# Инновации в науке и образовании. Сборник научных статей Международной научно-практической конференции

Коллектив авторов

Основу сборника научных статей составляют материалы Международной научно-практической конференции «Инновации в науке и образовании», которая состоялась в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» на факультете педагогики и психологии 14 ноября 2014 года. В публикуемых материалах конференции отражены актуальные аспекты инновационного образования в России и мире.

Печатается в авторской редакции.

© Коллектив авторов, 2014

© Московский педагогический государственный университет, 2014


Министерство образования и науки Российской Федерации


Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Факультет педагогики и психологии

Кафедра психологии образования

Факультет дошкольной педагогики и психологии

Кафедра английского языка гуманитарных факультетов


Кызылординский государственный университет им. Коркыт Ата (Казахстан)

* * *

## Доклады пленарного заседания

### Инновация как ценность. Л. С. Подымова. Московский педагогический государственный университет, г. Москва, РФ

Ценность инноваций рассматривается в данной статье в контексте жизненного мира человека, его стремлений и противоречий восприятия новшеств. При этом ценность инноваций понимается как значимость для человека восприятия, создания нового и одновременно его реализации и распространения.

Система ценностей играет роль повседневных ориентиров в инновационной деятельности, обозначений его различных отношений к субъектам инноваций и миру в целом. «Социум становится инновационным, а образование – одной из основных сил его развития наряду с наукой, экологией, креативной экономикой, информационной сферой. Но главное – в развивающейся культурной ситуации в центре представлений о физической основе жизни находится не машина, вырабатывающая материальные атрибуты цивилизации, а человек, способный создавать „работающее“ знание, т. е. знание, направленное на преобразование сложившегося, устаревшего порядка изменчивым новым, пригодное к использованию» [2, с. 2].

Понятие «инновация» происходит от латинского innovates (in – в, novus – новый) и трактуется как обновление, новинка, изменение. В научной литературе подчеркивается субъектный характер принятия и осуществления новшеств, установки на принятие новшества, активности и рефлексивности человека [3, с. 98].

«Инновация – вновь созданная посредством творческой деятельности духовная реальность, основное содержание которой находится в определенном противоречии с существующей традицией. В зависимости от характера творческих инноваций инновация может трансформироваться, наполняясь новым содержанием, либо разветвляться и дифференцироваться, порождая новую традицию» [3, с. 54].

Инновация как духовная реальность предполагает ценностное самоопределение личности в содержании, стратегиях самореализации, результатах, возможностях и рисках. А. О. Карпов подчеркивает: «Онтологически особой и критичной зоной наступающей культуры становятся не столько высокие технологии и научные новшества, но более всего человеческое начало, способное развить в себе ценностно-осмысленное отношение к творческому созданию культурно нового» [1, с. 20].

Взгляды и поведение участников инновационного процесса отражают стоящие за ними ценности и цели, которые могут не совпадать. Именно поэтому проведение любой реформы требует массового изучения системы ценностей. Таким образом, на первый план выходит проблема ценностного обоснования вводимой инновации.

Как утверждает Н. Л. Коршунова, инновация инновации – рознь. «Есть инновации, которые указывают на развитие, а есть инновации такие, которые уничтожают развитие, высокую культуру человеческого общества, порождают „кризисы“, ставят человека на край выживания» [2, с. 8].

Возникает противоречие между ценностными ориентациями всех субъектов образования и волюнтаризмом ответственных за проведение новшеств, что создает помехи стройности и непротиворечивости обновления образования, порождает неудачи в практической реализации инновационных инициатив, и тем самым снижает модернизационный потенциал нововведений в образовательном сегменте общества.

В представлениях об инновациях особую роль играет побудительный мотив действия. Стремление к новизне является базисной потребностью личности. Смысл его – в «выходе» человеческой деятельности за рамки той части мира, в которой сформировался человеческий организм, в те области действительности, которые не даны в обыденном опыте человека, и которые не могут быть отражены непосредственно его органами чувств [3]. Выход за рамки традиционной культуры совершается с помощью разного рода «переворотов», обеспечивающих прорыв за пределы мира повседневного опыта, в рамках которого протекала прежде жизнь и деятельность людей.

«В настоящее время в педагогике лишь в слабой степени осознано понимание инновационной деятельности как субъектно-ориентированной. Ограниченность человеческих смыслов понятия инновации в значительной степени приводит к выявленным выше трудностям нововведений в образовании. По этой же причине мы имеем дело лишь с частичным пониманием организационной позиции деятеля, творца, субъекта инновационных преобразований» [2, с. 34].

Проблема мотивационной готовности, восприимчивости к инновациям является одной из центральных в профессиональной деятельности, т. к. только адекватная целям инновационной деятельности мотивация обеспечит гармоническое осуществление этой деятельности и самораскрытие личности.

Проблема мотивации инновационной деятельности должна быть рассмотрена как проблема обретения субъектом адекватного личностного смысла профессиональной деятельности в системе других видов. Возникающее вследствие рассогласованности мотивов состояние дискомфорта приводит к тому, что труд лишается элемента личностного саморазвития, творческого потенциала и превращается из имеющего самостоятельную личностную ценность в средство заработка.

Инновационная деятельность в образовании направлена на преобразование существующих форм и методов воспитания, создание новых целей и средств ее реализации, именно поэтому она является одним из видов продуктивной, творческой деятельности людей.

В связи с тем, что многообразные отношения человека со средой представлены в относительно устойчивой мотивационной сфере личности, любая деятельность, в том числе и инновационная, обычно соотносится более чем с одним мотивом и является, таким образом, полимотивированной.

Поскольку мотивы часто актуально не осознаются, за исключением осознанных мотивов, превратившихся, по А. Н. Леонтьеву, в мотивы-цели, и тем более скрыты от других людей, в частности, от заинтересованных лиц, например, руководителей (директора, завуча), коллег, необходимо иметь ясное представление о том, как развивается инновационная деятельность: насколько напряженно, в каком направлении, из каких действий строится, какие средства используются при разной мотивации участников инновационного образовательного пространства.

В процессе анализа результатов анкетирования воспитателей было выявлено в целом положительное отношение к новым стандартам образования (76 %). 24 % воспитателей выразили свое недоверие, непонимание вводимых новшеств, отметив, что к ним они относятся с осторожностью. Отмечая трудности при введении образовательных новшеств, большинство из них выразили желание в освоении новых образовательных технологий и получения знаний по актуальным направлениям педагогической инноватики (56 %). Среди образовательных запросов воспитателей можно выделить следующие: Монтессори-педагогика, здоровьесберегающие технологии, проектная деятельность, художественно-эстетическая деятельность. Менее востребованными оказались технологии экологического воспитания, игровой деятельности, обучения чтению, письму и счету, что может быть показателем их освоенности или установкой, что в данные технологии невозможно привнести что-либо новое.

Основными причинами введения новшеств в дошкольные образовательные учреждения, по мнению воспитателей, являются: стремление «идти в ногу со временем» (28 %), обеспечение доступности обучения (24 %); интерес к новым знаниям и образовательным технологиям, включая интернет (28 %); воспитание человека «знающего и понимающего этот мир» (8 %); финансовая сторона (4 %); «чтобы не быть неудачником» (4 %); совершенствование профессионального уровня (8 %); затрудняются ответить – 4 %.

Структура деятельности воспитателя и ее содержание не остается неизменной на всем протяжении профессионального пути, они изменяются с личностным ростом специалиста, который находит в ней все новые грани, все новый смысл, новые формы, в рамках все той же профессии. В противном случае через определенный промежуток времени либо значимая деятельность будет находиться вне рамок профессиональной деятельности, либо произойдет регресс личности и деструкция деятельности, либо появятся различные формы психических и психосоматических расстройств и защитные механизмы. Многие воспитатели отмечают, что им нравится участвовать в инновационной деятельности (40 %), т. к. повышается профессиональный уровень, обогащается педагогический опыт, появляется желание что – то менять в своей работе, интерес к новым технологиям, включается механизм самоактуализации и внутренних ресурсов развития. Однако 36 % воспитателей не хотят никаких изменений. 24 % актуализируют проблемы в понимании смысла новшеств, отрицают все новое, утверждая, «новое – это хорошо забытое старое».

Показательны суждения педагогов о результатах внедрения новшеств в образовании. На вопрос о том, что изменится в вашей деятельности в ходе внедрения новшеств, 24 % отмечают изменения в результатах обучения детей. 32 % направлены на изменение себя как профессионала и как творца собственной деятельности. 12 % отмечают, что внедрение новшеств способствует увеличению заработной платы. Остальные респонденты, дали разнообразные ответы, в том числе: «придется уйти, если будут какие-либо изменения», «ничего не изменится».

Цели и ценности педагогов не первичны, а производны от взаимодействия объективного мира, в том числе мира образования, и личностных особенностей человека. Поэтому истоки их диверсификации следует искать в практике образовательных организаций, ее исторической и современной проекциях, социальной и культурной специфике переживаемых ценностей.

Итак, различия целей и ценностей образования, неоднородность образовательного пространства сомнений не вызывают. Однако качественное многообразие условий (включая мировую практику), в которых осуществляется российское образование, находит слабое отражение в инновационных идеях и проектах.

Литература

1. Карпов О. А. Образовательный институт, власть и общество в эпоху роста культуры знаний. – СПб.: Алетейя, 2013.-260 с.

2. Коршунова Н. Л. Статус инноваций в современном мире, причины неудач и перспективы осуществления нововведений в российской социальной практике и ее образовательном сегменте // Наука и образование: современные тренды. – Выпуск IV, 2014.

3. Подымова Л. С. Психолого-педагогическая инноватика: личностный аспект. – М.: Прометей, 2012.

4. Прохоров М. М. Инновации и старые проблемы новизны // Вестник Российского философского общества. – М., 2007. – № 2 (42). —С. 92-101.

### Организационно-педагогические аспекты реализации принципа сетевого взаимодействия в контексте модернизации педагогического образования. Е. А. Алисов. Московский городской педагогический университет, г. Москва, РФ

Парадигма компетентностного подхода к образованию актуализирует необходимость подготовки нового учителя, представляющего собой активную личность, способную самостоятельно определять и реализовывать цели, выходящие за пределы стандартных требований. Условия эффективности реализации современного высшего педагогического образования сопоставимы с основными тенденциями функционирования мирового образовательного процесса, но имеют свою выраженную специфику, ввиду принципиальных особенностей профессиональной деятельности педагога. Одним из таких условий выступает сетевое взаимодействие высшей школы с другими общественными институтами и структурами.

Принцип сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и основного общего образования, предполагает углубленную профессионально – ориентированную практику студентов; он выступил ведущим в контексте апробации экспериментальных модулей основной профессиональной образовательной программы профессиональной (педагогической) магистратуры, осуществляемой в Московском городском педагогическом университете. Остановимся подробнее на организационно-педагогических аспектах его реализации в рамках модуля «Проектирование образовательной деятельности в основной школе».

Критериями отбора общеобразовательных организаций сетевого взаимодействия в рамках модуля выступили:

• обладание школой образцами тех трудовых действий, которые необходимо будет сформировать у будущего магистра в рамках решения профессиональных задач или долгосрочной учебно-производственной практики;

• наличие необходимой материально-технической базы;

• укомплектованность кадрами с высоким уровнем профессиональной квалификации;

• наличие квалифицированных специалистов, готовых к организации и сопровождению дистанционного обучения;

• высокий уровень мотивации руководящих и педагогических работников к обеспечению эффективности проектирования образовательного процесса, решению современных образовательно-развивающих задач;

• наличие опыта успешного проектирования образовательной деятельности в основной школе.

Необходимыми условиями организации сетевого взаимодействия являются:

• наличие нормативно-правовой базы регулирования правоотношений участников сети;

• договорные формы правоотношений между участниками сети;

• экономическая эффективность сетевого взаимодействия;

• общее информационное пространство, интернет-сайты субъектов сетевого взаимодействия, позволяющие: предоставлять информацию о своей деятельности другим участникам сети, иметь информацию о деятельности других участников сети;

• управление организацией сетевого взаимодействия.

Правовой основой сетевого взаимодействия выступают договоры гражданско-правового характера между участниками сети.

При заключении договоров образовательные организации становятся участниками гражданских правоотношений, которые регулируются Гражданским кодексом Российской Федерации.

Организация сетевого взаимодействия с общеобразовательной организацией строится на принципах школьно-университетского партнерства.

Формой реализации сетевого взаимодействия в процессе освоения модуля «Проектирование образовательной деятельности в основной школе» выступают стажировочные площадки, организуемые на базах образовательных организаций (школ), отвечающих вышеприведенным критериям отбора общеобразовательных организаций сетевого взаимодействия в рамках модуля и необходимым условиям организации сетевого взаимодействия.

Основная цель стажировочной площадки освоения модуля «Проектирование образовательной деятельности в основной школе» – создание магистрантами (стажерами) проекта инновационной образовательной среды, предоставляющей обучающимся возможность проявлять личностную активность, побуждающей их инициативу, помогающей становлению их учебной самостоятельности. Достижение основной цели стажировочной площадки подразумевает инициативную разработку магистрантами (командой проектировщиков) пакета предложений конкретных аспектов модернизации, оптимизации отдельных направлений образовательной деятельности организации за счет реализации педагогически обоснованных (на основании всестороннего качественного анализа особенностей образовательной деятельности в основной школе) качественных инновационных преобразований.

Работа стажировочных площадок освоения модуля «Проектирование образовательной деятельности в основной школе» организуется в соответствии с принципами сетевого взаимодействия, что позволяет:

• выявить проблемы и затруднения магистрантов, возникающие в ходе практики взаимодействия с субъектами реально функционирующего образовательного процесса в основной школе;

• обеспечить становление адекватной профессиональной позиции магистранта (не позиции «потребителя» готового организационно-методического продукта, а позиции его активного, творческого проектировщика);

• активизировать коммуникации, обмен опытом, мнениями, знаниями магистрантов и представителей профессионального педагогического сообщества.

Стажировочные площадки освоения модуля «Проектирование образовательной деятельности в основной школе» функционируют в соответствии с утвержденным планом работы. В плане отражается целостное представление содержания инновационного опыта, методические и организационные подходы к решению проблем проектирования образовательной деятельности в основной школе, а также специфика образовательной организации, выступившей базой стажировочной площадки.

Для координации деятельности стажировочной площадки освоения модуля «Проектирование образовательной деятельности в основной школе» создается Совет стажировочной площадки. Для оказания помощи в организации работы назначается научный консультант, из числа высококвалифицированных научно-педагогических и научных кадров (кандидатов или докторов педагогических наук). Научный консультант обеспечивает информационные условия для тиражирования опыта, посредством сетевого взаимодействия стажировочной площадки, базовых, опорных организаций и широкой практики проектирования образовательной деятельности в основной школе.

Сотрудники стажировочной площадки:

• организуют занятия по конкретным темам образовательной программы;

• участвуют в мониторинге результатов деятельности стажировочной площадки;

• осуществляют тьюторское сопровождение магистрантов (стажеров).

Стажировочная площадка обеспечивает презентацию собственного инновационного опыта путем организации различных форм социально-педагогического взаимодействия (конференции и видеоконференции, «круглые столы», семинары-практикумы, мастер-классы, консультирование, творческие мастерские и другие мероприятия). По результатам работы стажировочной площадки проводится мониторинг. Мониторинг результатов реализации мероприятий стажировочной площадки организуется путем сбора, обработки, анализа статистической, справочной и аналитической информации о результатах реализации мероприятий и оценки достигнутых результатов.

Технология учета сформированности, в ходе реализации сетевого взаимодействия, компетенций будущих магистров в электронном портфолио предполагает соблюдение принципов использования портфолио развития. Портфолио развития содержит различные работы обучающегося по определенной дисциплине, группе схожих дисциплин или все работы за определенный период, позволяет проследить динамику развития обучающегося, процесс формирования компетенций.

Портфолио должно включать все материалы, которые иллюстрируют достижения магистранта при изучении дисциплин модуля (как положительные, так и отрицательные). Это могут быть не только отчеты о проектах и решениях ситуационных задач, но и результаты письменных работ, черновики, т. е. вся информация, которая позволит охарактеризовать обучающегося и оценить уровень сформированности компетенций в сфере проектирования образовательного процесса в основной школе. Портфолио должно отражать все этапы обучения дисциплинам модуля, позволять контролировать процесс обучения, определять, насколько обучающийся владеет специальными теоретическими знаниями и практическими навыками, характеризовать его личностные качества и отношение к работе, тем самым позволяя оценить сформированность как когнитивной, так и личностной составляющих компетенций.

Организация теоретического обобщения итогов практической части изучаемого, в процессе сетевого взаимодействия, модуля предполагает задействование методов объяснения, сопоставления, формулировку выводов в соответствии с конкретными полученными заданиями по проектированию образовательной деятельности в основной школе.

### Развитие инновационного потенциала преподавателя экономического вуза. И. В. Миронова. Московский педагогический государственный университет, г. Москва, РФ

Сущность понятия «инновационный потенциал преподавателя», можно осмыслить через изучение этимологии слов «инновация» и «человеческий потенциал». Проанализировав и обобщив понятия, можно сделать вывод в контексте современных образовательных реалий, что «инновационный потенциал преподавателя» это – интегральная системная характеристика человека, определяющая его способность: во-первых, по созданию, освоению, использованию и распространению нового, с целенаправленным изменением, вносящим в среду внедрения новые элементы, существенно меняющие сложившиеся образовательные технологии и системы, образ деятельности, стиль мышления, во-вторых, снятия психоэнергетическое напряжение возникающее между внутренними возможностями человека и реальной продуктивной инновационной деятельностью, реализующееся посредством рефлексивно-творческих усилий.

В структуру профессиональной педагогической деятельности преподавателя вуза на современном этапе входят такие виды работ и виды деятельности, как: учебно-методическая, научно-исследовательская, воспитательная, инновационная, общественная, издательская.

Мы рассмотрим один из компонентов профессиональной педагогической деятельности: инновационную деятельность современного преподавателя вуза XXI века, требования которые предъявляет вуз к инновационной деятельности преподавателя вуза, ожидания студентов к инновационной компетентности преподавателя, взаимопомощь коллег в освоении инноваций.

Современные требования предъявляемые российской системой образования к преподавателю экономического вуза в инновационной деятельности, ставят основополагающей задачей необходимость осуществления новых подходов к подготовке и развитию профессорско-преподавательского состава, с одной стороны с позиции осмысления и коррекции своего внутреннего достояния как профессионала и личности, с другой стороны изучения и адаптации внешней образовательной среды [1]. Рассмотрим какие основные требования предъявляет вуз к преподавателю в инновационной деятельности, это:

1. Разработка и оформление результатов интеллектуальной деятельности (РИД): регистрация патента, полученного на разработки ВУЗа, получение лицензии на право интеллектуальной собственности.

2. Участие в работе и разработке проекта инновационных предприятий:

• малых инновационных предприятий (МИПах) с участием университета в составе учредителей;

• бизнес-инкубатора и Центра инноваций (кураторство подготовки и реализации студенческих предпринимательских проектов, научное кураторство МИПов);

• консультирование студентов, магистрантов, аспирантов, преподавателей и сотрудников по вопросам создания бизнеса и ведения предпринимательской деятельности.

3. Организация участия студентов в работе малых инновационных предприятий и патентно-лицензионной деятельности.

4. Трансформация курсовых работ и ВКР в бизнес-проект.

Российским экономическим университетом им. Г. В. Плеханова разработана и внедрена инновационная виртуальная образовательная среда «Цифровой университет», позволяющая всем участникам образовательного пространства:

1. Организовать управление учебным процессом для всех зарегистрированных пользователей;

2. Оптимизировать системную коммуникацию «преподаватель-студент-администрация вуза»;

3. Организовать систематический контроль эффективности обучения, усвоения знаний и сформированности компетенций студентов;

4. Организовать и управлять через медиа-площадку, познавательной и мотивационной активности студентов к достижению успеха в обучении.

Основная цель создания инновационной виртуальной образовательной среды «Цифровой университет» – это:

1. Вывести российские ВУЗы на лидирующие позиции в мировом рейтинге QS;

2. Воспитать и научить современных студентов, к стремлению в получении знаний и применения их на практике;

3. Оказание помощи преподавателю в профессиональной педагогической деятельности;

4. Сделать современный процесс обучения эффективным и удобным для всех участников образовательного процесса.

В рабочем кабинете преподавателя виртуальной образовательной среды «Цифровой университет» предусмотрены:

1. В закладке «Структура вуза» находятся все подразделения университета.

2. В закладке «Мероприятия» анонсированы все (Выступления, конференции, мастер-классы, конкурсы, семинары, анкетирование) по датам проведения, для быстрого информирования и оповещения.

3. В закладке «Открытые курсы» (представлены новые курсы и лекторы читающие в ближайшее время).

4. Закладка «Доска почета» позволяет увидеть пятерку лидеров среди преподавателей и студентов в этом месяце, что позволит руководству вуза распределить более эффективно премии и награды.

5. В закладке «Стипендии» перечислены все виды учрежденных стипендий, даты проведения, условия получения, количество претендентов для наиболее отличившихся студентов в период учебного года.

Рассмотрим основные функции реализованные для преподавателя в виртуальной образовательной среде «Цифровой университет».

При заполнении закладки «Учебный план» – преподаватель может предложить студентам учебный материал в рамках читаемого курса в виде: презентаций, текстового файла, видео-лекций, подготовить для выполнения студентами домашних заданий и тестов, с указаниями сроков, сложности вопроса, время прохождения, количество попыток, и рекомендации по использованию литературы. Материалы формирую учебный план, который преподаватели могут показать студентам полностью в начале обучения или открывать по мере прохождения лекций и заданий.

В закладке «Успеваемость» преподаватель может следить за результатами тестирований студентов, проверять загруженные файлы с домашним заданием и выставлять оценки формирующие виртуальную ведомость успеваемости студентов.

Используя закладку «Оповещения» преподаватель может организовать оперативность связи со студентами. Назначить дату сдачи курсовых работ или предупредить об отмене занятий всех ваших студентов быстро и удобно.

В закладке «Редактирование курса» преподаватель указывает цель и задачи данного курса, размещает программу читаемой дисциплины, устанавливает изображение курса, даты проведения данного курса и опубликует курс для всех участников образовательного процесса.

В результате проведенного анкетирования преподавателей экономического вуза, после внедрения в профессиональную педагогическую деятельность данной инновации в виде «Цифрового университета» были получены следующие данные:

1. 69 % – респондентов не знают, какие требования предъявляет университет к профессиональному портрету преподавателя вуза в инновационной деятельности;

2. 88 % – преподавателей не зарегистрированы в образовательной среде «Цифровой университет»;

3. 81 % – преподавателей не знакомы с функциями и структурой инновационной образовательной среды «Цифровой университет».

4. 82 % – преподавателей хотели иметь возможность подбора индивидуальной образовательной программы повышения квалификации преподавателя вуза в инновационной деятельности;

5. 56 % – преподавателей хотели бы вы иметь психолого-педагогическую помощь и сопровождение в инновационной деятельности.

Проблемы развития инновационного потенциала преподавателя вуза в профессиональной деятельности, нужно решать поэтапно:

1 этап. Диагностика и выявление способностей преподавателей к инновациям.

2 этап. Устранение психологических барьеров в инновационной деятельности.

3 этап. Разработка программы подготовки преподавателя вуза к инновационной деятельности.

4 этап. Методологическое и психолого-педагогическое сопровождение преподавателя вуза в инновационной деятельности, что позволит преподавателю вуза осуществлять саморазвитие и находить адекватные способы раскрытия и наращивание своего инновационного потенциала, который может выражаться в выборе индивидуального стиля преподавания, возможности реализации индивидуальных способностей личности и проявления индивидуальности преподавателя в профессиональной деятельности.

Сегодня высшему учебному заведению нужен не просто специалист обучающий конкретному предмету, специалист-функционал, а специалист нового уровня профессиональной компетенции и духовно нравственных качеств: преподаватель-новатор, инноватор, преподаватель обладающий высоким уровнем инновационного потенциала.

Литература

1. Ситникова М. И. Культура самореализации преподавателя вуза в педагогической деятельности: монография / М. И. Ситникова. – Москва; Белгород: Изд-во БелГУ, 2007.-280 с.

2. Цифровой университет: инновационная образовательная среда для студентов, преподавателей, администрации вуза и работодателей. [Электронный ресурс]. URL: http://www.edstudy.ru

### Инновационная технология как стандарт качества образования в Оманских школах. Аль Сади Асила Сайд Мохаммед. Московский педагогический государственный университет, г. Москва, Оман

Цели образования и его содержание стало более сложным в рамках всеохватывающего развития происходящего в настояшое время в всех аспектов жизни. Образования в Омане предпалагает человеку владеть необходимими принципами и идеями, которые определяют различные подходы к рассмотрению многообразных явлений, влияющих положительно на развитие уровня способностей человека, учитывая изученное к большему числу частных случаев; кто приобрел много различных знаний, умений и навыков, кроме того, привык быстро кжизненым деятельностям и верно соображать, и у кого понятия и чувства получили благородное направление [1].

Следовательно, очень важно подчеркнуть что, поскольку в понятие образования включены знания, навыки и умения анализировать, критически мыслить, думать, творить, сравнивать и давать оценку с этических и нравственных позиций, то министерство образования в Омане стремится к применению всех программы и процедуры которые способствуют повышению качества системы образования, чтобы было способным для поддержки своего невнеменных целий.

Развитие оманского общества зависит от появление новых требований к качеству образования, к личностным качествам и профессиональной подготовке выпускника вуза. Изменения, происходящие сегодня в Омане в сфере экономики и политики предполагают модернизацию системы образования и исследования в том числе, в области управления качеством образования посредством использования международным опытом.

Цели «качество образования» в Омане связывают с главной целью образования, как образованностью тех, кто его получает в учебных заведениях и эффективностью его организации.

Министерство образования в Омане уделяет большое внимание роль школы к дальнейшему развитию в обществе и формированию профессиональной элиты и научно – образовательных кадров, так же усиливает требование качественной подготовки будущих профессионалов и специалистов более высокого уровня.

Достижение высоких результатов в процессе обучения в соответствие страндартами качества образования является одной из главных причин реформирования системы образования в Омане, улучщения ее деятельности и предметом в центре внимания ученых советов и, ректоратов школ, и вузов, их исследованиях, рассматривающих роль школ в развитии общества, личности и достижениии цели качества. Об актуальности этой проблемы свидетельствует тот факт, что вопросы повышения качества образования и реализации его принципы находят свое отражение в документах министерства образования и его процедуры, постоянно обсуждаются на научных советов, международных конференциях и в СМИ.

На новом этапе развития в Омане предусматриваются глубокие изменения в деятельности образовательных учреждений. В коренном обновлении нуждаются содержание и структура системы образования. Предстоит создать условия для развития инновационии и научных исследований, обеспечить улучшение здоровья учащихся в школьной среде.

Во время современного развития общества стоят сильные влияния на него инновационных технологий. В рамках этой шаги идет в Омане становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое информационно – образовательное пространство как один из цели применения технологии в процессе обучения для повышения качества образования. Этот процесс сопровождается важными изменениями в педагогической деятельности и теории и практике учебно – воспитательного процесса, связанными с внедрением коренный корректив в структуре образования и содержание итехнологий обучения, которые должны быть адекватны современным техническим возможностям, и способствовать гармоничному вхождению школьник в информационное общество и мировое пространство чтобы было способным к общению с внешным сообществом.

Поскольку качество образования предполагает готовность учащихся к гармоничному вхождению в культурное и технологическое пространство человечества, то необходимо системе образования использования инновационных технологии в процессе преподавания и оценивания результатов, уровня обученности, воспитанности и развития, ориентированная как стандарт оценки качества образования при решении проблем познавательного, профессионального характера [3].

В Омане предпринимаются активные действия и эффективные процедуры по переходу на путь развития. В последнее время большое внимание занимающихся педагогикой стало обращаться на совершенствование процесса обучения и улучшения его результатов через внедрение новых педагогических инновационных технологий и развитие навыкии умений учащихся в компьютерных технологий, материального производства и менеджмента. Инновация – это не что иное, как действие по внедрению достижений науки и техники в технологии и управлении.

В рамках использования технологии образовательная система Омана стремится к организационному переустройству учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей обучаемых; к совершенствование методических принципов, связанных с внедрением вариативного содержания обучения, индивидуализацией усвоения знаний, развитием познавательных интересов обучаемых, реализацией их творческого потенциала; рационализация процессуальных основ обучения и воспитания, позволяющая сделать приоритетным развитие личности студентов и школьников.

Разработка новых инновационных технологий в оманских школах, является одной из важных элементов для достежиние адаптации деятельности, и структурой учебного материала в соответствии с принципами качества обазования. В педагогической деятельности перед учителям всегда открывются широкую возможность для поиска знаний и развитие педагогического творчества на уровне интеграции знаний по содержанию предметам и технологий обучения, что способствуют более эффективному обучению посредством повышения интереса учащихся к получению знаний, учитывая их индивидуальные особенности и совершенствовать процесс взаимодействия с учащимися [4].

В деятельности обучения в Омане можно определить ряд функций педагогических технологий:

1. Технология объяснительно-иллюстрированного обучения, состоит ее роль в информировании, просвещении учащихся и организации их деятельности с целью развития общеучебных и специальных умений и навыки у учащихся.

2. Технология личностно-ориентированного обучения, направленная на перевод обучения на субъективную основу с установкой на саморазвитие личности.

3. Технология развивающего обучения, в основе которой лежит способ обучения, направленный на включение внутренних механизмов личностного развития школьника.

4. В учебном процессе применение средств новых информационных технологий в оманских школах позволяет индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения, реализуя интерактивный диалог, предоставляя возможность самостоятельного выбора режима учебной деятельности.

5. Смысл этой технологии состоит в организации исследовательской деятельности. Проекты бывают различных типов: творческие, информативные, фантастические, исследовательские и т. д.

Наиболее важные шаги, предпринятые министерством образования Омана в области прикладной техники, для повышения качества образования:

• Внедрение предмета «компьютерной» или «информационно-коммуникационных технологий» в учебную программу, и обеспечить педагогом с высшим образованием в области образовательной технологии. Педагог должен быть профессионально способным к достижению цели данного предмета и повышению уровня знания учащихся в использовании информационно-коммуникационных технологий для того, чтобы они могли участвовать в культурном и технологическом пространстве всего современного человечества.

• Использование компьютера в обучении школьников в оманских школах, рассматривается как инструмент для формирования компьютерной грамотности учащихся, и средство обучения, влияющее на развитие познавательной активности школьников к вхождению в культурное пространство, что позволяет сформировать у учащихся навык использования компьютера в учебно-познавательной деятельности, развивать потенциал учащегося психического и содержит огромное количество науки и знаний и научных исследований и самообучению и самостоятельности в получении информации из различных источников, что помогают учители в процессе обучения и открывает горизонты технологического развития.

• Обеспечение компьютерных лабораторий школ самыми современными технологиями, необходимо для достижения целей предмета «информационно-коммуникационных технологий» и добиться качественного образования.

Нет никаких сомнении в том, что использование мультимедийного учебно-методического комплекта на уроках выражает уровень развития образование. Это электронные образовательные ресурсы нового поколения, ориентированные на инновационное развитие оманского образования и соответствующие существующим образовательным стандартам по предметам основного обучения. Комплект содержит набор учебных медиаобъектов к урокам по различным предметам обучения и простую эффективную систему управления учебным процессом, как со стороны учителя, так и со стороны ученика [2].

Применение таких пособий на уроках позволяют быстро подготовить и организовать различные формы обучения на занятиях: наглядные демонстрации нового материала, интерактивные практические занятия по отработке умений и закрепления знаний.

Опыт использования мультимедийных презентаций, различного рода электронных приложений позволило обеспечить на уроках:

• повышение качества обучения и эффективности подготовки школьников за счет использования имеющихся современных электронных образовательных ресурсов;

• дополнительную мотивацию учащихся и стимулирование их интереса к обучению;

• мотивацию учителей начальной школы к использованию на уроках в начальной школе современные электронные образовательные ресурсы;

• снижение временных затрат при подготовке к урокам и во время уроков;

Министерство также ввело специальный раздел технологии и информационных технологий в области организационной структуры и учитывая задача оценки и мониторинга деятельности школ в наборе научных методов и технологий, а также обеспечить все формы поддержки и помощи им.

Открытие каналы коммуникации с Оманскими учителями, через образовательный портал, начатой министерством в форме электронного окна, также укрепление культуры качества в применении новых стратегий обучения в соответствии с последними технологиями.

Таким образом, компьютерная грамотность стала важным показателем культуры и качества образования в Омане, а в будущем окажется необходимой каждому человеку в какой бы области он ни работал. А поскольку введение в жизнь любых начинаний всеобщего значения всегда очень ответственно, мировое образовательное пространство сегодня необходимо проводить фундаментальные исследования в области компьютерной технологии обучения и психолого-педагогических основ применения компьютеров в образовании, в том числе:

• создать методическое обеспечение для развития у школьников комплекса умений в области информатики, включающего понимание, интерпретацию, классификацию, анализ, обработку, синтез, представление, регистрацию, и применение информации в учебной деятельности;

• определить место компьютерной технологии в системе обучения; определить, как изменяются мышление ребенка и его интеллект в процессе обучения с помощью компьютера;

• разработать методы стимулирования творческой деятельности школьников в процессе обучения [4].

Очень важно подчеркнуть, что данный стандарт с одной стороны, отражает усилия государства Омана к интеграции с требованиями устойчивого развития в обществе, и с другой стороны, гармонии в едином культурном пространстве человечества.

Литература

1. Качалов В. Проблемы управления качеством в вузе // Стандарты и качество. – 2000.

2. Личностно ориентированное обучение в современной школе.-М.,1996.

3. Невуева Л. Ю., Сергеева Т. А. О перспективных тенденциях развития педагогических программных средств // Информатика и образование.-1990.– № 3.

4. Министерство образования в Омане. [Электронный ресурс]. URL: www.moe.gov.om

## Секция I. «Актуальные проблемы развития инновационных процессов в общем и высшем образовании»

### Традиции и инновации в методике преподавания иностранного языка в конце Х1Х-начале XX века. М. Н. Ветчинова. Курский государственный университет, г. Курс, РФ

Вторая половина XIX века характеризуется прогрессивными сдвигами в методике преподавания новых иностранных языков. В первой половине XIX века методика обучения новым иностранным языкам еще не осознавалась как самостоятельная наука, поэтому их преподавание осуществлялось по аналогии с древними: чтение, перевод, анализ текста, заучивание наизусть. Очевидно, факт изучения новых иностранных языков по аналогии с древними объясняется не только той ролью, которую все еще играл латинский язык в начале и середине XIX столетия, но и, вероятно, относительно ограниченной потребностью народов разных стран в общении.

Теоретические и практические основы переводного метода преподавания новых иностранных языков были разработаны известными методистами Франции и Германии И. Зейденштикером, Э. Гаушильдом, Г. Оллендорфом, Д. Гамильтоном, Ж. Жакото, К. Магером, А. Лувье. Цель обучения – умственное развитие учащихся посредством чтения аутентичных текстов и их литературного перевода на родной язык. В зависимости от этой цели и само преподавание состояло из переводов и изучения грамматики. Особое значение отводилось развитию механических форм памяти – заучиванию наизусть отдельных отрывков читаемой поэзии и прозы, для чего привлекались связные тексты хрестоматийного характера и подлинники художественной литературы.

В 80-е годы XIX века на первый план выдвигаются методы обучения, стимулирующие развитие мыслительной деятельности учащихся, разрабатываются система приемов для репродуктивного усвоения иностранного языка, методика обучения фонетике, система упражнений для развития навыков устной речи и усвоения лексики, рационального использования грамматического материала.

Получивший распространение в 80-90-е годы XIX века натуральный метод (его еще называли естественный, интуитивный, реальный, наглядный, американский) главной целью обучения ставил владение устной разговорной речью. Сторонники этого метода (И. Альж, М. Берлиц, М. Вальтер, Г. Геннес) основное внимание отводили начальному этапу обучения, который предполагал обучение обиходному языку исключительно для практических целей. Большое значение придавалось созданию искусственной языковой среды и использованию наглядности. К. Д. Ушинский писал: «Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними, но свяжите с картинками двадцать таких слов и – ребенок усвоит их на лету» [4, с. 137].

Важность использования наглядности в изучении иностранного языка подтверждалась исследованиями американского психолога У. X. Килпатрика, отечественного психолога А. П. Нечаева, сотрудниками психологической лаборатории Геттингенского университета под руководством профессора Г. Мюллера, французскими учеными В. Анри и А. Бине, а также немецким исследователем А. Куссмаулем и французом Т. Рибо.

К основным положениям натурального метода относятся: применение наглядности; устранение на уроке родного языка учащихся; перевод на родной язык допускается только в крайнем случае; грамматика изучается кратко; обильное чтение художественной литературы.

Однако представленные положения являлись дискуссионными среди русских методистов. В первую очередь, это касалось места и роли родного языка при изучении иностранного, злободневным был вопрос о преподавании грамматики. Неоднозначно было отношение педагогической общественности (Ф. И. Альдингер, Л. Г. Боцвадзе, Н. С. Голицын, А. Ф. Ечинац, М. Г. Колоколова, Л. О. Леше, В. В. Струве, А. Л. Турнье) к устранению переводов, однако всеми признавалась важная роль использования наглядных пособий, что явилось отличительной чертой натурального метода преподавания иностранных языков. Несмотря на имевшую место полемику, новая методика слагалась в систему, прогрессивную для своего времени.

Разновидностью натурального стал прямой метод преподавания иностранного языка. Его сторонники (П. Пасси, Г. Суит, В. Фиетор) стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. Представители прямого метода ставили перед собой цель – обучить учащихся практическому владению иностранным языком. К его основным положениям, которые признавались всеми педагогами, относились использование наглядности на начальном этапе обучения и обильное чтение художественной литературы – на продвинутом. Иностранная литература выступала в качестве основного источника культурологической информации, способствуя иллюстрации традиций, обычаев, жизни народа страны изучаемого языка.

Использование натурального метода в отечественных средних учебных заведениях относится к 90-м годам ХIХ-начала XX века с момента появления в России учебников американского педагога Берлица [3, с. 157]. Но применение грамматико-переводного и текстуально-переводного методов было еще достаточно распространено. В России новая методика приживалась в жестких спорах, в острой борьбе новой методической мысли со сложившимися методами обучения. Отпор, встреченный новыми методами, был необычайно силен. Как констатировала К. А. Ганшина, «даже официальное признание новой методики не означало окончательного ее торжества» [2, с. 17].

Вероятно, это объясняется тем, что освоение новых зарубежных методических идей в отечественном образовании зачастую подменялось их простым заимствованием, не учитывающим реалии и традиции русской школы. Копирование западных методик не всегда было возможно из – за существующих различий систем русского и европейских языков, большого количества учеников в классе, в то время как натуральный метод предусматривал обучение в группе по 10–15 человек.

К. А. Ганшина указывала, что «годы с 1882 – выход в свет боевой брошюры Vietora: „Der Sprachunterricht muss umkahren“ – no 1900 (съезд германских неофилологов, принявший тезисы Вендта) являются годами ожесточенной борьбы между сторонниками старых методов и приверженцами новых течений, годы деятельности ряда крупных методистов – практиков и теоретиков. Эти 15–20 переходных лет представляют в истории школы и в истории преподавания иностранных языков знаменательную эпоху. В это время создаются руководящие центры методической работы, появляются первые методические издания. Это годы, создающие и укрепляющие такие организационные начинания и формы, которые должны стать твердым фундаментом, прочной арматурой начатого нового дела» [1, с. 23]. Тем не менее, методы преподавания иностранных языков в том виде, в каком они существовали на рубеже веков, представляют основу, на которой строится вся дальнейшая работа по их теоретической разработке. Это обогащало методическую мысль конца ХIХ-начала XX века, стимулировало появление новых методов, которые сохраняли или изменяли основные приемы натурального и переводного методов, оказало влияние на дальнейшее развитие методов преподавания иностранных языков.