Елена Сурудина
Современные концепции образования за рубежом: Учебное пособие

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Московский педагогический государственный университет»

Рецензенты:

О. А. Костюченко, кандидат философских наук, зав. отделом международных академических связей Института развития образовательной политики МГУ им. М. В. Ломоносова

Ю. А. Дмитриев, доктор педагогических наук, профессор кафедры дошкольной педагогики МПГУ

Предисловие

Развитие международного образовательного пространства в первое десятилетие XXI века характеризуется глобальным реформированием национальных систем образования. Объективными причинами, определяющими необходимость обновления образовательных концепций, затрагивающих цели и содержание образования, являются процессы демократизации и интеграции мировых сообществ, изменение информационной реальности современного образования, динамика мирового рынка труда и изменение критериев к оценке качеств специалистов, их профессиональной подготовке.

Процессы интеграции, затронувшие все страны мира, постепенно превращают мировое образование в международную научную лабораторию, в которой формируется общее поле педагогической культуры, вырабатываются единые подходы к стратегии и приоритетам развития мирового образования в целом и национальных образовательных систем, в частности.

Включение России в активный конструктивный диалог с зарубежными странами требует от отечественных педагогов известного уровня компетентности, информированности, владения необходимыми знаниями о состоянии и современных тенденциях развития зарубежного образования, их соотнесения с отечественными приоритетами, умениями разграничивать общее, особенное и единичное в развитии мировой школы, определять возможные границы переноса достижений западных стран в российскую образовательную практику.

Перспективным направлением в реализации современных требований к профессиональной подготовке педагогов является изучение современных концепций образования за рубежом.

Известно, что изучение мировых образовательных систем обеспечивает целостное видение современных проблем образования, помогает лучше осознавать перспективы отечественной педагогической школы, направлять и прогнозировать ее развитие.

Кроме этого, изучение зарубежных образовательных концепций имеет значительный потенциал для формирования у студентов педагогической культуры, профессиональной эрудиции, воспитания открытого менталитета и толерантности к другим национальным системам ценностей и научных ориентиров, развития аналитических умений и критического мышления.

Цель учебного пособия ориентировать студентов на изучение теоретических основ развития зарубежной педагогики, альтернативных и традиционных зарубежных концепций и моделей обучения и воспитания, актуальных проблем модернизации образования в современном мире, особенностей и общих тенденций развития образовательных систем в зарубежных странах, опыта их реформирования, системы подготовки педагогических кадров за рубежом.

Учебное пособие написано в соответствии с рабочими программами учебных дисциплин: «Психолого-педагогические концепции развития, воспитания и обучения детей», «Психолого-педагогические основы развития, воспитания и обучения детей».

В основу учебного пособия положены авторские программы учебных дисциплин: «Психолого-педагогические концепции развития, воспитания и обучения детей», «Теоретические основы психологии и педагогики развития детей».

Большинство тем лекционных и семинарских занятий получили освещение в учебном пособии. Темы отдельных занятий могут быть освоены студентами в процессе самостоятельной работы.

В пособии приводятся мнения известных российских и западных исследователей по вопросам зарубежного образования, используются данные программных и нормативных документов национальных и международных организаций по образованию, факты из зарубежной периодики, официальных web-сайтов.

Глава 1
Теоретические основы развития зарубежных концепций образования

Актуальные направления развития зарубежного образования тесно связаны с поиском новых научно обоснованных подходов и целевых установок к содержанию и организации образовательного пространства в соответствии с приоритетами и потребностями постиндустриального общества, с задачами защиты западных культурных и этических ценностей. На Всемирном форуме ЮНЕСКО (Республика Корея, 2015 г.) принята Ичхонская декларация «Образование – 2030», содержащая новую концепцию образования на ближайшие 15 лет. В ее резолюции обосновывается устойчивая зависимость будущего развитие мирового образования от опоры на фундаментальные научные и теоретические подходы [5].

Современный образовательный процесс в зарубежной педагогике основывается на теориях, которые формировались и эволюционировали на протяжении многих веков. Практически любая современная концепция воспитания и развития личности базируется на философских и психолого-педагогических идеях прошлого. Обращение к изучению и критическому анализу данных идей является первостепенным условием создания новых, переосмысления и адаптации к современным условиям уже существующих образовательных концепций.

Анализ литературы по истории и теории мировой педагогики показывает, что в человеческом обществе на протяжении веков можно выделить два глобальных направления в развитии педагогической мысли: первое – авторитарная педагогика, школа послушания и второе – гуманная педагогика, школа свободы. В названных педагогических направлениях отражен общий характер образования, задачи, методы и формы воспитания, характер взаимодействия педагога с ребенком, установки, цели и принципы педагогической деятельности. Наличие этих направлений можно проследить как в истории зарубежного образования, так и в современных зарубежных образовательных моделях. При этом следует отметить, что на рубеже XIX–XX веков начала складываться устойчивая тенденция переориентации западной школы на ориентиры свободной, гуманистической педагогики. Можно сказать, что человечество в образовании идет от жесткой, авторитарной школы к гуманному, личностноориентированному воспитанию.

Для более детального осмысления существующих направлений в развитии мировой педагогики обратимся к выделению характерных особенностей авторитарной и гуманистической педагогики.

Авторитарная педагогика – направление в педагогике, опирается на идеи авторитаризма (от лат. aucturitas – власть, влияние), антидемократической концепции и практики властвования. В условиях авторитаризма игнорируются свобода самовыражения и индивидуальность личности. Авторитарная педагогика утверждает идею подчинения ребенка воле воспитателя, отстранения его от участия в воспитательном процессе, подавления инициативы. Подчинение носит, как правило, бессознательно-подражательный характер.

В практике авторитарной педагогики реализуются следующие принципы:

принуждения и подчинения;

приоритета целевой установки, ориентированной на формирование знаний, умений и навыков;

неоспоримого авторитета педагога;

субъектно – объектного отношения воспитателя с детьми; монологичности обучения и воспитания.

Гуманистическая педагогика – направление в педагогике, ориентирующее на свободный выбор и учет индивидуально-личностных интересов и возможностей субъектов педагогического процесса, основанное на признании личности ребенка как высшей человеческой ценности. К основным принципам гуманистической педагогики, сложившимся в зарубежном образовании, следует отнести:

гуманизм и демократизм в образовании, построенный на уважении, доверии, интересе к личности ребенка;

принцип диалога, в процессе которого обеспечивается взаимопонимание и согласование позиций взрослого и ребенка, создается атмосфера равноправия сторон, взаимного уважения, принятия и сопереживания.

принцип гармонизации отношений ребенка и детского сообщества;

принцип педагогической поддержки;

принципа саморегуляции;

принцип педагогического сопровождения;

принцип субъектного опыта;

принцип свободы выбора воспитания и образования;

принцип самостоятельного развития;

принцип социальной интеграции;

принцип педагогического содействия.

Основные концептуальные позиции гуманистической и авторитарной педагогики нашли свое отражение и трансформацию в современных базовых моделях зарубежного воспитания, которые, как правило, представляют собой синтез педагогических, философских, психологических и естественнонаучных теорий. К наиболее известным теоретическим позициям современных концепций воспитания и развития личности можно отнести прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм. В каждой из названных научных теорий определено свое видение того, к чему должен стремиться воспитатель и какие ценности образования являются вектором его деятельности.

Во второй половине XIX – начале XX в. получила развитие прагматическая теория воспитания и развития, основанная на философии прагматизма (от греч. прагма – дело), выступающая за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии Ч. Пирс и У. Джемс претендовали на создание новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Прагматизм признает в качестве главной ценности образования практическую пользу. В педагогике идеи прагматической философии наиболее успешно реализовал Дж. Дьюи (США), создавший оригинальную воспитательную систему, которую назвал «инструментализмом».

В основе прагматической теории воспитания лежат следующие ведущие положения: воспитание рассматривается как приспособление к жизни, связь обучения и воспитания, школы и жизни; в учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность детей, развивать и стимулировать ее; поощрение и развитие детской самостоятельности; практическая направленность и полезность деятельности, выполняемой детьми в воспитательном процессе; содержание образования должно полностью определяться интересами ребенка.

Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями, что в 1960-е гг. привело к кризису американской школы [3].

В 1970-х годах произошла трансформация идей педагогического прагматизма в неопрагматическую теорию воспитания, сущность которой сводится к самоутверждению личности и усилению индивидуалистической направленности воспитания. Идейными сторонниками этой теории были А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс, Т. Браммельд и др. К. Роджерс считал, что «полноценно функционирующий человек» осознает свои потребности, чувства и готов к саморазвитию, личностному росту и самоутверждению, способен выбирать из различных вариантов поведения то, что отвечает его индивидуальному развитию. В результате почти тридцатилетних клинических обследований и наблюдений К. Роджерс пришел к заключению, что внутренняя, скрытая индивидуальность природы человека ориентирована на движение вперед к поставленным целям, человек будет развиваться оптимально и эффективно, для этого ему нужно предоставить возможность раскрыть врожденный потенциал [4].

По А. Маслоу источники роста и гуманности личности лежат только в самой личности, они ни в коей мере не созданы обществом. В соответствии с данной теорией общественные нормы и принципы могут только мешать самовыражению человека, его росту. В своих действиях человек ничем не связан, он руководствуется только своими желаниями [2].

Несмотря на гуманистическую направленность идей неопрагматизма, по мнению И. П. Подласого, в данной теории есть серьезный недостаток: полное отсутствие ограничений в развитии личности на практике нередко сталкивается с неумением личности выстраивать взаимодействие с другими людьми, что не может не ограничивать индивидуальное развитие и самоутверждение личности [3].

Основные положения педагогики неопозитивизма. Теория неопозитивизма зародилась в рамках классического позитивизма, на основе этических идей Платона, Аристотеля, Канта, Юма, и получила широкое распространение в зарубежном образовании. Современный педагогический неопозитивизм получил название «новый гуманизм», также употребляется термин «сциентизм» (от англ, science – наука). Виднейшими представителями «нового гуманизма» являются П. Хере, Дж. Вильсон, Р. С. Питерс, А. Харрис, М. Уорнок, Л. Кольберг и др. Свою основную цель они видят в том, чтобы исключить манипулирование поведением личности и создать условия для ее самовыражения, свободного выбора поступков и тем самым предупредить опасность унифицированных форм поведения. Для достижение этой цели, по их мнению, необходимо формировать иерархию интеллектуальных способностей, которые определяют моральную зрелость личности. В связи с этим основная задача воспитания состоит в формировании рационально мыслящей личности [1].

Кроме этого, из воспитания должны быть устранены мировоззренческие идеи, так как социальная жизнь в современных условиях нуждается в рациональном мышлении, а не в идеологии.

В полной гуманизации системы воспитания сторонники нового гуманизма видят главное средство утверждения справедливости во всех сферах общества как высшего принципа отношений между людьми.

Сторонники сциентизма утверждают, что человек сам программирует свое развитие, которое воздействует на его социальный опыт. Поэтому в воспитании главное внимание должно быть уделено развитию человеческого «Я».

Экзистенциализм (от лат. existencia – существование) – влиятельное философское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Каждая личность – неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек – носитель своей нравственности. Общество, коллектив вредят нравственной самостоятельности личности, так как социальные институты направлены на унификацию личности, ее поведения. Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики – Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах, У. Баррет, О.Ф. Больнов и др. центром воспитательного воздействия считают подсознание: главное – настроение, чувства, импульсы, интуиция человека, а сознание, интеллект и логика – второстепенны. Также они выступают и против установок сциентизма, отрицают опору воспитания на науку на том основании, что каждый человек строго индивидуален. По их мнению, формирование уникальной, неповторимой личности – это процесс самовоспитания и саморазвития. Роль педагога заключается в создании свободной атмосферы, не ограничивающей процесс самовыражения личности. Роль педагога заключается в помощи ученику обрести устойчивую внутреннюю нравственность, искусство смотреть внутрь себя.

Неотомизм – религиозное философское учение. Основоположник неотомизма – Ж. Маритен. Представители – У. Каннингам, У. Макгакен, Р. Ливингстон, Е. Жильсон и др. Неотомисты признают существование объективной реальности, но определяют ее зависимость от воли Бога. По утверждению неотомистов, сущность мира не постижима наукой. Нужно совершенствовать «истинное образование», которое состоит в приобщении молодежи к культуре на основе религиозных ценностей, общечеловеческих добродетелей: доброты, честности, любви к ближнему. Воспитание должно строиться на приоритете духовного начала. Педагогическая наука не может определить цели воспитания. Только религия знает ответ на вопрос об истинной сущности человека, его предназначении. При этом сторонники неотомизма не отрицают роль педагогики в воспитании человека, но ограничивают ее функции лишь определением методов, обеспечивающих «истинное образование».

Бихевиоризм (от англ, behavior – поведение) – психолого-педагогическая теория воспитания, ее основоположником является американский философ и психолог Дж. Уотсон. Согласно этой теории воспитание должно основываться на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение. Основное положение данной концепции определяет зависимость поведения (реакции) от раздражителя (стимула). Необи-хевиористы Б. Ф. Скиннер, К. Халл, С. Пресен и др. дополнили данную зависимость положением о подкреплении. Формирование заданного поведения в необихевиоризме можно представить в виде схемы «Стимул – реакция – подкрепление». Сторонники этого направления исключают самовыражение личности как главной цели воспитания. Они исходят из установки, что человек «обучаемое существо», что именно в процессе обучения формируются все нормы его поведения [1]. Процесс воспитания, развивающийся в соответствии с рекомендациями сторонников необихевиоризма, ориентирован на то, чтобы создать в учебных заведениях атмосферу напряженной умственной деятельности, управляемой с помощью рациональных алгоритмов, всемерно стимулировать индивидуальную деятельность, соперничество в борьбе за высокие успехи, воспитывать качества «индустриального человека», обладающего такими качествами, как деловитость, организованность, дисциплинированность, предприимчивость.

В рамках теории бихевиоризма Б.Ф. Скиннер создал теорию технократической педагогики. Он исходил из того, что задачей воспитания является формирование «функционального» человека – исполнителя, адаптированного к жизни, подготовленного к выполнению соответствующих социальных ролей (гражданин, работник, семьянин, потребитель). По этой теории воспитание следует строить на рациональной научной основе программирования и управления. Процесс формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и достигать проектируемых результатов. Воспитание понимается как модификация поведения – выработка «правильных» поведенческих навыков. По мнению Б.Ф. Скиннера, моральное развитие человека заключается в умении успешно адаптироваться, приспособиться к окружающей среде, причем характер этого приспособления в корне не отличается от приспособления биологических организмов к природе.

Несмотря на выраженную авторитарную направленность, теория необихевиоризма внесла и ряд важных конструктивных идей в теорию обучения: внедрение электронно-вычислительной техники для обработки диагностических данных, использование новых технологий, в частности программированного обучения, которые нашли распространение как в зарубежной, так и отечественной педагогике.

Вопросы

1. Какие глобальные направления традиционно выделяют в мировой педагогике?

2. Какие принципы раскрывают сущность гуманистической и авторитарной педагогики?

3. Кто является автором инструментальной педагогики?

4. В чем состоит сущность гуманистической позиции теории неопозитивизма?

5. Какие идеи К. Роджерса созвучны позициям современного образования?

6. Какие черты авторитарной педагогики характеризуют теорию необихевиоризма?

Задания для самостоятельной работы

1. Дайте сравнительную характеристику зарубежным педагогическим теориям с позиции реализации авторитарных и гуманистических идей.

2. Определите собственную позицию, сформулируйте вопросы и подготовьтесь к дискуссии: «Настоящее и будущее зарубежной педагогики»

Литература к разделу

1. Зинченко В. В. Современные концепции образования и воспитания на Западе // Вестник МИЭП. – М.: Изд-во МИЭП, 2013. № 4 (13). С. 7–16.

2. Нигматов З.Г. Гуманистические основы педагогики: Учебное пособие. – М.: Высшая школа, 2004.-400 с.

3. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Кн.1: Учебник для студ. пед. вузов. – М.: Владос, 2000.-256 с.

4. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. – М.: Издательская группа «Прогресс», «Универе», 1994.-480 с.

5. Инчхонская декларация «Образование – 2030». [Электронный ресурс]. URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002331/233137r.pdf (дата обращения 21.09.2016).

Глава 2
Актуальные проблемы модернизации образования

В последние десятилетия как у нас в стране, так и в зарубежных странах прослеживается закономерный рост престижа образования. Образование рассматривается в качестве главного условия и мощного стимула в развитии социально-экономических и политических процессов, происходящих в современном обществе. Реакцией на требование времени стала активный поиск путей обновления содержания образования, создание инновационных технологий обучения и воспитания, применение новых форм организации педагогического процесса.

Несмотря на особенности развития образовательной ситуации в различных странах и регионах, сложившийся культурно-исторический и национальный опыт, в мировом образовании выделяются общие, актуальные для всех стран направления модернизации. К ним можно отнести: процессы демократизации и интеграции в сфере образования, дифференциацию обучения, медиаобразование, внедрение информационных технологий, поликультурное воспитание.

2.1. Демократизация образования

Главной целью «Глобальной программы развития образования до 2015 г.», принятой ЮНЕСКО (2010), является «Образование для всех». В этой связи проблема демократизации образования на всех его ступенях признана приоритетной в развитии мировой образовательной политики.

Рассматривая демократизацию как многоаспектный и многопроблемный процесс, отечественные и зарубежные ученые Иоширо Канемацу, Такэда Масанао (Япония), Колеман, Джейкс (США), Дуглас (Англия), Перну, Гонверс (Швейцария), Чеккелни, Тоноуччи (Италия), Р. Винклер (Германия), А. Басис (Франция), Джуринский А.Н., Малькова 3. А., Цейкович К. И. (Россия) отмечают два подхода в понимании демократизма:

эгалитаристский подход, царивший до конца 1980-х гг. в школьной политике во многих развитых странах, например в СССР и Японии, основанный на уравнительном принципе (ориентация на «усредненного ученика») и принципе единообразного образования. Ограниченность данного подхода состояла в недооценке значимости индивидуального личностного роста учащихся;

антиэгалитаристский подход в понимании демократизма школьной системы основан на принципах преемственности и непрерывности образования, идеях вариативности, дифференциации, диверсификации образования [1]. Такой подход сейчас разделяют ведущие страны мира.

Стивен Керр, профессор педагогики университета штата Вашингтон (Сиэтл, США), пишет: «Вопросы о том, что может означать выражение “демократическое образование”, и о том, как реализовать демократические идеи в школьной практике, были важнейшими в дискуссиях деятелей образования на Западе в конце XX века. Правильная практика демократии способствует становлению личностного самосознания и рефлексивности будущих граждан, что позволяет им видеть общественные проблемы, представлять их на общественное обсуждение. Освоение этого процесса становится сердцевиной демократического образования, что делает его таким важным и необходимым для нашего современного, постоянно усложняющегося мира» [3, с. 4].

В июне 2003 г. на конференции Сообщества демократий, посвященной демократическому образованию (Покантико, Нью-Йорк), был принят Глобальный стратегический план развития демократического образования. В этом документе была дана характеристика демократического образования. Эффективное демократическое образование включает в себя: развитие у молодежи общественной активности и чувства разделенной ответственности, расширение навыков участия в общественной жизни, которые дают учащимся возможность адекватно реагировать на проблемы своего общества; широкое использование интерактивных и практико-ориентированных методов обучения, а также подхода, который ставит учащегося в центр образовательного процесса; практикование культуры демократии и мира во время самих учебных занятий и в жизни школы в целом, а также во взаимодействии школьного сообщества с обществом.

Созвучными с выделенными признаками систем образования демократического типа являются приоритеты государственной образовательной политики, принятые в России в 1990-е гг.:

• приоритет интересов личности и удовлетворение личностных образовательных потребностей (как цель и критерий эффективности деятельности системы образования);

• принцип равенства образовательных возможностей;

• государственный характер образования;

• светский характер образования;

• приоритет альтруистической, коллективистской системы ценностей;

• интеграция федерального и регионального культурного образовательного пространства;

• демократическое управление образованием на основе стратегии управления саморазвитием [2].

В начале XXI столетия Российская Федерация перешла к модернизации отечественного образования. Концепция модернизации российского образования, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации (2001), определила, что роль образования на современном этапе развития России подчеркивает задачами ее перехода к демократическому и правовому государству Школа должна стать важнейшим фактором демократизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения, способные к сотрудничеству, обладающие чувством ответственности за судьбу страны. В утвержденной Правительством России Концепции долгосрочного социально-экономического развития страны до 2020 г. также подчеркивается значимость демократических преобразований, повышения доступности качественного образования, обеспечения прав и социальной защищенности всех участников образовательного процесса.

На сегодняшний день практически все страны с устойчивыми демократическими традициями в той или иной форме используют разные образовательные учреждения для целей демократического просвещения и обучения. Это декларируется рядом нормативных документов и активно поддерживается многими организациями. ООН, Юнеско, Совет Европы с 90-х годов XX века стимулируют деятельность государств по широкому внедрению демократического образования. Платформой для деятельности Совета Европы являются Декларация и программа воспитания граждан в духе демократии (1999, Будапешт) и Резолюция о результатах и заключениях по завершенным проектам среднесрочной программы 1997–2000 гг. (2000, Краков). На основе многолетнего опыта реализации проекта «Образование, направленное на воспитание демократической гражданственности» Совет Европы объявил 2005 год Европейским годом демократической гражданственности через образование [4].

Важным для развития демократизации образования является его открытость, включающая в себя, в частности, контроль процесса образования со стороны общественности. В такой стране, как Великобритания, в последнее десятилетие создан целый ряд негосударственных органов, занятых оценкой качества обучения. Это и Экзаменационная коллегия (Examination Board), и Управление по стандартам (OFSTED), которое совместно с Королевской инспекцией (HMI) осуществляет инспекторские проверки. Существуют также общественные органы, связанные с инспектированием, – это Форум по инспектированию (Inspectorate Forum), а также Форум инспектирования наилучших ценностей (BVIF). Британское общество по управлению в образовании (BEMAS) изучает потенциал инспектирования для усовершенствования работы школ. Имеется «Общество консультантов по образованию», в которое входят общественные лидеры, профессионалы, готовые оказать услуги образовательным учреждениям.

В США действует общенациональная Ассоциация родителей и учителей. В каждой крупной школе есть филиал этой организации. Родители – активные участники школьных реформ. В некоторых школах мнение родительских комитетов играет доминирующую роль в организации учебного процесса, вплоть до выбора программ и методов обучения.

Принципиальным положением демократизации образования является обеспечение равных возможностей в получении образования. Так, например, в США существует программа помощи учащимся из малообеспеченных семей (Gaining Early Awareness and Readiness for Undergraduate Programs). С ее помощью учащиеся и их родители получают информацию о колледжах, финансовой помощи и подготовке в колледж, а иногда обеспечиваются стипендией. Существует еще одна программа, обеспечивающая подготовку в колледж дополнительно к своей основной функции, реализуемая в колледжах, в которых учатся дети из малообеспеченных семей и инвалиды. Правительство США разработало программу дистанционного обучения (Distance Education Demonstration), рассчитанная на инвалидов, не имеющих возможность покинуть место жительства.

«Центры общественного образования XXI века» (21 Century Community Learning Centers) являются важнейшей частью американской системы образования. Они открываются на базе государственных школ и дают возможность и детям, и взрослым использовать свои способности в повышении образовательного и культурного уровня. Преподаватели, работающие в таких центрах, обучают людей непосредственно на дому. Здесь проводят подготовку в колледж, ведут занятия по искусству; обучают работе с оргтехникой и компьютерами, проводят работу с инвалидами; а также работу по предупреждению потребления наркотиков и поддержанию безопасности жизни.

Проблема обеспечения равных возможностей в получении образования охватывает все звенья образовательной системы, в том числе и дошкольные учреждения. Программа развития американского образования XXI в. рассматривает дошкольное воспитание как задачу «номер один». Программа Хэд Старт направлена на создание сети бесплатных дошкольных учреждений в районах с высоким уровнем безработицы и бедности.

Большие усилия к организации дошкольного образования прилагаются в развивающихся странах. В Индии вступила в силу программа «Комплексная служба развития ребенка», направленная на оказание медицинской, психологической, педагогической и материальной помощи детям из бедных семей, отсталых племен и каст.

Существенный показатель демократизма школьного образования – реальный уровень охвата детей обязательным обучением. Непосещаемость высока в тех странах, население которых оказывается в неблагоприятных экономических условиях. Рост непосещаемости школы даже в экономически благополучных странах свидетельствует, что этот процесс является следствием не только материальных трудностей. Следует иметь в виду, что далеко не все подростки в состоянии успешно учиться в полной средней школе. В официальной школьной политике ведущие страны мира исходят из стратегической цели покончить с социальной детерминацией при получении образования. Так, в правительственном докладе «Америка – 2000: стратегия в образовании» специально обозначено, что следует «дать всем американцам места для длительного путешествия к качественному образованию» [5].

Для устранения противоречия между относительным демократизмом школьных структур и социальными факторами неравенства при получении образования предлагаются следующие направления деятельности: во-первых, введение социальных программ в поддержку малоимущих. Во-вторых, совершенствование самих школьных систем. К числу социальных мер относятся материальная поддержка отдельных учащихся, целевые субсидии в помощь тем регионам, где качество обучения вызывает особую тревогу. Так поступают, например, в США, Франции, ряде других стран [1].

Важным вопросом в процессе демократизации образования является поликультурное образование, в силу того что подавляющее число стран не являются гомогенными ни в этническом, ни в культурном отношении. Педагоги Англии, Японии, Дании, Германии и Голландии отмечают, что демократизация образования должна строиться с учетом культурных традиций и образовательных интересов этнических меньшинств.

Изучая опыт современной педагогической теории и практики, можно выделить ряд стратегических направлений, по которым осуществляется демократизация современных образовательных систем:

преодоление социальной детерминации при получении образования;

организация массового качественного обучения;

повышение уровня квалификации педагогов в соответствии с возрастающим уровнем образовательных потребностей личности;

диверсификация и дифференциация обучения;

разработка и реализация комплекса социально-педагогических мер для защиты права и возможности получения образования в соответствии с природными способностями;

демократическое управление образовательными системами;

непрерывность образования и преемственность всех его ступеней.

Происходящие почти во всех странах процессы демократизации повышают роль образования, способствуют привлечению общества к активному диалогу и непосредственному участию в управлении образованием.

Вопросы

1. На каких основных принципах, общих для всех стран, базируется демократизация образования?

2. В каких международных документах закреплены современные направления демократизации образования?

3. Какие меры предпринимают развитые и развивающиеся страны для укрепления основ демократизации в образования?

4. Какие демократические тенденции лежат в основе развития современного дошкольного образования?

Литература к разделу

1. Джуринский А. Н. Сравнительная педагогика: Учеб, пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб, заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1998.– 176 с.

2. Закон РФ от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании» // Собрание законодательства РФ. 1996. № 3. Ст. 150.

3. Керр С. Взгляд из-за океана / Пер. с англ. И. Д. Фрумин // Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998. С. 4–5.

4. Насонова Е. В. Демократизация школы. Красноярск: КРМОО, Центр «Сотрудничество», 2005.– 144 с.

5. America – 2000: An Education Strategy / U. S. Department of Education. – Wash., 1991.

2.2. Интеграционные процессы в мировом образовании

Международная интеграция в образовании – это результат развития и углубления процесса интернационализации и доведения его до уровня интеграции национальных образовательных систем. Для интеграции характерны следующие черты:

взаимное сближение, взаимодополняемость и взаимозависимость национальных систем образования – синхронизация действий;

синхронизация действий посредством их регулирования соответствующими наднациональными институтами;

постепенное перерастание национальными образовательными системами своих государственных рамок и зарождение тенденций к формированию единого образовательного пространства как наиболее эффективной формы реализации задач.

Интеграция в образовании характеризуется стабильностью связей национальных образовательных систем, возможностями планирования и регулирования этих связей с помощью специально создаваемой правовой среды. Основными субъектами интеграции выступают образовательные учреждения различного уровня, которые путем массового включения в реализацию крупных многосторонних международных проектов и программ более эффективно начинают решать как национальные образовательные задачи, так и те, что вытекают из потребностей своего развития. Кроме образовательных учреждений, субъектами интеграции выступают отдельные национальные образовательные системы, а также различные международные педагогические организации и движения, рассматривающие активизацию межгосударственного сотрудничества в сфере образования как одно из средств его эффективного развития в постиндустриальную эпоху [5].

Интеграция в мировом образовании – тенденция, которая в конце XX – начале XXI в. становится одной из базовых категорий современной педагогики. Она развивается как в отдельных странах, так и на региональном и глобальном уровнях. Интеграция в образовании – часть сложного процесса сближения, взаимодействия и взаимопроникновения национальных структур.

В исследовании В. И. Жога, Л. С. Подымовой, В. А. Сластенина и др. выделены основания интеграционных процессов в современном образовании, к ним можно отнести: 1) появление нормативно-правового статуса интеграции (Болонской декларации и др.); 2) стремительное и лавинообразное изменение инструментальных механизмов образования и общения – появление ИКТ и среды их формирования и развития – всемирной сети Интернет; 3) изменение структурно-технологических оснований самого процесса обучения – появление технологий дистанционного обучения; 4) нарастающая волна общения, в котором коммуникативная сторона начинает играть определяющую роль; 5) развитие инновационных процессов в государственных системах образования; 6) создание новых форм образовательных учреждений – образовательных центров разной степени комплексности, переходящих на наивысшем уровне в наднациональный независимый международный образовательный центр; 7) интеграция между образовательными учреждениями с различным правовым статусом, в том числе и интеграция государственных и негосударственных образовательных учреждений; 8) возрастание роли общественных, в том числе и общественно-профессиональных сообществ [8].

Развитие международного сотрудничества, как отмечается в последних программных документах ЮНЕСКО (2002–2012 гг.), является главной целью организации и основной формой деятельности в сфере образования.

В настоящее время процессы интеграции в образовании наиболее интенсивно развиваются в странах ЕС. Основным ориентиром в развитии европейского образования является доктрина «европеизма», согласно которой жители Европы должны осознавать себя прежде всего европейцами, а уже затем французами, немцами, итальянцами и т. и. Это диктует необходимость разработки стратегии сотрудничества по «гармонизации» национальных систем образования, воспитанию молодежи в рамках двойной лояльности – по отношению к своей стране и к объединенной Европе. Интеграция образовательного пространства в странах ЕС выражается в следующих формах:

на протяжении последних десятилетий разрабатывается и осуществляется целостная политика в области среднего и высшего образования, формируются наднациональные институты координации и управления;

подготовлены и приняты ряд конвенций по взаимному признанию документов об окончании средних учебных заведений, учебных курсов и периодов обучения, дипломов о высшем образовании, ученых степеней, создающих нормативную основу интеграционного процесса в сфере высшего образования ЕС;

широкое развитие получило двустороннее и многостороннее научнопедагогическое сотрудничество университетов, обмен преподавателями и студентами, в том числе при содействии созданных целевых наднациональных программ ЕС (ЭРАЗМУ С, ЛИНГВА, ТЕМПУ С, ВИСБИ).

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.