

1. Исторические предпосылки возникновения социальной педагогики. Человек, его жизнь, развитие, воспитание являются объектом исследования различных наук. Попытка их классифицировать предпринималась многими исследователями. Так, Б. А. Ананьев в работе «Человек как предмет познания», написанной в 60-е г. XX в., приводит различные схемы классификации проблем наук о Ноmo sapiens (как объекте исследования, субъекте деятельности, личности и жизненном пути и т. п.). Однако в этих классификациях отсутствует такая наука (и отрасль практической деятельности, как социальная педагогика.

Откуда же она взялась и что изучает?

Социальная педагогика родилась на стыке таких наук, как социология, социальная психология, политология, педагогика, теория поведения и т. п. Ее появление и оформление как самостоятельной дисциплины связано, во-первых, с усложнением общественной жизни, требующей принципиально иного, чем прежде, механизма социализации, вхождения в общество подрастающего поколения; вo-вторых, с индустриализацией производства и урбанизацией жизни, которые ведут разрыв родственных и семейных связей, ослабление и снижение эффективности семейного воспитания; в-третьих, с развитием электронных коммуникаций, индустрии развлечений, часто влекущих разрушение нравственных оснований жизни.

Педагогика вообще возникла как теория и практика воспитания детей в учебно-воспитательных учреждениях. С конца XVIII в., когда в качестве относительно самостоятельного этапа развития личности постепенно начал выделяться ранний юношеский возраст, юноши и девушки стали объектом внимания педагогики.

IX-X вв. в Европе и Америке были периодом бурной индустриализации и урбанизации, который породил переход сельского населения в города и межнациональную миграцию. Переселенцы часто оказывались неприспособленными для жизни в новых условиях, не могли создать полноценных семей и обеспечить воспитание детей, стали основными поставщиками беспризорных, бродяг и нищих. Церковь как традиционный воспитатель, хотя и продолжала играть существенную роль в жизни людей, утратила монопольные позиции в сфере морали и воспитания. Поэтому образовался вакуум в социально-воспитательной сфере, который и надо было заполнить. Традиционная педагогика не отвечала запросам времени. Появилась необходимость обеспечить воспитание и полноценное вхождение в общество представителей различных слоев.

В России эти процессы начались чуть позднее – после отмены крепостного права в 60-е г. XIX в., но уже к началу XX в. обозначились со всей остротой.

Термин «социальная педагогика» введен в науку о воспитании в 1844 г. немецким ученым К. Магером и далее распространен А. Дистервергом, исследовавшим роль культурной среды и самодеятельности в процессе воспитания. На основании этого им был сделан вывод о необходимости разделения функций обучения и воспитания в развитии ребенка. С момента возникновения этого понятия до настоящего времени в педагогической литературе прослеживаются две его трактовки:

• социальная сторона воспитания;

• педагогическая помощь в определенных условиях.

Наиболее ярким представителем первого подхода в социальной педагогике является немецкий философ и педагог Пауль Наторп, впервые оформившего представление о социальной педагогике как самостоятельной науке. Главными задачами этой науки и сферы практической деятельности он считал интеграцию воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня всего народа, воспитание в молодежи начал солидарности и общественности, то есть, по сути – социальное воспитание. В развитие этих идей Х. Мискес утверждал, что социальная педагогика – научная дисциплина, исследующая воспитательный процесс во всех возрастных группах населения.

Развивая идеи П. Наторпа, его последователи рассматривали социальную педагогику как интегральную науку. Интересна в этом отношении позиция Е. Борнеманна, который рассматривает социальную педагогику как науку, объединяющую лечебную, экономическую и другие отрасли педагогики. Её задачи – способствовать индивидуальной самостоятельности в социальных группах и социальной общности, заботиться о культуре и гуманистическом развитии общества. В силу своей интегративности социальная педагогика проникает во все сферы воспитания, т. е. выступает одним из принципов педагогики. К сожалению, этот подход остается мало применяемым и в настоящее время.

Второй подход – компенсаторный – понимание социальной педагогики как социальной помощи обездоленным детям, их опека и защита, профилактика правонарушений несовершеннолетних и другие виды помощи социально несостоятельным детям и подросткам – восполнение, компенсация недостатков воспитания в традиционных институтах – семье и школе.

На развитие социальной педагогики во второй половине XX в. существенно повлияло обострение глобальных социальных проблем, с которыми столкнулось всё человечество: опасность самоуничтожения в результате использования оружия массового поражения; моральная деградация, социокультурное вырождение; распад семьи как традиционного социального института, составляющего основу воспроизводства общественной и индивидуальной жизни человека; выбор жизненных ориентаций в период крутых исторических поворотов.

Коренная причина кризисного состояния взаимосвязей в системе «личность – семья – общество», по мнению Б. Г. Бочаровой, заложена в самой системе, построенной на приоритетности государственных интересов, приспособлении человека и семьи к нормативам поведения, которые определяет государство. Внимание педагогики в основном было сосредоточено на школе, детсадах, пионерских и комсомольских организациях, а не на человеке, в котором видели «винтик» единой государственной машины.

Человек для этих организаций выступал как объект воздействия, «материал», из которого было нужно получить «продукт» с заранее заданными свойствами. При таком подходе влияние семьи, непосредственного социального окружения рассматривалось как враждебное, мешающее подготовке «функционирующих винтиков».

Это не могло не отразиться отрицательно на состоянии микросреды в семье и ее ближайшем окружении. Семья стала фактически «ничейной зоной» в педагогике (да и во многих других направлениях социальной политики). Предпринимаемые меры в основном не выявляли причин противоречий и трудностей, а боролись со следствиями и лишь загоняли болезнь вглубь. Стало явно, что основные причины «педагогического брака», аморальных поступков некоторых школьников кроются, прежде всего, вне школы, в тех условиях социальной жизни и отношениях, в которые погружен не только растущий, но и взрослый человек.

О сложностях развития социальной педагогики говорит А. И. Арнольдов: «Общество нередко обнаруживает «интеллектуальный консерватизм» и настороженно встречает в науках все новое, разрушающее привычное «разделение труда», что мешает понастоящему понять и оценить «эвристические» идеи в драматически сложном развитии знания. Это особенно заметно при рассмотрении социальной педагогики»¹.

Интерес к проблематике, характерной для социальной педагогики, обострился как у нас, так и за рубежом в 70-е г. XX в., что было связано с очередным кризисом системы воспитания и «учебной» педагогики. У нас этот интерес проявился, в частности, в появлении различных вариантов работы с детьми по месту жительства и разработке соответствующих методических рекомендаций (В. Г. Бочарова, М. М. Плоткин, Р. Соколов и др.). В это же время начинает бурно развиваться коммунарская педагогика, взращиваемая прежде всего во Всероссийском пионерском лагере «Орленок» под руководством О. С. Газмана и его последователей. Несколько позже, уже в 80-е гг. XX в. на Урале В. Д. Семенов и его коллеги наряду с изучением опыта молодежных жилищных и социально-педагогических комплексов возрождают у нас в России и понятие «социальная педагогика», и сферу соответствующей деятельности.

Одним из проявлений объективной смены парадигмы развития педагогического знания являются динамизм приращения и востребованность социально-педагогического знания. В настоящее время в России выпускается около десятка различных научных и практико-ориентированных журналов по социальной педагогике, в структуре Российской академии образования работает Институт социальной педагогики, проводятся научные конференции.

Социальная педагогика в настоящее время существует как наука, учебный предмет и сфера практической деятельности. Социальная педагогика как наука включает в себя следующие разделы: история социальной педагогики, педагогика социальной работы, социально-педагогическая деятельность в различных сферах социума, педагогика социальной среды, подготовка кадров социальной сферы, зарубежная социальная педагогика. Социальная педагогика как учебный предмет изучается при подготовке педагогов различных направлений, социальных работников. В настоящее время актуализируется социально-педагогическая подготовка психологов, работников пенитенциарной системы, социальной медицины и т. д.

Социальная педагогика как сфера практической деятельности имеет также несколько направлений: социально-педагогическое проектирование социальных условий, создающих возможности для полноценного развития всего населения и особенно его взрослеющей части; особая помощь и содействие представителям социально слабых слоев населения; как коррекция неудачного развития отдельных индивидов или групп.

2. Основные парадигмы современной социальной педагогики. Социальная педагогика является интегративной наукой, объединяющей педагогику с социологией, социальной психологией, биологическими, юридическими и антропологическими науками. Понимание формирования личности как целостного процесса, происходящего под влиянием сознательных воздействий субъектов воспитания и неконтролируемых воздействий окружающей среды, а также собственной активности личности требует от педагогики большей открытости к социальному окружению, разработки технологий косвенного влияния на развитие личности, создания определенных средовых факторов, организации социальной деятельности подрастающего поколения.

Социальная педагогика к настоящему времени находится в ситуации бурного развития. По мнению И. А. Липского, к настоящему времени выделяется несколько парадигм социальной педагогики, поразному определяющих предмет, объект и содержание социально-педагогической деятельности².

Первая парадигма развития социальной педагогики может быть условно названа педагогической. Основанием для ее выделения явилось признание прямой методологической связи социальной педагогики с общей педагогической наукой, определение места социальной педагогики как одной из ее отраслей. Механизм формирования данного парадигмального знания – аналогия, т. е. перенос свойств и связей общей педагогики (целого) на раздел педагогической науки (часть), в качестве которого выступает в данном случае социальная педагогика.

В наиболее общем виде под педагогикой понимается наука об обучении и воспитании людей. Следуя логике переноса свойств общего на частное, разные авторы, работающие в области социальной педагогики в рамках педагогической парадигмы, формулируют эту научную дисциплину как отрасль знания, которая изучает социальное воспитание в контексте социализации³; указывают, что «социальная педагогика рассматривает воспитание и образование в государственных, муниципальных, общественных и частных учебных учреждениях»⁴.

Стратегия реализации данной парадигмы достаточно понятна и естественна – социальное воспитание, использование воспитательного потенциала социальных институтов, т. е. организация воздействия на личность в целях адаптации, включения ее в социум, социализации.

При этом, по справедливому мнению И. А. Липского, в стороне остаются вопросы о качестве этого социума, наличии у него воспитательного потенциала и его направленности, степени эффективности такого социально-воспитательного воздействия и ряд других. Априори предполагается, что с социумом проблем нет, а есть только проблемы с социализацией, социальной адаптацией личности ребенка или взрослого человека, которые надо преодолеть. Эта стратегия реализации педагогической парадигмы развития социальной педагогики породила личностно-ориентированный подход, педагогику социального воспитания личности.

Несмотря на то, что сегодня практически все педагоги-исследователи выделяют андрогогику (педагогику взрослых) и герогогику (педагогику старости), акцентируя внимание на расширении объекта педагогики⁵, социальная педагогика в рамках педагогической парадигмы часто по-прежнему ориентирована на детей, находящихся в образовательных учреждениях.

Вторую парадигму развития социальной педагогики И. А. Липский называет социологической. Основанием для ее выделения явилось установление приоритета методологических связей социальной педагогики с социологической наукой. Механизм формирования данного парадигмального знания тот же – аналогия, т. е. перенос общих социологических свойств и связей на частный раздел педагогической науки, в качестве которого выступает в данном случае социальная педагогики. В рамках социологической парадигмы она тесно связывается с социологией посредством социальной работы⁶ и сводится к педагогике социальной работы. Одни ее представители утверждают, что социальная работа и социальная педагогика – суть единая профессия при некоторой ее модификации, другие, например, отождествляют социальную педагогику с педагогикой социальной среды⁷, третьи описывают её как педагогику социальной работы⁸.

Данная парадигма ориентирована в значительной мере на использование воспитательных сил социума, социальных институтов различного типа и вида. Стратегия реализации этой парадигмы также понятна и естественна – использование всех воспитательных возможностей различных институтов социума, а также оказание влияния на человека путем помощи в удовлетворении его социальных потребностей (социальная работа). Социологическая парадигма развития породила средовой подход в развитии социальной педагогики – педагогику социальной среды.

Существенной модификацией этой парадигмы может считаться социокультурный подход Р. В. Соколова, рассматривающий социальную педагогику как проявление «социального участия», общественно-педагогическое движение в его разнообразных формах, участие всего населения во внешкольном и внесемейном воспитании детей по месту жительства. В таком подходе субъектом социально-педагогической деятельности выступает все население микрорайона (поселения). Инициаторы этого подхода к воспитанию озабочены созданием условий не только для социализации, самореализации детей и подростков, но и формирования нового стиля и образа жизни (и даже включения самих воспитанников в «социальное творчество» по совершенствованию стиля и образа жизни).

Безусловно, в чистом виде эти парадигмы проявляются достаточно редко; чаще всего – в виде их смешения или суммирования. Анализ литературы показал, что даже авторы, работающие преимущественно в рамках той или иной парадигмы, ощущают тем не менее ее недостаточность. Не случайно, почти все они указывают на интегративный, междисциплинарный, межведомственный характер социальной педагогики.

Смешанной и весьма продуктивной, по мнению И. А. Липского, оказалась и стратегия реализации социолого-педагогической парадигмы – соединение воспитательных воздействий на личность в условиях социальной среды. Ее сила – в преодолении замкнутости и ограниченности традиционного знания при сохранении его научного потенциала, в выходе за пределы мировоззрения, свойственного монопарадигмальному мышлению, в мобилизации познания на приоритетное и ускоренное развитие новой области научного знания в статусе научной дисциплины – социальной педагогики. Эта стратегия вызвала к жизни личностно-средовой подход развития социальной педагогики, обратила внимание на социально-педагогические институты социума и механизмы взаимодействия человека с ними.

Преодоление ограничений названных парадигм началось в повседневной практической деятельности, где социальные педагоги и работники, не разделяя функций и обязанностей, повседневно взаимодействуют с конкретным человеком в рамках его социума, обеспечивая межведомственную координацию всех институтов социальной среды. Обобщение их опыта на методологическом уровне позволяет И. А. Липскому утверждать о зарождении и становлении новой парадигмы – социально-педагогической (См. табл. 1.1.).

Суть данной парадигмы заключается в признании триединства социальных процессов, протекающих в разнообразных социально-педагогических институтах социума под влиянием специально организованной деятельности. Это процессы социального развития личности, ее включения в социальную среду и преобразования самого социума. Совокупность данных процессов во взаимосвязи с соответствующими социально-педагогическими системами и видами деятельности порождает три основных теоретических раздела социальной педагогики: социальное развитие личности; социальная работа; социальная среда. Эта парадигма формирует уже принципиально иные объект и предмет социальной педагогики, пространственное поле ее реализации, а также порождает относительно новый методологический подход – личностносоциально-деятельностный.

Таблица 1.1

Основные парадигмы социальной педагогики

В настоящее время заметное место занимает и психолого-педагогическая, или социально-психологическая, парадигма социальной педагогики, наиболее ярким выразителем которой выступает С. А. Беличева. Основным объектом деятельности социального педагога является личность воспитанника, находящегося в определенном образовательном учреждении. Это, по нашему мнению, является значительным отступлением от национальной традиции и существенно сокращает возможности социальной педагогики для решения задач нормализации развития личности.

В таблице 1.1 дано краткое описание основных парадигм современной социальной педагогики.

3. Социальная педагогика как учебный предмет. Изучение социальной педагогики занимает высокое место в подготовке всех педагогов, работников социальной сферы, так как позволяет понять закономерности социализации и развития человека, а также возможные причины и способы профилактики нарушений этих процессов. Это предполагает:

• формирование гуманистических социальных установок;

• овладение теоретическими знаниями;

• развитие умения видеть и решать проблемы.

Базовыми понятиями, формирующими область социальной педагогики как учебного предмета, являются:

• социальная среда;

• человек развивающийся;

• взаимодействие между средой и человеком.

Дисциплина «Социальная педагогика» начинается с рассмотрения социализации как социально-педагогического явления. Затем раскрываются обстоятельства и факторы социализации, возможности целенаправленного влияния на них. После этого рассматриваются основные объекты социально-педагогической деятельности и базовые технологии социально-педагогической работы. Затем дается краткая характеристика личности и деятельности социального педагога как профессионала, и особенностей его подготовки в современной России.

Объектом, т. е. областью действительности, которую изучает эта дисциплина, является процесс развития человека в социуме на основе всей совокупности социальных взаимодействий (социализация, социальное становление, воспитание, развитие) или взаимодействие человека и среды его существования.

Предмет науки выражает те сущностные специфические связи, отношения, которые изучаются данной наукой и помогают объяснять, предвидеть и изменять их в той или иной мере. Следовательно, предмет социальной педагогики – закономерности взаимодействия человека и среды, а также процесс педагогического влияния на эти взаимодействия в течение всех возрастных периодов жизни индивида и в различных сферах его микросреды, многоплановой социальной жизнедеятельности.

В силу относительной молодости социальной педагогики как науки и сферы практической деятельности перед исследователем и практиком постоянно встают методологические проблемы, решение которых во многом зависит от личной позиции человека:

• Человек для социума или социум для человека.

• Социальная педагогика – работа с нормой или отклонением.

• Кто (или что) дает право одному человеку влиять на воспитание и развитие другого.

• Человек и социальная среда: адаптация, социализация, интеграция или преобразование.

При ответе на эти вопросы с социально-педагогической позиции следует исходить из следующих теоретических предпосылок:

1. Развитие человека есть сложный, многомерный процесс, происходящий под влиянием различных факторов, важнейшими из которых являются:

• наследственность и естественно-биологические и физиологические механизмы;

• взаимодействие с физическим и социальным окружением, понимаемым как среда развития;

• воспитание как целенаправленные воздействия специально созданных общественных и государственных институтов;

• собственная деятельность человека в разнообразных сферах жизни.

2. Развитие человека – это реализация его имманентных (внутренне присущих) задатков, свойств человека. Оно есть процесс и результат освоения и «присвоения» различных деятельностей, социальных пространств и отношений, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет.

3. Среда развития человека – иерархически построенное, многоуровневое, многомерное, полифункциональное образование, включающее природно-географическое пространство, систему взаимозависимостей и отношений; культуру, знания, формы и способы деятельности. Она всегда определяется социально-культурными условиями, следовательно, всегда существует как социальная среда. Форма существования человека в социальной среде есть взаимодействие человека и среды.

Чаще всего для описания процесса социального развития человека используют термин «социализация», который понимают как структурированный в пространстве и времени процесс активно-избирательного освоения, использования и созидания индивидами социального опыта, интеграции в общественную жизнь, в ходе которого они становятся субъектами социальной деятельности, личностями, способными выполнить и выполняющими определенные социальные роли.

Социализация происходит в процессе:

1) стихийного взаимодействия человека с обществом и стихийного влияния на него различных, порой разнонаправленных обстоятельств жизни;

2) влияния со стороны государства на определенные категории людей и стороны развития личности;

3) целенаправленного создания условий и воздействий на развитие человека, т. е. воспитания;

4) саморазвития, самовоспитания человека.

Можно считать, что развитие – общий процесс становления человека, а социализация – развитие, обусловленное конкретными социальными условиями. Воспитание же можно определить как относительно социально контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации. Воспитание осуществляется в семье, общественных и государственных организациях и учреждениях, религиозных общинах.

При изучении социальной педагогики важно учитывать, что отношение общества к растущему человеку (ребенку) является исторически изменчивым и прошло в своем развитии следующие этапы:

1. Инфатицидный – убийство детей не считается преступлением (характерно для античности, пример Медеи). В это же время подобное отношение существовало к «неполноценным» членам общества – пожилым, инвалидам. Например, в Спарте инвалидов просто сбрасывали с утеса в море.

2. Бросающий (IV – XIII вв.). В этот период признается, что у ребенка есть душа. Происходит снижение инфатицида, но ребенок остается бесправным. В знатных семьях его отдают на воспитание кормилице, в монастырь либо заброшенным держат в семье. В бедных семьях детей рождалось много, поэтому их воспитание поручалось старшим детям.

3. Амбивалентный (XIV-XVII век). Ребенку позволено войти в мир взрослых, его окружают вниманием, но ему отказывают в самостоятельном духовном развитии. Взрослые считают, что могут лепить характер ребенка по своему желанию. Главным средством воспитания, даже в знатных семьях, считается порка.

4. Навязчивый – (XVIII – XIX вв.). Родители становятся ближе к ребенку, но сохраняется стремление взрослых контролировать не только поведение ребенка, но и его внутренний мир, мысли, чувства и волю, что в конечном счете усиливает конфронтацию отцов и детей. С конца XVIII в., когда в качестве относительно самостоятельного этапа развития личности начали выделять ранний юношеский возраст, юноши и девушки тоже стали объектом внимания педагогики.

5. Социализирующий – характерен для второй половины XIX – начала ХХ вв. вопросах воспитания происходит переориентация. Не подчинение, а тренировка воли и подготовка ребенка к самостоятельной жизни становятся главной задачей взрослого мира по отношению к детям. Ребенок становится скорее объектом, чем субъектом социализации.

6. Помогающий – вторая половина XX в. Формируется общественное представление, что ребенок лучше, чем взрослые, понимает свои потребности, поэтому задача взрослых – помогать индивидуальному развитию ребенка, стремиться к эмоциональному контакту на основе понимания и эмпатии.

Лишь в ХХ столетии человечество дошло до той простой истины, что дети имеют право на особое внимание со стороны взрослых, поддержку семьи. А семью должно поддерживать государство и общественные организации. Решению этих проблем посвящена Конвенция о правах ребенка, которая была ратифицирована в России 13 июня 1990 года. Конвенция фиксирует основные цели и задачи международного сообщества в интересах детей:

• улучшать здоровье и питание детей;

• оказывать поддержку детям-инвалидам;

• давать базовое образование всем детям;

• давать возможность всем детям определить себя как личность.

Осознание обществом в конце ХХ века наличия социальных проблем развития детства вызвало к жизни определенные виды и технологии помощи и поддержки детей. В обществе появились специфические клиенты, требующие специальной заботы, поддержки и помощи. С этого же времени и в России появилась особая отрасль практической деятельности – социальная педагогика и началась подготовка профессионалов – социальных педагогов.

4. Социальная педагогика как сфера практической деятельности. Социальная педагогика как отрасль педагогической практики ставит перед собой задачу обеспечения многоуровневой социализации поколения и (или) восстановления почему – либо утраченного взаимодействия между личностью и обществом для улучшения качества жизни каждого. Она обеспечивает не только адаптацию личности к условиям социальной среды. Главная её функция – это участие в преобразовании данной среды с учетом решения педагогических проблем.

В зависимости от позиции, занимаемой специалистом, используются различные стратегии социально-педагогической работы:

• cодействие развитию человека (воздействие на человека);

• педагогизация среды – изменение условий жизнедеятельности человека;

• включение человека в социум.

Соответственно этому меняются и объект, и предмет социально-педагогической работы. Это может быть и личность человека, и особенности её поведения в различных жизненных ситуациях, и деятельность различных социальных институтов, и условия среды жизнедеятельности человека в узком и широком смысле.

Следовательно, можно говорить, как минимум, о двух типах социальных педагогов:

• решающий задачи социализации и ресоциализации личности путем ее воспитания, образования, обучения, коррекции поведения и т. д.;

• решающий те же задачи через оптимизацию влияния социальной среды, участие в выработке и принятии соответствующих управленческих решений.

Если учесть при этом, что социализация личности – многомерный, многоуровневый, многофакторный и многосторонний процесс, то становится очевидным, что социальная педагогика, для того чтобы быть успешной, должна быть построена по системному принципу.

Под системой социальной педагогики следует понимать целенаправленное динамическое единство разных элементов, их внутренних и внешних связей. К системообразующим признакам нужно отнести ее цели, содержание и структуру, включенность в другие системы «по горизонтали» и «по вертикали».

Таким образом, целью социальной педагогики, понимаемой предельно широко, является формирование субъектности человека в его социальной среде.

В качестве объектов социально-педагогической работы выступают не только и не столько подростки и молодежь, как это может показаться на первый взгляд, но и различные маргинальные и девиантные группы населения:

• конфликтные, неблагоприятные семьи, которые не в состоянии справиться с собственными проблемами и воспитанием детей;

• люди, отбывшие наказание за прежде совершенные преступления, которые не могут самостоятельно устроиться в жизни;

• люди с определенными физическими или психическими недостатками, которых наше общество выбросило на «обочину жизни»;

• семьи «новых бедных», т. е. переселенцев и беженцев, вынужденных жить в непривычной культурно-этнической среде, потерявших работу;

• люди, пережившие и переживающие острые стрессовые состояния (смерть близких, развод, выход на пенсию, безработица и т. п.).

По мнению Ю. П. Сокольникова⁹, за понятием «социальная педагогика» стоит, по меньшей мере, три явления педагогической действительности:

• часть педагогической практики педагогического «ведомства» и область знаний, являющаяся составной частью педагогической науки;

• некий вариант социально-клубной работы, государственная молодёжная политика по поддержке клубов, работающих по месту жительства;

• социальная педагогика как педагогическая действительность по происхождению и по сути явление прежде всего социокультурное, проявление «социального участия» (своего рода самодеятельность населения, педагогическая самодеятельность населения, форма народного творчества). Сторонники этого направления считают себя последователями участников общественно-педагогического движения в России начиная с Л. Н. Толстого, С. Т. Шацкого.

Содержание социально-педагогической работы (и социальной педагогики как области науки) существенно зависит от исходных концепций, методологической основы. Все многообразие существующих ныне теорий и систем социальной педагогики можно свести к следующим:

1. Социальная педагогика как интеграция всех социально-воспитательных и образовательных сил общества с целью повышения его культуры, превращения человека в субъект собственной жизни.

2. Социальная помощь и опека обездоленных, профилактика правонарушений и отклоняющегося поведения (Ноль, Боймер).

3. Педагогизация окружающей среды, преобразование социума. Существует и иная классификация социально-педагогических теорий и практик, в основе которой лежит та или иная научная дисциплина, являющаяся базовой для построения теории. Выделяются психолого-ориентированные модели (психодинамическая, экзистенциальная, гуманистическая, коммуникативная).

• социолого-ориентированные концепции (системная, социально-экологическая, социально-радикальная, марксистская и др.);

• комплексные психолого-социологические (когнитивная, виталистская концепция жизненных сил, социально-психологическая и др.).

В целом социальная педагогика как сфера практической деятельности выполняет роль посредника между социальной средой и отдельным человеком.

Таблица 1.2

Принципы традиционной и гуманистической (центрированной на ребенке) парадигм педагогики

По мнению В. Г. Бочаровой, социальная педагогика, являясь составной частью системы социально организованных и институализированных сфер, нацелена на поддержку функционирования общества в различных областях, социальную и правовую поддержку человека, гуманизацию социальной политики общества в целом¹⁰.

Для понимания принципов, основополагающих идей социальной педагогики сравним их с принципами традиционной педагогики (табл. 1.2)

Есть несколько полярных мнений о том, кто и как становится объектом социально-педагогической помощи, её клиентом:

1. Клиентами становятся люди, которые от рождения предрасположены к отклонению от общепринятых стандартов и не могут самостоятельно справиться с задачами развития и социализации. Это люди с врожденными или унаследованными нарушениями в физической, психической или эмоциональной сфере, или воспитывающиеся в аномальных условиях.

2. Субъект становится клиентом под воздействием общества и тех ненормальных условий жизни, которые это общество создает, т. е. главным поставщиком клиентов для социальной педагогики становится общество или его отдельные институты, не справляющиеся со своими обязанностями.

3. Объектом социально-педагогической деятельности являются все люди, независимо от возраста и социально-психологического статуса, испытывающие затруднения в социализации.

4. Объектом социально-педагогической деятельности являются условия жизнедеятельности людей, социальная среда в той мере, в которой она является фактором их развития.

Безусловно, определенные исторические условия оказывают влияние на восприятие человека как клиента и понимание проблем, которые возникают. Например, в Англии при Елизавете I все люди, не имеющие постоянного заработка назывались бездельниками, в период промышленной революции – безработными, во времена социализма в СССР – тунеядцами, сейчас в Европе такую категорию людей относят к людям, имеющим проблемы со свободным временем. Наше привычное слово «инвалид» (а раньше их называли калеками) все более заменяется термином «люди с ограниченными возможностями» или даже «люди с особыми возможностями». И это не просто словесная эквилибристика. За этими номинациями стоят осознание проблем обществом, общественная этика, фиксируется исторический тип клиента с определенной проблематикой.

В работе с детьми-сиротами пройден путь от их помещения в семьи ремесленников, где они должны были получать профессиональную подготовку, кров и питание (через создание специальных государственных благотворительных учреждений, – привлечение религиозных, национальных и общественных благотворительных заведений) к передаче их в семьи специально подобранных людей.

Актуальными для всех цивилизованных стран являются вопросы борьбы с правонарушениями малолетних, их реабилитации после наказаний. Здесь человечество уже накопило определенный опыт. Так, например, на сегодняшний день в тюрьмах Германии находится не более 400 подростков в возрасте до 18 лет (у нас – в десятки раз больше). Таких результатов общество смогло добиться благодаря тому, что малолетние преступники стали клиентами не правоохранительных органов, а служб социально-педагогической помощи. Эти службы предложили свои специфические программы для работы с данными категориями клиентов:

• Общественно-полезные работы вместо лишения свободы;

• педагогику приключений – мотокроссы, туризм, плавание под парусами;

• помощь и поддержку при решении вопросов о предварительном заключении;

• профилактическую работу.

Хотелось бы отметить, что в процессе работы с этими клиентами укрепляются связи социальных педагогов с молодыми людьми. Если молодые люди испытывают такие трудности, как безработица и профессиональная дезориентация, отсутствие жилья, токсикомания, алкоголизм, школьные конфликты и конфликты в семьях, они могут получить и получают помощь в социально-педагогических службах.

Постепенно расширяются границы взаимодействия с маленькими клиентами. Помимо крова и куска хлеба социальные работники и педагоги предоставляют все более широкий перечень видов помощи. Участвуя в решении сложных общественных проблем, социальные службы своими силами и средствами помогают добиться большего эффекта, нежели другие общественные и государственные институты.

Основными сферами социально-педагогической деятельности в России в настоящее время являются:

• образовательные учреждения различных видов и типов – общеобразовательные и специализированные школы различных видов, учреждения начального и среднего профессионального образования, дополнительного образования, детские дома;

• учреждения системы социальной защиты населения – различные приюты, центры;

• учреждения пенитенциарной системы – центры временной изоляции несовершеннолетних, колонии, спец. учреждения;

• учреждения здравоохранения и других ведомств.

Кроме того, необходимо отметить, что важные социально-педагогические функции в обществе выполняют учреждения культуры, спорта, молодежной политики, даже если в их штатах и нет должности социального педагога. Всё это позволяет говорить о растущем влиянии социальной педагогики на общественную жизнь страны.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Назовите основные парадигмы развития социальной педагогики, их существенные черты.

2. Каковы основные стратегии социально-педагогической работы, их взаимосвязь с парадигмами, достоинства и ограничения?

3. Сравните основные подходы, используемые в традиционной и гуманистической (центрированной на ребенке) педагогике.

Список литературы

1. Гессен, С. И. Основы педагогики / С. И. Гессен. – М., 1995. – Гл.1.

2. Зеньковский, В. В. Социальное воспитание, его задачи и пути / В. В. Зеньковский // Психология детства. – М., 1995.

3. История социальной педагогики. Хрестоматия. – М., 2000.

4. Липский, И. А. Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики, / И. А. Липский // Педагогика, 2002. – № 10.

5. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: учеб для студ. пед. вузов / А. В. Мудрик; под ред. В. А. Сластенина. – М.: Издат. центр «Академия», 1999.

6. Социальная педагогика: курс лекций / под общ. ред. М. А. Галагузовой. – М.: ВЛАДОС, 2000.

7. Сорокин, П. А. Социальная роль семья и школы / П. А. Сорокин // Педагогическое наследие русского зарубежья. – М., 1993. С.54.

8. Шацкий, С. Т. Школа для детей или дети для школы // Собр. соч. в 2 т. Т.2. – М., 1975.

Тема 2. История становления социальной педагогики

План

1. Социальная педагогика как область социальной практики.

2. Развитие милосердия и благотворительности в дохристианской России.

3. Благотворительность в христианской Руси.

4. Социальная работа в России после революции 1917 г.

5. Социальная практика в современной России.

6. Особенности развития социальной педагогики в России.

7. Особенности развития социальной педагогики за рубежом.

1. Социальная педагогика как область социальной практики. По И. А. Липскому, социальная педагогика как область социальной практики отражает характер и содержание научно-преобразовательной деятельности людей, институтов социума. Своим объектом она имеет человека в его социальной среде (в их взаимосвязи). Предметом же социальной педагогики как области практической деятельности выступает взаимодействие (отношения) человека и социума (в различных его видах и типах). Целью практической социально-педагогической деятельности является гармонизация взаимодействия (отношений) личности и социума для сохранения, восстановления, поддержания, развития социальной активности этого человека.

Практика социальной педагогики связана с историческими и культурными традициями и особенностями народа, зависит от социально-экономического развития государства, опирается на религиозные, нравственные и этические представления о человеке и человеческих ценностях.

На протяжении всего развития человечества любое общество так или иначе сталкивалось с проблемой отношения к тем его членам, которые в силу обстоятельств не могут самостоятельно обеспечивать свое полноценное существование: детям, старикам, больным, инвалидам и т. д. Отношение к таким людям в разных обществах и государствах на разных этапах их развития принимало различные формы – от физического уничтожения до полной интеграции в общество.

Сам феномен помощи имеет историко-эволюционный путь развития и тесно связано с пониманием сущности человека. Впервые к этому вопросу с позиций естественных наук обратился Ч. Дарвин, который обнаружил альтруистические проявления у животных и назвал их общественными инстинктами.

К. Лоренц рассматривает представителей животного мира на фоне человека. Он выдвигает интересную идею о наличии у отдельного человека «сублимированной реакции социальной защиты», направленность которой будет зависеть от того культурного контекста, в котором сформировались ценности, представления, усвоены определенные традиции.

В. Бехтерев отмечает проявление социального инстинкта у первобытного человека. П. Кропоткин считал, что учителями человека были животные. Взаимопомощь и помощь – проявление социальной защиты, свойственное и многим представителям животных. Помимо этого возможен и культурно-исторический научный подход в рассмотрении феномена помощи (М. В. Фирсов).

2. Развитие милосердия и благотворительности в дохристианской России. Каждый народ имеет свой неповторимый путь развития. Гуманистические чувства, способность к состраданию закрепляются как культурный феномен там и тогда, когда становятся «выгодными», способствуют более качественному выживанию общества. И славянские племена так же постепенно закрепляли в своём обиходе милосердные ритуалы и гуманное поведение, о чем свидетельствуют письменные источники древности. В них отмечены гостеприимство, ласковость славян, заботливое обхождение с пленными. При этом умерщвление старых, вдов, слабых в сакральных ритуалах постепенно отмирает, трансформируется в символические ритуальные игры молодежи.

Миролюбие славян формировалось под влиянием: быта, основных занятий (земледелие), типа общественного устройства; особых географических и природных факторов, влияющих на формирование темперамента; необходимости коллективной защиты от соседних племен; деятельности просветителей Кирилла и Мефодия, создавших в 898 г. единый книгописьменный славянский язык, способствовавший формированию особой славянской духовности россиян, отличающейся предрасположенностью к добру и справедливости, сострадательности.

Весь ход социально-экономического и культурного развития восточных славян подготовил благоприятную почву постепенного восприятия ими православной христианской веры. Она была созвучна с характером, нравами русского народа, его природной духовностью и открытостью.

В этой связи обращает на себя внимание некоторая односторонность в подходах западных и отдельных отечественных исследователей к выявлению сущности русской духовности, ее истоков, абсолютизирующих при этом значение христианства и отрицающих тем самым естественноисторическую первооснову и самобытный характер россиян. Например, английский историк А. Тойнби в своей схеме развития земных цивилизаций исключает русскую цивилизацию, относя ее формально к восточно-христианской. Русский философ Н. А. Бердяев утверждал, что «душа русского народа сформирована православной церковью…».

Е. Г. Лозовская, Е. С. Новак, В. Г. Краснова считают, что архаическая парадигма помощи у древних славян пронизана языческим миросозерцанием, мироощущением, что находит свое отражение в способах помощи и взаимопомощи.

Один из главных символов древних славян – круг (колесо). Он – символ целостности, стабильности и основательности. Для языческого миросозерцания характерным было то, что человек не ощущал себя в обособленности и единичности, не противопоставлял себя космосу, а растворялся в нем, оставаясь таким же целым, как и космос, природа. Эта целостность достигалась общинным существованием, обрядовой и трудовой деятельностью.

Даждьбог (бог-деятель) наделял богатством, наследием. Стрибог – распределял богатство. Эти два бога выступали как некое парное единство. Не менее интересно божество Белобог (Белун). Как утверждает А. Фаминцын, в белорусском эпосе это бог богатства и милосердия. Боги выступали активными помощниками в наиболее ответственных жизненных ситуациях. Параллельно с парадигмой индивидуальной помощи возникают формы взаимоподдержки. Они связаны не с индивидуальными формами защиты, а с коллективными, когда поддержка оказывается семье, соседской общине, целому роду.

Братчина – более поздняя форма почитания богов. Если у мужика осталась несжатая десятина, то в первый праздничный день после обедни он звал «помочь», от которой никто не отказывается. При коллективных «помоганиях» наблюдается разделение труда, где разные виды работ выполняют различные группы: пахали мужчины, боронили женщины, сеяли старики. Общинно-родовые формы помощи и поддержки связаны с языческим родовым пространством, в качестве которого выступает «вервь» – круговая порука. В языческую эпоху через нее была заложена традиция заботы о слабых и немощных – стариках, детях, женщинах.

Философия целостности закрепляет помимо принципов существования и архетипические (изначальные, врожденные) страхи – страх одиночества, оторванности от сообщества. На пересечении этих координат – целостности и одиночества – выстраивались определенные мифологемы бытия, которые требовали создания механизмов охраны и защиты целостности – обожествления этих процессов.

Почитание богов тесно взаимосвязано с оформлением института праздников. Они являлись неотъемлемой частью быта в древнейшей общности. Кроме того, эти праздники выполняли функцию «мирного перераспределения имущества» и натуральных продуктов. По мнению К. Жигульского, праздники являлись механизмом экономического равновесия, совместного потребления в ситуациях социального и экономического неравенства.

Культовые традиции почитания богов тесно связаны с ранними механизмами распределения и перераспределения. Они выступали определенной системой помощи и поддержки на уровне сакральных отношений. Это помогает понять, почему столь велико количество праздников в году, которые справляли наши предки. Исследователь истории праздников XIX в. А. Ермолов фиксирует, что помимо официально установленных 80 праздников в отдельных местностях отмечали свои (общее число достигало 150).

Если учесть, что многие праздники могли длиться от трех до восьми дней, то это становилось существенным подспорьем в распределении и перераспределении материальных благ. Такие формы поддержки достаточно широко были распространены не только у славян. Они встречались в Древней Греции и Древнем Риме и часто служили средством манипулирования общественным сознанием.

Появление института волхвов способствовало зарождению определенного регулятора общественных, групповых отношений. Их деятельность разворачивалась в обстоятельствах кризиса экономического, социального, личностного, когда необходимо было разрешить ту или иную проблему. В. Н. Татищев приводит следующий пример: когда у Изослава родился сын Всеслав, то на голове у него было язвенно, «волхвы же призванные сказали матери его, дабы она язвенно повязала ему на голове, и всегда бы носил до живота своего, что он и носил до самой смерти «на себе».

Действия волхвов имели сакрально-мифические установки. Они подкреплялись определенными ритуальными действиями, и, что очень важно, действия эти неразрывно связаны с идеологией поддержки. Оказание поддержки на уровне «жизнь – смерть» характеризует ранние формы защиты субъектов помощи. Не случайно именно волхвы устраивали погребальные игры рода, поскольку они выступали в качестве «проводника к смерти».

Институт вдов оформляется у славян незадолго до принятия христианства (до этого вдову сжигали с умершим мужем). Сельская община предоставляла ей землю, оказывала помощь продуктами. Как «чистые», находясь близко к миру смерти, вдовы обмывали и обряжали умерших. В качестве «отдара» они получали вещи покойного. Если доверять свидетельствам Ахмед Ибн Фадлапа, то согласно славянским обычаям, в погребениях, которые он сам наблюдал, имущество богатого человека разделялось на три части: «треть дают семье, за треть кроят ему одежду и за треть покупают горячий напиток». Соборование покойного было делом вдов. Возможно, они и получали одну треть.

Не менее древняя традиция – хождение за «навалным», которая встречалась еще в прошлом веке на юге Украины. Этот обычай заключался в том, что нуждающейся женщине оказывали помощь продуктами, как правило, осенью, после уборки урожая. При этом соблюдался своеобразный ритуал. Он включал в себя особым образом организованный приход в дом, где будет оказана помощь: иносказательно приглашали в гости, а затем, когда «гости» приходили и приносили определенное количество запасов, предлагали им выпить и закусить.

Таким образом, уже на стадии родовой общины зарождаются механизмы поддержки тех субъектов общности, которые в силу разных обстоятельств не могут быть наравне или оказываются недееспособными.

В основе хозяйственной взаимопомощи и взаимоподдержки лежит «всякая взаимовыручка», в более узком экономическом смысле – форма обмена, зародившаяся в первобытной общине с появлением в ней распределения по труду и личной собственности. Именно эти отношения Б. Малиновский обозначил понятием «реципрокация», т. е. постоянная циркуляция между субъектами общины на основе их взаимных обязательств.

Старики и дети относились к одной социовозрастной группе. Поэтому термин «сирота» распространялся на тех и других. Но формы их поддержки были различны.

Формой поддержки стариков было выделение общиной для них особого участка земли – косячка для заготовки сена. Или дряхлого старика определяли на постой то к одному, то к другому члену общины. Пожилые люди селились недалеко от общины, на погостах, строили себе кельи и жили за счет подаяния.

Институт детского сиротства вырос из домашнего рабства: детей отдавали, продавали в рабство, чтобы сохранить жизнь в голодные годы. Для оказания помощи сиротам складывались различные социальный институты, основные из которых рассмотрим далее.

Приймачество. Принимали в семью сироту люди позднего возраста, когда им было трудно справляться с хозяйством или они не имели наследников. Сирота почитал своих новых родителей, вел хозяйство и должен был их похоронить.

Фетимизация. Сироте могли назначить «общественных» родителей, которые брали их на свой прокорм. Однако если сирота имел хозяйство, община противодействовала усыновлению. Такие сироты назывались выховапцами, годованцами.

Общинная, мирская помощь детям. Ребенок переходил из дома в дом на кормление. Оберегами выступали отдельные вещи, растения (береза, дуб, осинка), предметы костюма, домашней утвари. Таковыми являлись пояса и полотенца. Семантическая магика круга присутствует и здесь. Согласно исследованиям И. Кремлевой, пояс надевали ребенку после рождения, он оберегал его от злых духов. Древнейшие языческие атрибуты оберега были сохранены и в христианской культуре. Например, иконы помимо культового предназначения имели и оберегающую функцию. Нельзя не обратить внимание и на распространение такого явления, как признание икон чудотворными. До сегодняшнего дня почитаются и наделяются чудотворной силой иконы Иверской, Казанской, Владимирской, Смоленской Божей Матери, Утоли моя Печали, Троеручицы.

Ранние формы поддержки первоначально носили ритуальный характер и до XIX в. сохранили форму народных праздников. Можно различить обязательные внесезонные и сезонные «помочи». К первому виду относятся виды поддержки, обусловленные экстремальными ситуациями (пожарами, наводнениями, массовым падежом скота). При этом отдавали часть приплода скота, помогали по хозяйству, строили дом, мельницу. К этим видам можно отнести сиротские и вдовьи «помочи», когда данная группа снабжалась за счет общества хлебом, дровами, лучинами.

Толоки – вид помощи, который включал в себя не только совместную обработку земли, но и перевозку сена, хлеба, навоза. Складчина – не только совместное кормление, но и совместные заготовки корма для скота. Супряга – совместное использование рабочего скота.

Сезонные «помочи» связаны с сельскохозяйственными работами: покос угодий, сбор урожая. Праздник проводился либо всем селением, либо несколькими семьями в складчину, где каждый субъект предоставлял какую-либо долю продуктов на общественные нужды. Подобные праздники назывались ссыпками, мирщиной, ссыпщиной. В XIX в. во многих уездах такие праздники были еще достаточно распространены и собирали на взаимное угощение в Петров, Ильин и Спасов день до двадцати пяти деревень. На праздник в честь Бориса и Глеба приготовлялась общественная яичница. Однако помимо форм взаимоподдержки праздники, возможно, являлись и «общественными милостынями». В русских селениях XIX в. на праздники собирались нищие и богомольцы, численность которых в отдельных случаях достигала десяти тысяч, причем кормили и содержали их в течение трех дней за общинный счет.

Другим важнейшим механизмом закрепления реципрокных отношений, связанных с сакральными установками, были родовые обряды почитания предков. Умершие предки обожествлялись. К ним обращались через культовые обряды, что в итоге привело к определенному родовому единению.

В честь умершего устраивались тризны, погребальные состязания, игрища, трапезы, причем это наблюдалось у многих народов. Считалось, что покойник невидимо присутствует и принимает участие во всеобщем действии. Согласно исследованиям Б. Рыбакова, умершие предки содействовали плодородию и урожаю. Такая форма помощи – дар – требовала отдара. Непременными участниками этих трапез были магические посредники из потустороннего мира: нищие, странники, колядники, которым раздавалась «справа» в виде блинов.

И в день похорон, и в дни поминовения родственники жертвовали определенную милостыню, «справу». Это была «милостыня с рук». Культ поминания предков затем закрепился и в христианской практике, когда на Семицкий четверг поминали родителей. В этот же день шли за город в скудельницы, на братские могилы, где устраивалось общественное погребение тех, кого не могли похоронить зимой.

Последний аспект сакрализации процесса помощи – культ героя. Показательны в этом отношении княжеские пиры, которые собирали дружинников. Дружинник не только ходил на прокорм к князю, он столовался у него, пиры – его право. В княжеских сенях среди медопития складывались высокие христианские добродетели: милость, пищелюбие и страннолюбие (Е. Аничков).

Принимать участие в княжеских пирах может не только дружинник, занимающий почетное место, но и все пришедшие на пир. Легенды и сказания славян о княжеских пирах непременным участником трапезы называют калика-перехожего, нищего странника. По свидетельству И. Прыжова, греческая церковь задолго до принятия христианства на Руси посылала туда монахов – паломников, которые приносили «богатую милостыню» из славянских земель. Возможно, что княжеские пиры были одним из ее источников.

Сохранение единого общинного пространства между князем и дружинниками вызывало определенные формы помощи и взаимопомощи, связанные с выкупом пленных. Этот факт зафиксирован договорами князя Олега с Царьградом.

3. Благотворительность в христианской Руси. Крещение Руси в 988 г. в период княжения в Киеве Владимира пришло на подготовленную почву социально-экономического и культурного развития восточных славян, сделало возможным постепенное восприятие ими православной христианской веры. Развитие благотворительности в России после принятия христианства происходило постепенно, в несколько этапов.

Первый этап IX–XIV вв. – благотворительность существовала как деятельность отдельных лиц и церкви и не включалась в обязанности государства. Князь Ярослав Владимирович в 1016 г. организовал сиротское училище на 300 юношей, что можно считать началом официальной государственной социальной помощи. Все монастыри и храмы обязательно содержали больницы, богадельни или приюты. Создавались также скудельницы сторожки при кладбищах, куда привозили брошенных детей.

Призрение бедных и убогих постепенно становилось предметом постоянного внимания княжеской и духовной власти.

По мере укрепления государства в развитии общественного призрения стали более четко определяться два взаимно дополняющих друг друга направления. Первое – продолжение традиций Владимира Мономаха, показывающих пример личного благодеяния, второе – усиление организующего начала, совершенствование форм и масштабов государственного общественного призрения при сохранении и поощрении благотворительной деятельности церкви.

Церковь взяла под свой контроль всю юридическую сторону благотворительности общества. Именно церковь собирала подаяния для тех, кто не мог самостоятельно прокормиться. В период голода она продавала дорогие предметы утвари и полученные средства тратила на пропитание нуждающихся, а также выкуп пленных. Церковь имела целую сеть институтов: заведения для содержания стариков, бедных, больных, сирот, престарелых, для воспитания и обучения юношества. Активная роль отводилась верховному духовенству: наблюдение за выполнением многочисленных правил, в частности о выкупе пленных и предоставлении им свободы, о детях, брошенных родителями; организация попечительства.

В XI в. возникают крупные монастыри как «закрытые организации для религиозных потребностей княжеской семьи». Позднее появляются мирские монастыри. Мир выбирал и финансировал церковный клир, чтобы он служил филантропическим целям, на случай старости, болезни, инвалидности. При монастырях создавались свои лечебницы.

Церковная практика помощи с первых лет христианства до становления государственности на Руси развивалась по двум основным направлениям: помощь через монастыри – монастырская система помощи и через приходы – приходская система помощи. Наряду с данными видами поддержки существовала и языческая форма помощи – слепня, подаяние. Она затем переосмысливается в контексте христианской морали как милостыня.

Монастырская система помощи связана с двумя основными этапами развития монастырей. Первый – объединение земель вокруг монастырей в центральной части Руси (XIV–XVI вв.), второй – колонизация Севера (XVI–XVII вв.).

Ктиторские монастыри заложили основу пансионной системы поддержки не только для мужчин, но и женщин. Многие русские княгини и их мужья специально строили монастыри для проведения оставшегося срока жизни в его стенах. В XIV в. меняется характер монастырского управления. На смену ктиторским монастырям, основанным князьями и епископами, приходили монастыри-вотчины. Они скупали земли и становились крупными земельными собственниками. Дополнительному их обогащению способствовали всевозможные вклады, дары и освобождение от пошлин со стороны князей, которые искали в лице церкви союзников. Крестьяне шли в монастыри, ибо они освобождались от пошлин и податей, от юрисдикции местных властей. Именно приход работного люда делает монастыри сильными и изобильными. Однако постепенно желающим попасть за монастырские стены предлагалось вносить все большие и большие суммы, то есть устанавливалась своеобразная система закрытого призрения.

Монастыри выполняют четыре основных функции: лечение, обеспечение неимущих (милостыня), обучение и контроль. Постригающиеся в монашеский сан обязаны были приносить дар (в основном в виде земельных угодий) монастырю, что позволяло вести стабильную и сытую жизнь в его стенах. Так складывается пансионная система поддержки.

Став крупнейшими собственниками, монастыри столкнулись с государственной властью. Окончательное подчинение церкви государственной власти произошло в XVIII в. В этот период развивается государственное призрение. Оно создается на основе ограничения власти церкви, в том числе и деле призрения. Постепенно с развитием структуры управления государства возникают ведомства, которые берут на себя функции защиты и порядка, то есть появляется то передаточное звено между волей князя и поступком, действием, которое направлено на помощь и поддержку нуждающимся. Приказы как гражданская система поддержки становятся ведущей формой помощи и защиты, контроля за церковной жизнью. Например, приказ Большого двора выдавал милостные деньги монастырям и церквям из государственной казны, Полоняничный приказ ведал выкупом пленных.

При Иване IV закладывается традиция, согласно которой верховная власть начинает контролировать церковь. В судебниках 1550 г. впервые ставился вопрос о правомерности призрения лиц, не являющихся клиентами церкви. В решениях Стоглавого собора (1551 г.) царя Ивана IV наиболее четко прозвучала идея о необходимости общественного призрения. Ставилась задача (гл. 73) выявить во всех городах всех прокаженных и престарелых, построить для них в каждом городе мужские и женские богадельни и содержать их там, обеспечивая одеждой и питанием за счет казны.

В период массового голода государством регулируются цены на хлеб. В 1603 г. появляется указ, разрешающий отпускать на волю во время голода работные семьи на прокорм без оформления отпуска на волю. Система санитарно-полицейских мер против распространения морового поветрия подкрепляется законами и указами. Подьячие, решеточные приказчики оповещали население о падеже скота, контролировали качество мяса.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

1

Арнольдов А. И. Живой мир социальной педагогики (В поддержку актуальной науки). М.,1999.136 с.

Вернуться

2

Липский И. А. Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики. Педагогика, 2002, № 10.

Вернуться

3

Мудрик А. В. Социальная педагогика: учеб для студ. пед. вузов. М.:Издат. центр «Академия», 1999. С. 7.

Вернуться

4

Василькова Ю. В., Василькова Т. А. Социальная педагогика: курс лекций. М.: Издат. центр «Академия»,1999. С. 18.

Вернуться

5

Мудрик А. В. Социальная педагогика: учеб для студ. пед. вузов. М.:Издат. центр «Академия», 1999. С. 5.

Вернуться

6

Социальная педагогика: курс лекций / ред. М.А. Галагузова. М.: ВЛАДОС, 2000.С. 57, 68.

Вернуться

7

Семенов В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М., 1986. С. 16.

Вернуться

8

Краевский В. В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика, 1997, № 4, С. 113.

Вернуться

9

Сокольников Ю.П. Предисловие к кн. Р.В.Соколова «Социальная педагогика детско-подросткового клуба по месту жительства» М., 2004.

Вернуться

10

Социальная педагогика: монография/под ред. В. Г. Бочаровой. М., 2004. С. 31.

Вернуться