Принцип развития в современной психологии

© ФГБУН Институт психологии РАН, 2016

* * *

Генезис принципа развития в современной психологии
(Вместо предисловия)[1]
А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко

Настоящий коллективный труд «Принцип развития в современной психологии» посвящен анализу методологических, теоретических и эмпирических аспектов разработки и актуализации данного принципа на современном этапе. Принцип развития в психологии – это фундаментальный, ядерный и, как указывает Л. И. Анцыферова, старейший принцип ее методологии. В 1978 г. под ее редакцией был опубликован коллективный труд «Принцип развития в психологии». С момента выхода данной работы прошло 38 лет. Спустя почти четыре десятилетия Институт психологии РАН специально обратился к научной рефлексии и систематизации исследований данной проблемы, представляя картину разработки принципа развития на современном этапе научного психологического знания.

Прежде всего хотелось бы кратко напомнить, какие методологические вопросы обсуждались и решались 38 лет тому назад. В своей прекрасной обобщающей статье «Методологические проблемы психологии развития» Л. И. Анцыферова провела глубокий анализ обсуждаемых проблем и предлагаемых решений. Книга состояла из статей 15 авторов, но каких! Только после стольких лет становится ясной истинна я ценность этих ученых и их работ. Это – Л. И. Анцыферова, В. Г. Асеев, Я. А. Пономарев, А. В. Брушлинский, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, В. В. Давыдов, К. Э. Фабри, Н. С. Лейтес, И. И. Чеснокова, Т. И. Артемьева, Н. А. Логинова, П. Тульвисте, Г.-Д. Шмидт, Г. Томэ. Большинство работ данного издания часто цитируются и сегодня. В чем секрет такой большой популярности этой книги, ее востребованности и в современной психологии? Не только в известности и научном авторитете авторов, но и в представленном в ней глубоком содержательном анализе и разработке принципа развития. Напомним, какие проблемы рассматривались в данном издании, а затем сравним их решения с современными решениями.

Проблема взаимообогащения методологических принципов

Л. И. Анцыферова пишет: «Взаимное обогащение на новом методологическом уровне принципа развития и системного подхода особенно необходимо в области психологии, имеющей дело с психической организацией жизнедеятельности человека, – с системным объектом высочайшей степени сложности и пластичности, находящимся в постоянном становлении и преобразовании» (Анцыферова, 1978, с. 5). Далее она отмечает, что в психологии развития все более используются различные «системные» понятия: иерархия, уровни, саморегуляция, структура, организация, интеграция, а само развитие начинает пониматься как системно-целостный процесс. Кроме того, сближение категорий развития и системности обусловлено общим характером необратимых изменений, который выделен для системных объектов. Анализ фаз, стадий, уровней развития был представлен в целом ряде статей: изучение пространственно-временной структуры жизненного пути человека – у Н. А. Логиновой и Г. Томэ, исследование интеллектуальной деятельности – у Я. А. Пономарева, анализ становления самосознания – у И. И. Чесноковой, аналитико-критическое обсуждение концепции личности Э. Эриксона – в работе Л. И. Анцыферовой, исследование онтогенеза животных – у К. Э. Фабри.

Два типа диахронической структуры процесса развития: прогресс и регресс

Л. И. Анцыферова указывает, что «психическое развитие есть всегда единство прогрессивных и регрессивных преобразований, но соотношение этих разнонаправленных процессов на разных этапах жизненного пути индивида существенно меняется» (там же, с. 6). Прогрессивное развитие как линия перехода от менее совершенного к более совершенному предполагает и регрессивные тенденции: актуализация психического развития ограничивает возможности ее становления в иных направлениях. Центральным вопросом прогресса развития становится необходимость изучения закономерностей перехода от низшего уровня к высшему. Обобщая исследования ранних стадий онтогенеза, А. В. Запорожец предполагает, кроме описания стадиального развития, учитывать и функциональное развитие внутри стадий, что ведет к количественному накоплению и качественному образованию новых элементов, составляющих потенциал развития. Подобные идеи развиты в работе В. Г. Асеева, который раскрывает положение о накоплении в процессе деятельности потенциальной сферы или функционального запаса, содержащего новые элементы. Эти идеи раскрывают механизмы развития, переход на качественно новые его стадии, утверждают единство и преемственность его процессов. На большом материале в работе К. Э. Фабри показано формирование поведения на основе зарождения элементов более высокого уровня внутри предшествующих стадий. Преемственность развития от живого созерцания к абстрактному мышлению продемонстрирована в статье В. В. Давыдова и А. К. Марковой.

Идея превращения последовательности этапов психического развития в иерархию уровней психической организации

Принцип иерархии занимал ведущее место в генетической психологии Ж. Пиаже. Х. Вернер подчеркивал дифференциацию и уровневую интеграцию как законы становления иерархической организации психического развития. Однако в решениях, предложенных данными авторами, не содержится представления о качественных преобразованиях при переходе от более простого к сложному, и прослеживается идея финальности развития (абстрактно-логическое мышление у Ж. Пиаже и мышление взрослого человека у Х. Вернера). В противовес этим финалистическим представлениям, в статьях А. В. Запорожца, А. В. Брушлинского, Я. А. Пономарева развивается представление об отсутствии конечного состояния в прогрессивном развитии: «С позиций концепции неограниченного развития принцип развития оказывается шире генетического принципа, понимаемого как раскрытие генеза некоторой сложившейся системы, развитие которой совершается лишь в пределах одного и того же класса сложности» (там же, с. 11).

Движущие силы психического развития

Как подчеркивает Л. И. Анцыферова, важнейшим для раскрытия диалектики движущих сил психического развития человека является разведение сензитивных и критических периодов, представленное впервые в работе Н. С. Лейтеса. Именно в контексте единства борьбы противоположностей и гармонии может быть рассмотрено соотношение критических и сензитивных периодов. Кризисы развития традиционно трактуются как периоды снижения темпов, деструктивных проявлений, нарастания противоречий, нарастания внутреннего дискомфорта. Однако внутри данных процессов происходит взаимодействие двух тенденций – противоречия между новыми элементами и разными функциональными связями и гармонии между ними. Координация между элементами и их взаимодополнение создают новые возможности для развития.

Детерминация психического развития

Вопрос о движущих силах психического развития – составная часть сложной проблемы детерминации развития психики. Так, в работах В. Г. Асеева и А. В. Брушлинского раскрывается структурно-уровневая концепция детерминации психического развития. Это два уровня факторов: 1) предрасполагающие, создающие диспозиции, подготавливающие и 2) осуществляющие и реализующие. И те, и другие – основные, побочные, дискретные и постоянно действующие – создают постоянно напряженное поле (Асеев, 1978). Диалектика внутренних и внешних противоречиво действующих сил анализировалась А. В. Брушлинским при исследовании процесса творчества. Развитие творческого процесса – это преломление внешнего через внутреннее, бесконечное богатство и новизна внешнего порождает качественно новое внутри уже сложившегося (Брушлинский, 1978). Детерминация развития тесно связана с конкретными социальными условиями: «Процесс жизни человека все теснее сплетается с историческим процессом, диахроническое членение которого накладывает свою структуру на возрастное и стадиальное членение жизненного пути индивида» (Анцыферова, 1978, с. 18). Эта диалектика детерминации жизненного пути выражена в статье Н. А. Логиновой: личность является современницей эпохи и сверстницей поколений. Однако социально-историческая детерминация не означает непосредственную связь между изменением общественных отношений и преобразованиями психики. Развитие общества порождает новые виды деятельности, в свою очередь порождающие новые, необходимые виды мышления, памяти, восприятия (Тульвисте, 1978).

Эти основные вопросы, представленные при разработке принципа развития в психологии в научном труде 1978 г., рассмотрены нами с целью сравнительного анализа их решения почти 40 лет спустя в нашей коллективной работе.

Проблема взаимообогащения методологических принципов

Если в книге 1978 г. показано взаимопроникновение и взаимовлияние принципа развития и системности, то на современном этапе данные идеи уже реализованы во многих подходах: системном, системно-деятельностном, историко-культурном, культурно-аналитическом, системно-субъектном и др. Можно утверждать, что в том или ином виде принципы развития и системности стали общими психологическими принципами, тесно взаимосвязанными и обогащающимися сочетанием с другими принципами, таким образом составляя единое пространство современной методологии. Обоснование такого обогащения представлено в работах современных авторов.

В статье М. С. Гусельцевой принцип развития рассматривается в контексте происходящей эволюции методологии науки и изменений социокультурной среды. Она пишет: «Расширения принципа развития в современной психологии описываются в категориях разнообразия и вариативности, неопределенности и непредсказуемости, гетерогенности (разнородности) и гетерохронности (неравномерности), континуальности и контекстуальности, а также сложности, антиципации, компликологии и т. п. (Асмолов, 2015; Корнилова, 2015; Поддьяков, 2014; Сергиенко, 2012; и др.)» (см. с. 31). Методологические изменения автор видит в общенаучном плане анализа, выделяя «генеалогические линии: классика → не(о) – классика → постне(о)классика; междисциплинарность → мультидисциплинарность → трансдисциплинарность; в общекультурном плане анализа – модернизм → постмодернизм → метамодернизм; традиционализм → индустриализм → постиндустриализм». Автор раскрывает содержание и истоки методологических изменений по всем выделенным генеалогическим линиям. Говоря о принципе развития как стержневом в науке, она анализирует следующий этап методологических сдвигов – метамодернизм, проявляющийся в общекультурных и исследовательских стилях, пришедший на смену постмодернизму. Определяя это понятие на основе анализа современных работ, автор описывает его с помощью метафоры маятника, говоря о раскачивании между полюсами, возникшими при кризисе постмодернизма. Это, с одной стороны, «движение к упрощению (архаизация, регресс, падение культуры), с другой – к усложнению (сверхмодернизация, прогресс, производство культуры)». Отсюда и стратегии развития отличаются одновременной направленностью к сложности и ее отвержению, к критике предшествующего этапа и к рефлексивному усилению его отдельных свойств. «Метамодернизм конгениален транзитивному состоянию общества: он не несет определенных ценностей, идеологий и методологий, а служит открытым развивающим пространством для индивидуальных усилий и повышения когнитивной сложности» (там же).

Статья М. С. Гусельцевой представляет принцип развития в современной методологии науки через призму культурно-аналитического подхода. Важно подчеркнуть, что в плане разработки взаимодополнения принципа развития в ее работе обосновано не только его расширение, но и выделение как стержневого в современной методологии науки.

Разработке и обоснованию принципа неопределенности в психологии посвящены статьи Т. В. Корниловой и С. Д. Смирнова. Во-первых, в них показано, что принцип неопределенности является наряду с принципом развития необходимым методологическим основанием для современного этапа психологии, поскольку он означает принципиальную открытость и возможность саморазвития человека, иное, чем раньше, понимание проблемы детерминации психического развития. Принцип неопределенности раскрывается и изучается в работе Т. В. Корниловой в рамках концепции многоуровневой множественной гетерархической регуляции решений и выборов человека, что соответствует пониманию открытости регулятивных профилей и необходимости самоопределения личности в становлении личностного выбора. С. Д. Смирнов демонстрирует взаимосвязь неопределенности (разной степени выраженности: толерантность и интолерантность к неопределенности) с образом мира. Автор также обсуждает гипотезу об изменении толерантности к неопределенности в онтогенезе по мере развития образа мира и выдвижения гипотез, выступающих в качестве активных механизмов преодоления неопределенности. Данная гипотеза ставит вопрос о субъектной активности человека, о предвидении и антиципации его взаимодействий с миром. Таким образом, обоснование и разработка принципа неопределенности с необходимостью дополняет и расширяет принцип развития принципами субъектности и антиципации (см. также: Сергиенко, 2012, 2014).

Расширение принципа субъектности в психологии (Субъектный подход в психологии, 2009) имеет не только гуманистический смысл и большое теоретическое значение. Данный принцип положен в основу модернизации образования, делающего акцент на саморазвитии и самообразовании человека (см.: Гусельцева, 2015; Асмолов, 2007).

Именно разработке проблемы субъекта и обоснованию субъектно-аналитического подхода посвящена работа В. В. Знакова. Новый этап современного развития психологии субъекта связан с увеличением сложности проблемы понимания: с различением трех реальностей мира человека – эмпирической, социокультурной и экзистенциальной – и с обоснованием причины различий и особенностей их понимания. При этом автор вносит существенный вклад в расширение понятия субъекта путем анализа его внутреннего мира, членя его на реальности не как на отдельные элементы, а как на составляющие интегративную картину мира. Именно это аналитическое членение позволяет продвинуться к выделению психологических механизмов понимания мира субъектом. Аналитическая составляющая в данном подходе возвращает нас к методу анализа через синтез в научной школе С. Л. Рубинштейна, где анализ и синтез выступают не как последовательные, а как одновременно существующие тенденции: «Анализ здесь, как ни парадоксально, выступает в смысле синтеза, или собственно аналитики» (Гусельцева, 2009, с. 20). Кроме того, аналитичность является проявлением человеческого ума и играет значительную роль в рефлексии и переживаниях – ментальных механизмах понимания себя и мира. При этом переживание не всегда поддается рефлексии, но также включается в отношение субъекта к бытию, в процессы отражения и порождения, интегрирующиеся в феномене смысловой детерминации ситуаций человеческого бытия. «Включение переживания в структуру смысловой детерминации обусловлено тем, что возникновение психического состояния субъекта связано с бытием и отражением бытия самого субъекта, а также с отражением его отношения к бытию. Презентация этого отражения в сознании человека осуществляется не в виде образов, а в виде переживаний» (Прохоров, 2006, с. 46). Таким образом, в данной работе представлена сложная, полимодальная картина понимания субъектом мира, расширяющая наши представления и о субъектности, и о необходимости анализа психического развития через принцип субъектности.

Принцип субъектности, раскрывающий и дополняющий принцип развития, расширяется принципом солидарности (согласования своей деятельности с целями и мотивами деятельности других). Реализация принципа субъектности также, по мнению М. С. Гусельцевой, требует критического отношения к внешним воздействиям (принцип сопротивления) (см. с. 36). Сопротивление противодействию в образовании разрабатывается А. Н. Поддьяковым (Поддьяков, 2007 и др.). Принцип сохранения собственной индивидуальности был сформулирован еще в работах В. Штерна как механизм интрацепции, который устанавливает возможность или невозможность для индивида отвечать тем или иным требованиям. Представляется, что введение принципа солидарности и сопротивления лишь раскрывает содержание более общего принципа субъектности.

Принцип субъектности выводит нас к вопросу о саморазвитии. Именно проблеме саморазвития и ее специфике посвящена работа М. А. Щукиной. Она отмечает, что принципы развития и саморазвития в научном познании объединяются в системном взаимодействии. При этом принцип саморазвития (самодвижения) в большей мере означает спонтанность процессов развития, на которую воздействуют (но не детерминируют ее) биологические и социальные факторы. Автор проводит дифференциацию развития и саморазвития по нескольким основаниям: сущностному, функциональному и историческому, подчеркивая, что саморазвитие является лишь видом развития, сохраняя с ним общие черты. М. А. Щукина пишет: «В отличие от развития, понятие саморазвития характеризует более высокую меру самодетерминации, более выраженную произвольность (планомерность, управляемую направленность, последовательность), бóльшую активированность рефлексивных процессов (самопознания, самооценки, самопроектирования и пр.) в ходе качественных изменений личности на жизненном пути» (см. с. 137). Цель психологии развития – изучить закономерности изменений, происходящих в психической организации человека, цель же саморазвития – стать субъектом своего развития, произвольно и осознанно развиваясь в выбранном направлении (см.: Феномен и категория зрелости в психологии, 2007). В функциональном отношении развитие характеризуется спонтанными изменениями, не подчиненными индивиду, тогда как в саморазвитии человек выступает созидателем своего Я. Человек всегда субъект своего развития, но он в разной степени актуализирует свою субъектность: при саморазвитии в большей, а при развитии в меньшей степени преобразуя себя. Саморазвитие становится качественным этапом в развитии человека. Обсуждая движущие силы развития и саморазвития, М. А. Щукина подтверждает, что противоречие становится основной движущей силой развития, но при саморазвитии это не противоречие между внутренними потребностями и внешними условиями их осуществления, а противоречие в пространстве внутриличностных отношений между противоположно эмоционально окрашенными образами Я – «Я-настоящим» и «Я-будущим», желаемым и нежелаемым.

Рассмотрение вопроса о детерминации психического развития и саморазвития также позволяет автору дифференцировать понятия. Раскрывая систему детерминант психического развития и саморазвития, автор выделяет общее и отличное. Хронологические детерминанты – опыт жизни, установки, планы, цели, мотивы и т. п. – являются общими для двух процессов детерминации, а процесс выбора в жизненных ситуациях и управление событиями жизни характерны для детерминации саморазвития. Социокультурная детерминация также является общим фактором, определяющим как развитие, так и саморазвитие, однако образ жизни составляет Я-детерминацию и характерен для саморазвития. Энергетические детерминанты (психофизиологические ресурсы, социальные требования, установки) относятся ко всему развитию в целом, включая саморазвитие. Для саморазвития специфичными становятся жизненная мотивация, программа, мировоззрение личности, определяющие данный процесс.

Представления о движущих силах саморазвития М. А. Щукиной согласуются со взглядами Т. Д. Марцинковской: «Если движущие силы развития связаны с внешней детерминацией, то энергия саморазвития (как синергетических, так и деструктивных его компонентов) заключена в самом индивиде, в его отношении к среде, в конструировании своей среды» (см. с. 122).

Отвечая на вопрос о ресурсах саморазвития, М. А. Щукина обращается к работе В. Г. Асеева, опубликованной в книге 1978 г. «Принцип развития в психологии», где он раскрывает необходимость функционального резерва для инициации развития. Саморазвитие предполагает наличие функционального резерва, необходимого для работы над собой.

Принцип развития в психологии раскрывается Е. В. Волковой при анализе дифференциации – интеграции как общего закона, дополняющего и раскрывающего сущность самого развития. Она считает, что данный закон описывает прогрессивные линии развития (а развитие есть такое изменение состояний, которое происходит при условии сохранения его основы), опираясь на работу В. И. Свидерского, показавшего, что у конкретной целостной системы одна природа, одно интегративное качество.

Как отмечалось выше, Л. И. Анцыферова считала прогресс и регресс двумя неотъемлемыми сторонами развития. Проблема их соотношения рассматривалась также в русле этой традиции Е. А. Сергиенко (Сергиенко, 2012, 2014). В работе М. А. Холодной изучалось интеллектуальное развитие на этапе позднего онтогенеза (60–80 лет), были выделены регрессивная линия развития (замедление и обеднение сенсомоторики, ослабление способности к концентрации внимания, ухудшение оперативной и кратковременной памяти, существенное снижение способности к пространственным преобразованиям, нарушение гибкости мышления) и прогрессивная (рост эффективности интеллектуальной деятельности, основанной на использовании социального опыта и словарного запаса, готовность выделять существенные признаки при сравнении объектов или понятий, сохранность смысловой памяти и стратегий категоризации) (Холодная, 2007, с. 53–54). Это свидетельствует в пользу общих представлений Л. И. Анцыферовой о диахроническом единстве прогресса и регресса в развитии.

Анализ, проведенный Е. В. Волковой, показал, что процессы дифференциации и интеграции «регулируют отношения между стадиями развития, формируя в недрах предшествующих стадий предпосылки следующих стадий, развитие которых осуществляется в определенной последовательности: от менее совершенных к более совершенным, от хаоса к порядку» (см. с. 162). Однако такое понимание закона дифференциации – интеграции критикуется в работе Т. Д. Марцинковской. Она на основе исследований процесса идентификации у подростков, проводимых в ее лаборатории, подчеркивает, что «процесс дифференциации личностной идентичности идет параллельно с процессом интеграции личностной и социокультурной идентичности, т. е. периоды дифференциации и интеграции идут одновременно, а не сменяются один другим» (см. с. 124).

Данное противоречие, по всей видимости, свидетельствует о разном понимании взаимодействий дифференциации и интеграции. В процессах развития эти два процесса неразделимы, но представлены в разной степени на разных стадиях развития. Сохранение интеграции систем развития необходимо для сохранения их целостности, тогда как процесс дифференциации позволяет происходить изменениям, необходимым для следующего уровня интеграции. Представляется, что данные, приведенные указанными авторами, свидетельствуют именно о таком соотношении. Обсуждая закон дифференциации – интеграции Х. Вернера, А. Н. Поддьяков отмечает, что гармонизация процессов интеграции и дифференциации выступает предпосылкой зрелости тех или иных структур (Поддьяков, 2007).

Таким образом, по сравнению с разработкой принципа развития в книге 1978 г., где были показаны взаимосвязь и взаимодополнение его принципом системности, в настоящем коллективном труде ясно выступает значительное расширение и дополнение принципа развития принципами непрерывности, дифференциации и уровневой интеграции, неопределенности, субъектности, антиципации. Следует отметить, что расширение содержания принципа развития обосновано здесь не только на теоретико-методологическом уровне, а верифицировано и экспериментально, что с точки зрения научной обоснованности и доказательности имеет большое значение.

Движущие силы психического развития

Как было показано, проблема движущих сил развития обсуждалась в книге 1978 г., где основной движущей силой психического развития были признаны противоречия. При этом гармонично развитая личность является одной из существенных движущих сил развития человека, так как противоположные (в том числе противоречивые) тенденции, мотивы и т. п. составляют единую систему личностной организации, взаимодополняя друг друга и взаимодействуя друг с другом. Подобное решение предлагается и Т. Д. Марцинковской, и М. А. Щукиной при рассмотрении движущих сил развития и саморазвития.

Раскрывая движущие силы развития, А. Н. Поддьяков указывает на амбивалентные тенденции социального взаимодействия, где не только имеются поддержка обучения и развития, но и происходит «противодействие» им (Поддьяков, 2014). Он выделяет три типа трудностей: деструктивные трудности, нацеленные на нанесение ущерба; конструктивные трудности, нацеленные на помощь в развитии другого субъекта (например, обучающие трудности в разных областях); диагностирующие трудности, предназначенные для исследования возможностей другого субъекта (тесты, контрольные задания, неформальные испытания и т. д.). При этом именно в силу сложности и многосвязности влияний эффект от создания трудностей (как и вообще эффект от использования любого сложного орудия в сложных условиях) не может быть полностью просчитан, что создает при однозначности намерений затруднений в деятельности неожиданные импульсы и побуждения к развитию и саморазвитию. Кроме того, А. Н. Поддьяковым используются положения К. Бенсона, который ввел представление о типах культурных орудий с разнонаправленной ценностью – служения добру или злу. В этом случае противодействия созданию трудностей выступают целью саморазвития, ее движущей силой. Развивается представление о движущих силах психического развития не только внешних и внутренних, но и делается акцент на самосозидании человеком самого себя через решение задач собственного развития в противоречивом и меняющемся мире.

Детерминация психического развития

В статье Т. Д. Марцинковской отмечается: «За последние десятилетия принцип детерминизма претерпел огромные изменения, пройдя путь от биологической детерминации с ее стремлением к самосохранению и адаптации к психологической детерминации, при которой ведущую роль играет интенция к самореализации. Сегодня принципиально изменился сам подход к пониманию детерминации, которая уже не может рассматриваться как жесткие причинно-следственные отношения, но только как варианты самоактуализации в заданных изменяющихся условиях культуры, т. е. психологический детерминизм сочетается/дополняется культурной детерминацией» (см. с. 116). В приведенной выше цитате из статьи Л. И. Анцыферовой (Анцыферова, 1978, с. 18) подчеркивается значение исторических изменений для возрастного и стадиального членения жизненного пути, при этом историческая детерминация не предполагает прямое воздействие, оно преломляется через действие предрасполагающих, создающих диспозиции, подготавливающих и осуществляющих психологических механизмов. Даже в пору выраженного социального детерминизма в социогуманитарных науках, включая психологию, детерминация психического развития рассматривалась в духе рубинштейновской школы – как воздействие внешних факторов через внутренние условия (развитие личности). Более того, рассматривая культурную детерминацию, следует отметить, что она сама ограничивает самоактуализацию человека, определяя культурно-специфические «рамки» такого развития. Современное развитие культурной психологии дает значительный толчок для понимания механизмов культурной детерминации в развитии как типичного, так и уникального в жизни людей.

Без сомнения, современная разработка проблем детерминации психического развития вписана в более сложную модель мультидисциплинарных и межпарадигмальных решений. С этой точки зрения, никак нельзя отвергать генетические, генетико-молекулярные и нейрональные механизмы психического развития, которые вносят существенный вклад даже в сугубо психологические представления. Приведем пример. Так, именно в нейронауках были обоснованы два типа эмпатии – когнитивная и эмоциональная, имеющие различные механизмы мозгового обеспечения. Два этих типа эмпатии характеризуются различными нейрональными связями между миндалевидным телом и префронтальными областями мозга (отсутствие связей между префронтальной корой и амигдалой сопряжено с дефицитом эмоциональной эмпатии). Социопаты, психопаты и аутисты с достаточно развитым интеллектом способны к когнитивной эмпатии, но не способны к эмоциональному сопереживанию. Подобное деление дает возможность для более детального анализа эмпатии, столь необходимой способности в социальных взаимодействиях и достижении социальной компетенции.

В статье Е. А. Сергиенко рассматриваются исторические тенденции изменений соотношения детерминант психического развития в течение ХХ и начала ХХI вв. В континууме «биологическое – социальное» в разные исторические периоды степень соотношения основных детерминант изменялась. На настоящем этапе развития больший упор делается на внутренние нейрональные механизмы различных психических феноменов (эмпатии, социопатии, модели психического, альтруизма и т. п.). Однако все больше работ в психологии развития направлено на обоснование и переход к универсальным моделям, цель которых – отойти от конкретных категорий и феноменов психического развития и перейти к общим моделям, что требует как системно-эволюционного анализа, так и перехода к более интегративным конструктам, полипарадигмальности. Кроме того, в работе анализируются такие общие тенденции, модели (системно-динамический подход, единая модель А. Самероффа, системно-субъектный подход), в которых заложен принцип полидетерминации психического развития, объединяющей взаимодействия биологических и социальных детерминант, содержание которых все более дифференцируется и дополняется культурными, экологическими, нейрональными, генетико-молекулярными и другими факторами психического развития, участвующими в становлении психической организации и реорганизации и становящимися реальной действующей силой человека как субъекта развития и саморазвития.

Как справедливо указывает Т. Д. Марцинковская, «принцип развития активно фундирует пересмотр старого подхода к построению категориального строя» (см. с. 118). Она обосновывает необходимость смены матричного принципа организации категорий, который уже не отражает динамики их изменений, на сетевой. Именно сетевой принцип организации научных категорий характерен для постнеклассического этапа развития науки (Гусельцева, 2009). По мнению Т. Д. Марцинковской, сетевой принцип организации категорий позволяет проследить их взаимосвязи, законы и тенденции в развитии категорий, возможность встраивания новых. В переходе к сетевому принципу категоризации в психологии автор видит саморазвитие и самодвижение научного знания, т. е. реализацию принципа развития в самой методологии.

Т. Д. Марцинковская приводит метафорическое описание общей современной картины психологической науки как аналог «сети» и «невода». Если сетевой принцип применим к изучению отдельных проблем, образующих систему знаний, то «невод» образует единую многомерную систему концепций и подходов (вертикальных и горизонтальных отношений), собирая их воедино, не давая растекаться в разные стороны. Данные метафоры чрезвычайно важны для развития научного знания, однако здесь возникает вопрос о выборе «материала»: теорий и подходов, равнозначности и составе ячеек в сети и неводе. Этот вопрос сопряжен с субъектностью самого научного знания, с ответственностью и профессионализмом самого исследователя, от которого зависят и выдвижение гипотезы, и ее экспериментальная проверка, и интерпретация, и дальнейшее место в выбранной «сети» категорий и в «неводе» теорий. Возможно, именно такое положение отвечает метамодернизму, предполагающему поиск творца.

Мультидисциплинарность и трансдисциплинарность, характерные для современной психологии развития, приводят к заключению о мультидетерминации психического развития. «При этом пересекаются разные линии и детерминанты развития – эволюционная и инволюционная, биологическая и социокультурная, определяющие и границы вариативности, и, частично, дальнейшее направление развития» (Марцинковская, 2012).

Раскрывая понятие мультидетерминации с позиций историко-генетического подхода, Т. Д. Марцинковская считает, что «исторические, культурные, социальные условия являются важнейшей детерминантой, определяющей и границы вариативности, и, частично, ее направление» (там же). Она выделяет два важнейших динамических уровня в развитии человека. Первый направлен на эмоциональное благополучие и поддержание психического здоровья, активизирует синергетический потенциал человека, связанный с общими закономерностями психической жизни. Второй опосредован культурными и индивидуальными трансляторами, направленными на самореализацию, саморазвитие (смысл и уникальность собственной жизни, ценность для окружающих). Это задает индивидуальные траектории развития, которые позволяют соотнести персонологический и возрастной дискурсы в развитии психики.

Близкую точку зрения высказывает Т. П. Скрипкина, рассматривая доверие к себе и миру как интегративный конструкт, который на пересечении личностного и возрастного развития становится условием субъектности человека. В феномене доверия происходит пересечение внешней (картина мира) и внутренней детерминации. Доверие становится внутриличностным образованием со своей возрастной спецификой, узлом пересечения мира и человека. Сложившийся у человека уровень доверия к себе и миру служит одним из показателей зрелости личности (Феномен и категория зрелости…, 2007) и выступает внутренним механизмом самореализации. Субъектные особенности проявляются человеком при самоосуществлении, отражая баланс доверия к себе и миру. Автор выделяет несколько вариантов возможного самоосуществления: эгоцентричный (псевдосубъектность), конгруэнтный, адаптивный и деструктивный, отражающих меру соответствия доверия к себе и доверия к миру. Он обосновывает свои представления не только теоретически, но и приводя значительную эмпирическую аргументацию.

Важно отметить, что доверие выступает как условие становления субъектности и как внутренний механизм зрелости человека.

Проблеме зрелости посвящена работа Л. А. Головей, И. Б. Дермановой и В. Р. Манукян. Психологическая зрелость выступает как показатель развития личности человека. Это множественный феномен, включающий ее интра- и интерпсихологические свойства. На основании анализа литературных источников и собственных исследований авторы показывают гетерохронность становления зрелости личности, описывают симптомокомплекс ее свойств в разные периоды взрослости, выявляют роль возрастных кризисов, стратегий совладающего поведения, жизненной ситуации и индивидуальных особенностей в становлении психологической зрелости личности. Теоретико-эмпирический анализ, представленный в данной работе, показывает, что развитие психологической зрелости продолжается на всем протяжении периода взрослости, обладая своей спецификой на разных этапах взросления. При этом важно подчеркнуть гетерохронность и гетерогенность становления психологической зрелости. Авторы убедительно показывают, что определенные констелляции психологической зрелости отвечают задачам развития личности на данном этапе взрослости, а их становление становится ресурсом развития психологической зрелости следующего этапа взрослости. Таким образом, демонстрируется преемственность и непрерывность развития психологической зрелости. Показателем развития зрелости выступает преодоление кризисов развития и выработка стратегий совладающего поведения с ними (см. также Совладающее поведение…, 2008; Стресс, выгорание и совладание…, 2011). Авторы на примере изучения зрелости личности, во-первых, демонстрируют интегративность данного феномена, что отвечает современному поиску универсальных категорий в психологии. Во-вторых, в теоретическом обосновании данной категории ясно просматривается полипарадигмальность в подходе к ее изучению (совмещение парадигм эпигенетического, аналитического, комплексного подходов). В-третьих, на примере психологической зрелости раскрывается принцип непрерывности психического развития.

Аналогично в статье Н. Е. Харламенковой на примере изучения компенсации как психологического механизма развития личности проводится анализ на основе казалось бы несовместимых теорий А. Адлера, К. Юнга, Л. С. Выготского, Ж. Пиаже и др. исследователей. Обоснование общности представлений, которые выделяет автор, свидетельствует о необходимости не только современной полипарадигмальности и сетевого принципа анализа, но и тщательного их обоснования. Автор показывает специфику механизма компенсации при разных вариантах: стабилизации, поступательном и регрессивном развитии личности. Для компенсации возникших дефицитов в собственной самореализации важны осознание собственных ресурсов, адекватная оценка их использования для компенсации, умение принять (интегрировать) новые достижения и соотнести их с имеющимся у человека опытом, что обеспечивает стабилизацию развития (но не его стагнацию). Для поступательного развития механизм компенсации приводит к расширению собственных возможностей и к замещению невозможности успешности в одном направлении успешностью в другом, что и способствует личностному росту. Однако компенсация может привести и к регрессу: нарастанию тревожности, неуверенности, зависимости. В таком случае важным аспектом успешности компенсации становится собственно готовность человека компенсировать потери, сходство и различие компенсирующей и компенсируемой деятельности. Разработка проблемы компенсации в психологии развития вносит существенный вклад в современную разработку сетевого принципа категоризации, в представление о внутренних механизмах психического развития человека.

Демонстрацией социально-психологической детерминации защитного поведения в психическом развитии служит статья Е. В. Куфтяк. В ее обобщающей модели совладающего поведения, ведущего к приспособлению ребенка, представлены взаимодействующие составляющие данного процесса. Эту модель можно сравнить с попыткой уточнения и разработки экологической системной теории Ю. Бронфенбреннером. Автор экспериментально показывает, что субъективно переживаемая связь с сиблингом выступает фактором, детерминирующим становление механизмов психологической защиты и совладающего поведения. Стратегии совладания становятся более согласованными с опытом преодоления трудностей, растет системное единство защитного поведения (взаимосвязь психологических защит и копинг-стратегий).

В статье Е. И. Изотовой экспериментально аргументируется положение о том, что процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы изначально предполагает внутренние противоречия, столкновения и пересечения (дихотомию) двух очевидно выраженных тенденций эмоционального развития – инволюционной и эволюционной. Тенденции развития эмоций – это переход от лабильности, высокой экспрессивности и непроизвольности эмоциональных выражений (инволюционной направляющей) к эволюционной произвольной регуляции переживания и его выражения, что обнаружено при переходе от дошкольного возраста к младшему школьному. Такой вектор эмоционального развития обусловлен повышением уровня осведомленности о причинах эмоций и чувств, способах их выражения; расширением объектов эмпатии и общего модальностного ряда переживаний; увеличением активности механизмов произвольной регуляции выражения эмоциональных состояний; расширением инструментальной базы кодирования и декодирования эмоций.

Работа Г. А. Виленской обобщает цикл исследований, направленный на изучение становления контроля поведения в онтогенезе. Поиск общих моделей психического развития, создание новых категорий на пересечении разных, ранее разрозненных областей (психологии регуляции, когнитивной психологии, возрастной психологии, социальной психологии, общей психологии) демонстрирует транспарадигмальность и мультипарадигмальность современной психологии. Такими категориями в наших исследованиях выступают категории контроля поведения и модели психического, выполняющие регулятивную и когнитивную функции субъекта, который становится интегративной единицей изучения в психологии (см. подробнее: Сергиенко, 2011, 2013). Обоснование постулируемой тесной взаимосвязи данных функций в их развитии и было целью работы Г. А. Виленской и Е. И. Лебедевой.

Исследования Г. А. Виленской показали гетерохронность в развитии разных составляющих контроля поведения в младенческом, дошкольном и младшем школьном возрасте. Развитие эмоциональной регуляции у детей 6–7 лет может быть обусловлено уровнем функционирования модели психического в младшем дошкольном возрасте. В свою очередь, развитие модели психического связано с более ранним уровнем когнитивного контроля и контроля действий. Гетерохрония, как внутрисистемная, так и межсистемная, способствует развитию как контроля поведения, так и модели психического, позволяя рассматривать эти субъектные функции как взаимные ресурсы развития. В исследовании Е. И. Лебедевой модели психического в дошкольном и младшем школьном возрасте показана неравномерность развития собственных неверных мнений и понимания неверных мнений Другого. Выявлены факторы, предсказывающие развитие модели психического в дошкольном возрасте: уровень вербального интеллекта, понимание визуальной перспективы, понимание желаний и источника знаний людей.

Преемственность и гетерогенность как закономерности психического развития раскрыты на примере анализа восприятия лица в фило- и онтогенезе в работе Е. А. Никитиной. Развитие способности к распознаванию константной и вариативной информации лица, по-видимому, происходит относительно независимо друг от друга и представлено у разных видов животных неравномерно.

Принцип системности и гетерохронности реализован в работе В. К. Солондаева и Е. В. Коневой, изучавших развитие когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфер детей, проживающих в сельской местности. Показана чувствительность системы психического развития к показателям качества жизни в различные возрастные периоды. Методы математического моделирования позволили продемонстрировать системность и гетерогенность психического развития. Предложенная модель помогла выявить периоды максимальной и минимальной подверженности отклонениям в психическом развитии. Наиболее чувствительными к нарушениям в функционировании различных сфер психики оказались следующие периоды: раннее детство (0–3 года) и старший дошкольный возраст (5–7 лет). В младшем подростковом возрасте также отмечается высокая сензитивность к неблагоприятным изменениям. Наибольшая стабильность отмечается в возрасте 14–15 лет.

Проблема развития экономического сознания раскрывается в работе Т. В. Дробышевой. Теоретические основания работы также можно отнести к полипарадигмальным, соединяющим системный, эволюционный, субъектный, когнитивный подходы, включая социальный конструктивизм. Автор также использует категорию субъекта как интегративную характеристику внутренней детерминации развития экономического сознания. Ее исследования показали, что уже в дошкольном возрасте проявляется дифференциация представлений о социальном мире бедных и богатых, об их социальных статусах, личностных качествах, эмоциональных состояниях, системах взаимоотношений, о разном отношении общества к данным людям. Дети не просто транслируют ранее усвоенные представления, они конструируют собственное знание о мире экономики, его явлениях и объектах, проявляя тем самым свои субъектные качества. При этом дифференцированность экономических представлений в обыденном сознании 5–6-летних детей связана не только с внешними факторами, в роли которых выступили объективный экономический статус семьи, сфера занятости отца, образовательный статус матери и т. п. (а также соответствующий образ жизни и условия проживания), но и с внутренними факторами, т. е. с самооценками детей по экономическому критерию, с их удовлетворенностью уровнем материального благосостояния и т. п. Указывая на внешнюю и внутреннюю детерминации в становлении экономического сознания, автор анализирует совокупность социально-экономических факторов (семья, условия проживания и т. д.) и совокупность экономических представлений на разных возрастных этапах развития детей, включает данный анализ в определенные социально-исторические особенности общественного развития. Все это свидетельствует о необходимости универсальной модели развития, которая основана на соединении разных теоретических оснований и поиска их взаимосвязей, на применении сетевого принципа для изучения закономерной системной эволюции экономического сознания.

В эмпирическом лонгитюдном исследовании С. К. Нартовой-Бочавер и Ю. Ю. Терюшковой проведен анализ образа будущего у людей с разным прошлым. Сравнивались группы старшеклассников с различным опытом развития: страдающие детским церебральным параличом, сироты и условно благополучные юноши и девушки в 15–16, 17 и 18 лет. Образ будущего становится негативным у старшеклассников с ДЦП, противоречиво-нереалистичным – у сирот, позитивно-реалистичным – у респондентов из группы условной нормы. Быстрее всех образ будущего меняется у старшеклассников с ДЦП, имеет замедленную динамику у сирот и наиболее резко меняется к выходу из кризиса в группе условно благополучных старшеклассников. Эти результаты свидетельствуют о роли опыта развития, с одной стороны, и внутренней картине себя в мире с учетом данного опыта, что изменяет представления о будущем. Образ будущего отражает особенности жизненного контекста и наиболее вероятную траекторию развития. Следовательно, детерминация развития приобретает субъектное преломление, определяя возможные пути саморазвития.

Сравнивая решение проблемы детерминации и движущих сил психического развития человека, изложенное в книге «Принцип развития в психологии» 1978 г., с решением, предлагаемым в настоящем коллективном труде «Принцип развития в современной психологии», следует отметить достаточно серьезное продвижение в научных представлениях о данном принципе. Так, в общем положении о противоречиях исследованы: типы таких противоречий (внутрисистемных и межсистемных), противодействие трудностям, компенсация в развитии, переход к саморазвитию, проблемы зрелости как показатель разрешения противоречий. Общее положение было сформулировано в работах В. Г. Асеева и А. В. Брушлинского о структурно-уровневой концепции детерминации психического развития. Это общее положение реализовано в настоящей книге при раскрытии непрерывности, гетерохронности, гетерогенности психического развития, введением наряду с принципом иерархии систем принципа гетерархии, что снимает противоречие в сосуществовании систем разного исторического и эволюционного уровней. Детерминация психического развития в настоящее время представляется как мультидетерминированный процесс, который означает множество пересечений биологических, генетических, социальных, исторических и культурных направляющих, где в центре общей системы находится человек как саморазвивающаяся система.

В одной из последних статей Г. Готтлиб (Gottlieb, 2007) обосновывает метамодель развития, названную вероятностным эпигенезом (ВЭ) (Probabilistic epigenesis), которая формулирует общие принципы процессов онтогенетического и эволюционного развития. Эта модель подчеркивает реципрокность внутри и между уровнями развития (генетическую активность, поведение, физические, социальные, культурные влияния внешнего мира) и генетико-средовые взаимодействия в реализации всех фенотипов. Модель вероятностного эпигенеза контрастирует с идеями предетерминизма, где генетическая активность вызывает созревание определенных структур, которые начинают функционировать: генетическая активность→структура→функции. Напротив, ВЭ постулирует бидирекциональные отношения внутри и между уровнями: нейрональные и другие структуры начинают функционировать до их полной зрелости, а их активность (спонтанная или вызванная) играет определяющую роль в процессе развития. Существуют доказательства, что генетическая активность подвержена влияниям нейрональных, поведенческих и внешних событий. Безусловно, модель ВЭ Г. Готтлиба соответствует идеям эпигенетического ландшафта Уоддингтона. Однако именно эта модель заостряет вопрос о корректности поиска генетических предикторов психического развития. Второй значимый момент состоит в том, что она подчеркивает важность принципа неопределенности в развитии и роль уникальности индивидуального опыта. Третий – в утверждении непрерывности генетико-средового взаимодействия, включающей непрерывность как нейронального, так и поведенческого развития. Данная модель фактически согласуется с решениями, предложенными авторами книги. Учитывая вероятностный и неопределенный характер развития индивида, понятно, что в настоящее время никакие общие модели не могут предсказать развитие индивидуальности человека. А это означает, что разработка принципа развития требует еще больших усилий и консолидации различных психологических школ, подходов в попытках «сетью и неводом» охватить все многообразие исследований и парадигм, приблизиться к пониманию детерминант психического развития.

В целом, оценивая разработки принципа развития в психологии, следует отметить, с одной стороны, их высокий и глубокий уровень, предложенный в книге 1978 г., а с другой – явное и серьезное методологическое, теоретическое и эмпирическое продвижение в данной области на современном этапе.

Принцип развития получил свое существенное расширение и дополнение почти 40 лет спустя. Это принцип системности, неопределенности, непрерывности, дифференциации и уровневой интеграции, субъектности, антиципации. Оставаясь стержневым и основным принципом в психологии и не только, принцип развития, пользуясь сравнением М. С. Гусельцевой, как бы нанизывает на себя все остальные принципы, как бусины, создавая общее «ожерелье» методологии психологии развития, да и общей психологии. Мультипарадигмальность, междисциплинарность и трандисциплинарность современной науки диктуют переход к обобщающим моделям развития и к поиску ее категориального строя, отражающего взаимовлияние, взаимодействие, взаимоперенос не только внутри разных областей психологии, но и между психологией и другими науками – биологией, социологией, философией, историей, лингвистикой и т. д.

В меньшей степени разработанности, по сравнению с книгой 1978 г., остался в нашем труде вопрос о диахронии прогресса и регресса в психическом развитии. Он представлен лишь соображениями о соотношении эволюционных и инволюционных процессов (Т. Д. Марцинковская, Е. И. Изотова), о действиях механизма компенсации (Н. Е. Харламенкова), в работе Е. В. Волковой. Можно назвать и статьи Е. А. Сергиенко, где также показано единство данных процессов (Сергиенко, 2011, 2014). Однако этого явно недостаточно для существенного продвижения в понимании взаимодействия прогресса и регресса в психическом развитии.

В настоящей книге не акцентировалась и проблема превращения последовательности этапов психического развития в иерархию уровней психической организации, рассматривавшаяся в книге 1978 г. Идея непрерывности и преемственности фактически раскрывалась в работах многих авторов – М. С. Гусельцевой, Т. Д. Марцинковской, С. Д. Смирнова, Т. В. Корниловой, Е. А. Сергиенко, Л. А. Головей с коллегами, М. А. Щукиной, Г. А. Виленской, Е. А. Никитиной. Работы продемонстрировали необходимую преемственность, непрерывность развития, не только иерархического, но и гетерархического.

Настоящий коллективный труд демонстрирует существенное продвижение в разработке методологии, теории и эмпирии в психологии развития. Это рождает надежду, что принцип развития в психологической науке остается ведущим и объединяющим не только ее понятийный аппарат и подходы, но и ученых, которые в нашем сложном мире работают над столь сложными проблемами, закладывающими перспективы отечественной науки.

Надеемся, что книга вызовет научный интерес, дискуссии и продолжение исследований.

Литература

Анцыферова Л. И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1978. С. 3–20.

Асеев В. Г. О диалектике детерминации психического развития // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1978. С. 21–37.

Асмолов А. Г. Психология современности: вызовы неопределенности, сложности и разнообразия // Психологические исследования: Электронный научный журнал. 2015. Т. 8. № 40. С. 1. URL: http:// psystudy.ru/index.php/num/2015v8n40/1109-asmolov40.html (дата обращения: 20.02.2016).

Гусельцева М. С. Культурно-аналитический подход в психологии и методологии междисциплинарных исследований // Вопросы психологии. 2009. № 5. С. 17–27.

Гусельцева М. С. Образы достойного будущего как фактор позитивной социализации детей и подростков: идея модернизации // Образовательная политика. 2015. № 2 (68). С. 6–26.

Гусельцева М. С. Принцип развития в психологии: вызовы полипарадигмальности и трансдисциплинарности // Принцип развития в современной психологии / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН». 2016.

Марцинковская Т. Д. Феноменология и механизмы развития: историко-генетический подход // Психологические исследования. 2012. Т. 5. № 24. С. 12. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2012v5n24/ 700-martsinkovskaya24.html (дата обращения: 20.02.2016).

Марцинковская Т. Д. Принцип развития в дискурсе персонологической и возрастной психологии // Принцип развития в современной психологии / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Института психологии РАН», 2016.

Поддьяков А. Н. Сравнительная психология развития Х. Вернера в современном контексте // Культурно-историческая психология. 2007. № 1. С. 63–71.

Поддьяков А. Н. Компликология: создание развивающих, диагностирующих и деструктивных трудностей. М.: ИД ВШЭ, 2014.

Поддьяков А. Н. Развитие способностей создания трудностей другим субъектам // Принцип развития в современной психологии / Отв.

ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2016.

Прохоров А. О. Рефлексивный слой психического состояния // Мир психологии. 2006. № 2. С. 38–49.

Сергиенко Е. А. Системно-субъектный подход: обоснование и перспектива // Психологический журнал. 2011. Т. 32. № 1. С. 120–132.

Сергиенко Е. А. Соотношение функций субъекта и личности в период взрослости // Психологические исследования проблем современного российского общества / Под ред. А. Л. Журавлева, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. С. 254–283.

Сергиенко Е. А. Принципы психологии развития: современный взгляд // Психологические исследования. 2012. Т. 5. № 24. С. 1. http:// psystudy.ru/index.php/num/2012v5n24/711-sergienko24 (дата обращения: 20.02.2016).

Сергиенко Е. А. Принцип дифференциации – интеграции в системе методологии психологии развития // Дифференционно-интеграционная теория развития / Сост. и ред. Н. И. Чуприкова, Е. В. Волкова. Книга 2. М.: Языки славянской культуры, 2014. С. 45–61.

Сергиенко Е. А. Психология развития: идеи Л. И. Анцыферовой и их разработка (к 90-летию со дня рождения Л. И. Анцыферовой) // Психологический журнал. 2014. Т. 35. № 6. С. 25–34.

Совладающее поведение: современное состояние и перспективы / Под ред. А. Л. Журавлева, Е. А. Сергиенко, Т. Л. Крюковой. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008.

Стресс, выгорание, совладание в современном контексте / Под ред. А. Л. Журавлева, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011.

Субъектный подход в психологии / Под ред. А. Л. Журавлева, В. В. Знакова, З. И. Рябикиной, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009.

Тульвисте П. О теоретических проблемах исторического развития мышления // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1978. С. 81–103.

Феномен и категория зрелости в психологии / Под ред. А. Л. Журавлева, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.

Холодная М. А. Теория интеллекта Б. Г. Ананьева: ретроспективный и перспективный аспекты // Психологический журнал. 2007. Т. 28. № 5. С. 49–60.

Щукина М. А. Роль генетического принципа в психологическом изучении саморазвития личности // Принцип развития в современной психологии / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН». 2016.

Gottlieb G. Probabilistic epigenesis // Developmental Sciences. 2007. V. 10. № 1. P. 1–11.

Раздел 1
Методологический и теоретический анализ принципа развития в психологии

Принцип развития в психологии: вызовы полипарадигмальности и трансдисциплинарности[2]
М. С. Гусельцева

Принцип развития является одним из стержневых методологических принципов психологической науки, наряду с принципами системности и детерминизма. Однако, будучи переосмысленным в новой социокультурной ситуации – в «текучей современности» («liquid modernity»), данный принцип раскрывает дополнительные грани и познавательные возможности. Обозначим этот феномен компьютерным термином расширения[3].

Расширения принципа развития в современной психологии описываются в категориях разнообразия и вариативности, неопределенности и непредсказуемости, гетерогенности (разнородности) и гетерохронности (неравномерности), континуальности и контекстуальности, а также сложности, антиципации, компликологии и т. п. (Асмолов, 2015; Корнилова, 2015; Поддьяков, 2014; Сергиенко, 2012; и др.). Наряду с этим текущие изменения современности стимулируют появление новых методологических стратегий, производство оригинальных терминов, простирание исследовательских полей психологии в пространства смежных наук.

Методологические стратегии постижения современности учитывают эволюцию и трансформацию парадигм, возрастающее влияние в научном анализе роли факторов культуры и так называемого антропологического поворота (Культура имеет значение, 2002; Современные методологические стратегии, 2014). Схематически многообразие этих тенденций мы можем обозначить, выделив в общенаучном плане анализа следующие генеалогические линии: классика → не(о)классика → постне(о)классика; междисциплинарность → мультидисциплинарность → трансдисциплинарность; в общекультурном плане анализа: модернизм → постмодернизм → метамодернизм; традиционализм → индустриализм → постиндустриализм[4]. Подчеркнем также тот факт, что выделенные генеалогические линии образуют в фокусе анализа современности сложную сеть смешиваний и взаимодействий.

В психологии изменения социокультурной ситуации развития человека нашли отражение в понятии транзитивность (Марцинковская, 2015), трактуемом в несколько ином смысле, нежели в классических работах Ж. Пиаже и его последователей. Транзитивность понимается здесь как состояние перманентной трансформации социальной среды, неопределенности и изменчивости процессов развития, размывание эталонов и норм, лабильность социальных представлений и ценностей. Так, транзитивное общество, согласно Э. А. Орловой, в социокультурном плане характеризуется движением от индустриального типа культуры к постиндустриальному, от авторитарных режимов к демократическим, от естественного права – к общественному договору. Одновременно происходят и мировоззренческие изменения: «в религиозной сфере… сдвиг от священного к более светскому обоснованию миропорядка; в философии – от монистического к плюралистичному миропониманию; в искусстве – от стремления к стилистическому единству к полистилистике; в науке – от объективизма к антропному принципу. Совокупность этих общих социокультурных тенденций принято называть модернизацией» (Орлова, 2001, с. 7).

Модернизация, понимаемая как необходимый и непрекращающийся процесс, есть одна из ведущих характеристик современности. В психологии это нашло отражение в представлениях о непрерывности развития человека (в течение всей жизни).

Современность как новая социокультурная ситуация развития человека

Современность характеризуется тем, что жизненный мир человека, включая онтологические константы реальности – пространство и время, утратил перцептивную стабильность: так, время потекло (как на картинах С. Дали), «время вышло из пазов» («The time is out of joint», воспользовавшись метафорой В. Шекспира), время манифестировало свою неоднородность; в свою очередь, пространство сделалось дифференцированным и глобальным.

Для осмысления изменений социокультурной ситуации развития в целом психология вынуждена обращаться к концептуализациям социогуманитарных наук, реализуя трансдисциплинарность в действии. Анализируя современность посредством метафоры перехода от «твердого» состояния мира к «жидкому» и «газообразному», социолог З. Бауман выделил такую черту, как «ненаправленность перемен»: существовать в современности – значит развиваться, расти и непрерывно изменяться (Бауман, 2008). Если в парадигме модерна идеалом развития было достижение стабильности (положения, статуса, нормы, акме, т. е. некой определенной и предвосхищаемой стадии), то парадигма постмодерна принесла осознание неизбежности изменений, где сама по себе стабильность поддерживается потоком изменений. Так, в термине «flexibility» отразилась жизненная стратегия, рекомендующая человеку не строить четких планов на будущее, чтобы оставаться открытым к новым возможностям (там же).

Другим аспектом усложненной трактовки реальности стала дифференциация времени. В подходе французского историка Ф. Броделя выделены различные «длительности» – временные слои: экономический, социальный, культурный. «История на этих трех уровнях течет с разной скоростью. Быстрее всего – на уровне экономики; социальные структуры изменяются медленнее, лишь постепенно уступая требованиям экономики; еще медленнее трансформируются идеология и культура, выступающие чаще всего в роли тормоза, лишь задним числом реагируя на изменения, происходящие сначала в экономической, а затем в социальной жизни» (Уваров, 2004, с. 1). Экономический географ Н. В. Зубаревич с опорой на центропериферийную теорию предложила, в свою очередь, модель «четырех Россий», выявив в нашем жизненном пространстве смешанные пласты традиционной, индустриальной и постиндустриальной культур (Зубаревич, 1997) с соответствующим разнообразием менталитетов: архаики, модерна, постмодерна. Важно отметить, что эти и иные концепции перестают сегодня быть уделом дисциплинарных наук – социологии, истории, экономической географии, а составляют общенаучный банк социогуманитарного знания, данные из которого все активное используются в психологических работах.

В связи с этим уместно обратиться к понятию interregnum (междуцарствие), которое вышло за пределы исторической науки и приобрело расширительный смысл (Бауман, 2011), означая в методологическом плане, что старые схемы уже не работают, а новые не появились или не осознаны[5]. Данный конструкт, на наш взгляд, является значимым для описания процессов развития как в культурогенезе, так и в персоногенезе.

Таким образом, идеи классического детерминизма, неклассического эволюционизма, принцип антиципации и др. должны быть переосмыслены в связи с изменившейся реальностью. Например, усложнявшаяся на протяжении ХХ в. темпоральность характеризуется тем, что на смену линеарной модели развития, где одна эволюционная стадия сменяет следующую, пришла модель, в которой переплелось множество линий, возникли потоки развития, сложно взаимодействующие сети и их конфигурации. Это, в свою очередь, находит отражение в переосмыслении оснований психологии развития: «человек относительно легко овладевает лишь системами с малым числом факторов, однозначными связями между ними и линейной динамикой изменений, но плохо справляется с многофакторными системами и ситуациями, с сетями взаимодействий, где имеется много взаимосвязанных переменных. А таких ситуаций становится все больше во все более усложняющемся социальном и технологическом мире» (Поддьяков, 2008, с. 29).

Общенаучные методологические рефлексии важны для современной психологии потому, что в зависимости от конфигурации жизненного мира (сочетаний культурно-психологического времени и социального пространства) по-разному работают психологические законы и периодизации – назовем это принципом относительности в психологии развития. Так, например, если мы обратимся к модели развития идентичности подростков из средних и малых городов, то там находят применение и подтверждение психологические законы и концепции так называемой неклассической психологии (идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина и др.). Однако если мы имеем дело с жизненным миром детей и подростков из мегаполисов, то требуется не только ревизия известных законов развития, но и новые исследовательские стратегии, возникающие вместе со становлением постнеклассической психологии (см.: Хузеева, 2013). «Практически все современные психологи развития соглашаются, что когнитивное развитие не слишком соответствует общим стадиям, как когда-то думал Пиаже и его современники. Однако нет согласия в том, насколько универсальным или специализированным является развитие» (Флейвелл, 2012, с. 153).

А. Н. Поддьяков обращает внимание на недооцененные психологами труды Х. Вернера (Поддьяков, 2007), в частности, на его онтогенетический закон. Рассматривая интеграцию и дифференциацию как взаимодействующие процессы, Х. Вернер выделил две трактовки развития: развитие как специализация (development as specialization) и творческое развитие, развитие как креация, созидание (development as creation, или creative development). Гармонизация процессов интеграции и дифференциации в этом подходе выступает предпосылкой зрелости тех или иных структур. В современном социокультурном контексте эти идеи Х. Вернера оказываются заново востребованными. Так, например, модель психологической зрелости (взросления) складывается в сочетании полярных тенденций – открытости (всеядности) и избирательности. С одной стороны, расширяется круг разносторонних взаимодействий с миром и сфер его влияния, с другой – обретает четкость так называемый внутренний стержень: от «ничто не слишком» к «ничего лишнего». Этой же логике подчинена и гармония процессов социализации и индивидуализации, где индивидуальность человека формируется через присвоение универсальных ценностей культуры.

А. Н. Поддьяков справедливо отмечает, что понятие горизонтов развития отличается от зон развития Л. С. Выготского. На наш взгляд, данная дифференциация семантически фиксирует имплицитные различия нелинеарных (разновекторных, с поддержкой разнообразия) и линеарных (эволюционистских) моделей развития. Современный контекст также побуждает осуществить ревизию модели П. Я. Гальперина, где, например, на передний план выходят представлявшиеся малозначимыми создателям теории поэтапного формирования умственных действий аспекты дезориентации. В этой связи А. Н. Поддьяков указывает на амбивалентные тенденции социального взаимодействия, где имеются не только поддержка обучения и развития, но и противодействие им (Поддьяков, 2015). Наряду с тем, что классические концепции нуждаются в переосмыслении посредством оптики современных задач, в психологические теории вторгаются аксиологические измерения. Так, уже упомянутый А. Н. Поддьяков обращает внимание на концепцию развития личности К. Бенсона, который, введя полярные типы культурных орудий, зафиксировал их ценностную направленность, соответственно, служение добру или злу. Такого рода теоретическая модель развития личности имеет вполне прикладное значение, ибо побуждает к разработке образовательных программ, вооружающих подрастающее поколение, во-первых, не столько жесткими «культурными средствами», сколько гибкими стратегиями саморазвития личности, во-вторых, разными способами противостояния подавлению развития. К последним, например, относятся: поддержка самостоятельной активности и инициативности субъекта образовательного процесса (принцип субъектности); мотивационный анализ целей и потребностей других участников совместной деятельности (принцип солидарности); развитие рефлексивного и критического мышления по отношению к содержанию образования и внешним воздействиям (принцип сопротивления). На этом пути психологическая наука встречается с осуществленными разработками социогуманитарного знания. Так, во французском структурализме основательно проработана тема защиты сознания от власти идеологий (подробнее см.: Гусельцева, 2013). В связи с вышесказанным важно отметить, что современная трактовка развития индивидуальности включает по меньшей мере три взаимосвязанных принципа: субъектности, солидарности и сопротивления подавлению развития.

Постнеклассика как лаборатория смешивания исследовательских парадигм

Смена методологических вех в наши дни уже привычно описывается через типы рациональности (Парадигмы в психологии, 2012; Теория и методология психологии, 2007). Согласно концепции В. С. Стёпина, классическая рациональность характеризуется сосредоточенностью на объекте исследования и элиминацией субъективных факторов; неклассическая рациональность обращается к взаимодействию объекта и субъекта и учитывает фактор наблюдателя; постнеклассическая рациональность чувствительна к анализу контекстов и ценностных оснований исследования (Постнеклассика, 2009). В плане организации научного знания последняя отличается движением от предметов к проблемам, а в настоящее время – к интегральным тематическим полям исследований. Важную роль здесь играют трансдисциплинарные и полипарадигмальные подходы. Дополнительной характеристикой постнеклассического типа рациональности служит эпистемологическая озабоченность, выразившаяся в феномене сверхрефлексивности и опережающем поиске новых методологий (Гусельцева, 2015б).

Исследование сложных саморазвивающихся объектов происходит в режиме «текучести» познания, где встречаются изменяющийся мир, изменяющийся человек в изменяющемся мире и изучающий все это изменяющийся исследователь. Принципы ситуативности и открытости, дополнительности и композитности отражают стремление оперировать разнообразием познавательных инструментов и методологических оптик. Принципы рефлексивности, процессуальности и контекстуальности настраивают на самоанализ предпосылок, установок и ценностей, осознание лабильности картины мира, где изменяющееся исследование течет и модернизируется вместе с изучаемой реальностью.

Для расширения принципа развития в психологии важно обратить внимание на такие аспекты постнеклассики, как сингулярность и нюансирование. Первое в методологическом плане означает уникальность, неповторимость и единичность какого-либо процесса или явления. В сфере социогуманитарного знания осмысление сингулярности стимулировало методологические стратегии, связанные с познавательными возможностями case study, микроистории, аналитики повседневности и иными качественными методами. В психологии идея сингулярности способствует переосмыслению в новой познавательной ситуации принципа субъектности, выводящего на арену вопросы саморазвития, непредсказуемости, неопределенности и самобытности психического развития, самостроительства личности и конструирования жизненного пути (Анцыферова, 2004; Знаков, 2015; Сергиенко, 2012; и др.).

Нюансирование – термин французского исследователя Э. Морена, подчеркивающий роль тонких и не всегда очевидных факторов, что, в свою очередь, побуждает обращать внимание на детали, узоры, случайности, переплетения, локальность и ситуативную изменчивость контекстов развития. Разрабатывая концепцию сложного мышления, Э. Морен выделяет два фундаментальных аспекта сложности – холизм и антиномичность – и формулирует в рамках концепции принцип диалогики – достижение полноты знания через диалектику противоречий (Морен, 2005).

Сложное мышление предполагает трактовку феноменов и событий в перспективе неопределенности их развития. «Это мышление, которое способно связывать, контекстуализировать, глобализировать, но в то же время признавать индивидуальное, конкретное, единичное как уникальное и неповторимое в своих свойствах. Сложное мышление не сводится ни к науке, ни к философии, но позволяет им коммуницировать друг с другом, играя роль некоего челнока между тем и другим» (Морен, 2005, с. 25). Сложное мышление ускользает от четкого определения, но оказывается вдохновляющим и действенным. Здесь видна одна из особенностей новых методологий – отсутствие метода в его классическом понимании: «Продвижение вперед без дороги, прокладывание дороги в процессе движения по ней» (Морен, 2005, с. 44). Подчеркнем также переход от жестких принципов к гибким методологическим стратегиям, способным следовать потоку изменений, взаимодействий и саморазвития предмета изучения, включая новые факты и случайности.

Следует отметить, что осмысление подобного рода пластичности, лабильности и текучести развития нашло отражение в конструкте М. Чиксентмихайи «поток» (Чиксентмихайи, 2011), тогда как в наших собственных работах была предложена особая исследовательская единица – «текучие культурно-психологические реальности» (Гусельцева, 2013)[6].

Сопоставляя посредством метафоры З. Баумана социокультурную динамику общества и типы научной рациональности с состояниями вещества, отметим, что классика представляет собой как бы твердое, неклассика – жидкое, а постнеклассика – газообразное состояние культуры и познания.

В эпистемологическом плане такие характеристики современности, как транзитивность, текучесть, сложность и разнообразие обусловили поиск новых исследовательских стратегий, где переплетение разных сфер жизни сопровождается проницаемостью дисциплинарных границ. Более того, изменяется и сам научный дискурс: наряду со сложившейся понятийной системой науки значимую роль в описании новых реальностей играют метафорические конструкты. Так, Н. Талеб не нашел в сложившемся словаре науки термина для такого особого свойства успешно эволюционирующих систем, как «антихрупкость». Изобретенное им понятие описывает феномен, выраженный Ф. Ницше: «То, что не убивает нас, делает нас сильнее», а именно: стресс, вызовы и встряски идут на пользу развитию, индивидуализируя и тренируя способности сопротивления. «Антихрупкость – совсем не то, что эластичность, гибкость или неуязвимость… антихрупкое, пройдя сквозь испытания, становится лучше прежнего» (Талеб, 2014, с. 20). Антихрупкость является чем-то, что «позволяет нам работать с неизвестностью», действовать в условиях неопределенности, извлекать пользу из ошибок и радоваться случайности. Для нас же этот пример иллюстрирует тот факт, что современность нуждается для анализа в обновлении не только методологического и концептуального, но и терминологического аппарата психологической науки (Гусельцева, 2015б).

В рамках данной статьи невозможно рассмотреть все аспекты модернизации принципа развития в психологии. Избирательно остановимся лишь на некоторых из них. Так, вызовы неопределенности, разнообразия и сложности изучаемой реальности повлекли за собой изменения исследовательских стратегий, нашедшие отражение в идеях полипарадигмальности и трансдисциплинарности знания. Рассматривая их последовательно, мы абстрагируемся от очевидной взаимообусловленности.

От парадигмы к полипарадигмальности

Широко распространенное понятие «парадигма» и прежде использовалось в психологической науке скорее в качестве метафорического конструкта. «Парадигма» в изначальности греческого слова – образец, канон. Эволюционный смысл парадигмы в истории науки связан с превращением конструктивных познавательных стратегий, инициированных выдающимися личностями, в коллективное и массовое производство знаний. Парадигма служила коммуникативным контекстом взаимопонимания ученых, позволяя сформировать общенаучную и конкретно-научную картины мира, организовать научные институты, научить подрастающее поколение решать исследовательские задачи по определенному алгоритму. Таким образом, парадигма – конструкт, соответствующий моделям классической и неклассической науки, дисциплинарной матрице познания. Эволюция познания в движении парадигм предстает следующим образом: от сосредоточенности на объекте (классическая рациональность) – к изучению объекта в его взаимоотношениях с миром (неклассическая рациональность), а затем – к саморефлексии исследователя в этом процессе и ситуативной модернизации исследовательской реальности (постнеклассическая рациональность). В наши же дни наблюдается переход от «парадигмы» к «полипарадигмальности».

Под полипарадигмальностью мы понимаем стихийную или произвольную конфигурацию исследовательских парадигм, эволюционно возникающую для решения задач в условиях возрастающей многомерности и сложности предмета познания. Полипарадигмальность означает возможность выбора парадигм, разнообразие их сочетаний и творческого синтеза, предстающих в качестве уникальной авторской задачи. Обратим внимание, что полипарадигмальность и трансдисциплинарность в сфере познания развиваются вкупе с социокультурными изменениями, выводящими на передний план процессы глобализации и индивидуализации, принципы субъектности и личной ответственности. Иными словами, здесь возрастает роль субъекта познания, перед которым усложнившийся мир ставит все больше вызовов.

Полипарадигмальность становится исследовательской реальностью постнеклассической эпохи, которая, с одной стороны, творит смешанные методы и методологические стратегии (см.: Гусельцева, 2014), а с другой – воспитывает сложное (Морен, 2005) и сетевое мышление. Суть последнего удачно передана М. Г. Чесноковой: «Связывая различные научные направления между собой, сетевое мышление формирует своеобразную „топографическую карту“ пространства психологического знания. Такая „карта“ призвана стать ориентиром для исследователя, стремящегося найти свою научную нишу и определить круг методологически близких подходов как возможный диапазон своей исследовательской деятельности» (Чеснокова, 2012, с. 101). Однако следует поспорить с дальнейшей трактовкой автора: «В рамках постнеклассического типа рациональности складывается новый идеал человека науки. Это прежде всего профессиональный исполнитель, свободно оперирующий различным методологическим инструментарием, через который, как через „линзы“, он смотрит на мир психологических проблем. Если сравнить этот образ ученого с его классическим аналогом, то мы будем вынуждены констатировать, что производитель знания уступил место профессиональному потребителю уже существующего научного знания, более или менее успешно оперирующему (или манипулирующему) им» (там же). Сочетание методов и методологий, комбинирование психологических подходов есть не менее творческий и инновационный труд, нежели создание новых теорий. Виртуозное владение разнообразием методологий, концепций и практических методов вряд ли корректно отождествлять с потреблением. Следовательно, неправомерен и сделанный на данном основании вывод М. Г. Чесноковой о негативном влиянии постмодернистской парадигмы на развитие человека и общества. Постнеклассическая стратегия мышления (описываемая также как герменевтическое, сетевое, сложное мышление), учитывая критический опыт постмодернизма, склоняется к идее личной ответственности исследователя за конструирование знания. Ученый волен распоряжаться доступными в глобальном поле науки методологиями, подходами и парадигмами настолько, насколько позволяют ему его собственное мастерство, взаимоотношения с сообществом (институт научной репутации), внутренняя свобода и совесть, креативность и исследовательские задачи. Иными словами, в постнеклассическом типе рациональности, наряду с глобализацией науки и повышением роли коллективного творчества, неминуемо возрастает и персональная значимость фигуры исследователя.

Субъект – психологическая категория, усилившаяся со второй половины ХХ в. Данное понятие «обозначает способность человека быть инициирующим началом, первопричиной своих взаимодействий с миром, с обществом; быть творцом своей жизни; создавать условия своего развития; преодолевать деформации собственной личности и т. д.» (Анцыферова, 2004, с. 352). Возвышение идеи субъекта коррелирует с представлением Д. Белла о развитии постиндустриального общества, где ученые и индивидуальности являются ведущими движителями социокультурного прогресса.

Для С. Л. Рубинштейна, как отмечает Л. И. Анцыферова, субъект представлял «стержневое качество личности» (Анцыферова, 2004, с. 354). Оптика же современности заставляет нас вычитывать из работ классиков психологии иные смыслы. Так, возрождение субъектно-деятельностного подхода в постнеклассической парадигме (см.: Знаков, 2015; Сергиенко, 2011) соответствует общенаучному тренду индивидуализации и антропологизации в социогуманитарном познании. При этом необходимость разработки проблем индивидуализации в контексте отечественной культуры не может быть недооценена. Расширение принципа субъектности в психологии имеет не только вполне очевидный гуманистический смысл и вносит теоретический вклад в психологию культуры, но и обладает важным прикладным значением в рамках социокультурной модернизации системы образования и общества (см.: Гусельцева, 2015а).

Завершая раздел, отметим, что именно трансдисциплинарность создает познавательную ситуацию разнообразия эпистемологических парадигм (полипарадигмальность), из которых исследователь стихийно либо рефлексивно конструирует собственную методологическую стратегию.

От дисциплинарной матрицы знания к трансдисциплинарности

Междисциплинарность являлась эвристическим трендом начала ХХ в., когда представители разных дисциплин, вступая в коммуникации, оптимизировали собственные научные достижения. В современной же познавательной ситуации мы можем отрефлексировать прежде неочевидные различия меж-, мульти- и трансдисциплинарности (Гусельцева, 2015б; Князева, 2011; и др.).

Междисциплинарность являет собой имплицитную познавательную модель, где та или иная дисциплина использует достижения, методы, стратегии других наук для решения собственных задач и на своей территории. Мультидисциплинарность – познавательная модель проблемно ориентированных исследований, которая для решения общей задачи привлекает экспертов и специалистов из разных наук в режиме «круглого стола». Мультидисциплинарность стала осмысливаться как научный тренд в конце ХХ в. С позиции субъекта познания данный феномен раскрывался через созвездие дисциплин, где исследователем решалась задача поиска ракурса, позволяющего создать необходимое целое. Иными словами, конструктивистские инициативы и творческие усилия здесь возлагались на самого субъекта. Если в контексте дисциплинарной матрицы развития науки среднестатистическому ученому достаточно следовать принятым правилам и процедурам, то мультидисциплинарность требует от него усилий личного творчества, интеллектуального поиска обзорной позиции наблюдателя, где хаос эмпирических данных складывается в осмысленную картину либо в теоретический гештальт. В идеале ученый вынужден сам изобрести принцип объединения разнородного материала (как правило, это ситуативный принцип, т. е. действующий применительно к условиям локальной ситуации).

Трансдисциплинарность характеризуется движением сквозь дисциплины; это принципиальная открытость дисциплинарных границ и растворение парадигм – в том смысле, что заранее заданной матрицы исследовательского мышления нет, а методы, путь, методология выстраиваются по ходу самого исследования. (Подобная исследовательская стратегия описана выше как эпистемология сложности Э. Морена.)

На сегодняшний день идеи трансдисциплинарности представлены в нескольких интерпретациях (см.: Гусельцева, 2015б). Впервые данный термин появился в дискуссиях Ж. Пиаже с астрофизиком Э. Янчем и математиком А. Лихнеровичем. Ж. Пиаже доказывал, что трансдисциплинарность – более высокий и сложный эволюционный этап интеграции знания, нежели междисциплинарность (Piaget, 1971, 1972). Трансдисциплинарность – познание, игнорирующее дисциплинарные границы (Князева, 2011). Префикс «транс-», подчеркивая текучесть исследования, вновь отсылает нас к особому свойству постнеклассического стиля мышления, а в социокультурном плане соответствует образу «текучей современности» (З. Бауман).

Подобно типам рациональности, меж-, мульти- и трансдисциплинарность образуют «эпистемологическую матрешку», где междисциплинарные связи усиливают креативность на стыках и в пограничье наук; мультидисциплинарные отношения творят новое целостное знание в трениях разных видений и в поисках консенсуса; наконец, все это погружено в контекст изменяющегося, постоянно модернизирующегося мира, где трансдисциплинарные стратегии, преодолевая эффект энтропии, строят надежные (достоверные) концепции из неустойчивого материала. Парадоксальная устойчивость сетевых методологических стратегий делает их наиболее эффективными в трансдисциплинарной модели познания.

На классическом этапе развития науки принцип развития был представлен такими методологическими установками, как эволюционизм, универсализм и объективизм. Интегрирующую роль на общенаучном уровне методологии науки играл эволюционный подход, в рамках которого формировалось представление об общественном развитии как продолжении природного; велся поиск универсальных законов развития; выделялись эволюционные стадии и обсуждалась идея прогресса как поступательного движения от низшего к высшему. Важное место в психологии занимала и продолжает занимать универсальная модель развития, эксплицированная в философских учениях Г. Спенсера, Г. Гегеля, И. Фихте, В. С. Соловьева, нашедшая преломление в генетической методологии и методах психологии.

На неклассическом этапе развития науки принцип развития воплотился в разнообразии исследовательских подходов – функциональных, деятельностных, генетических, эволюционных и неоэволюционных. Психология развития возникла здесь как отдельная отрасль психологических исследований. Огромный вклад в разработку принципов развития внесли работы Ж. Пиаже, который к тому же обладал даром смотреть на психологию через оптику эпистемологии[7]. Генетическая эпистемология позволяла сделать принцип развития точкой проблемного пересечения психологии и смежных наук.

На постнеклассическом этапе развития науки, где возникает тенденция к размыванию дисциплинарных границ, а исследователи оперируют разными моделями, в том числе рожденными на материале других наук, – биологии, социологии, истории, психологии, – принцип развития продолжает играть стержневую роль, являясь той нитью, на которую нанизываются бусины эмпирических исследований. Свою лепту на данном этапе вносит и такое интеллектуальное движение, как метамодернизм.

Метамодернизм как вдохновитель новых методологических стратегий

Понятие «метамодернизм» появилось для обозначения нового общекультурного и исследовательского стиля, явившегося на смену постмодернизму. В рамках данной статьи мы рассматриваем метамодернизм в качестве самозародившейся эпистемологии в ответ на вызовы сложности, уникальности и разнообразия современного мира.

Первопроходцами в концептуализации метамодернизма стали нидерландские философы Т. Вермюлен и Р. ван дер Аккер (Вермюлен, ван ден Аккер, 2014; Vermeulen, van den Akker, 2010). Они полагают, что метамодернизм является «доминирующей культурной логикой современности» (Вермюлен, ван ден Аккер, 2014), с одной стороны, отражая стремление нового поколения интеллектуалов преодолеть постмодернизм, а с другой – будучи спонтанной реакцией на кризис современности.

Согласно Л. Тернеру, метамодернизм – мироощущение поколения, для которого постмодернистские ирония и цинический разум выступали настройками по умолчанию («postmodern irony and cynicism is a default setting») (Turner, 2015, p. 1). Он определяет метамодернизм как «переменчивое состояние между и за пределами иронии и искренности, наивности и осведомленности, релятивизма и истины, оптимизма и сомнения, в поисках множественности несоизмеримых и неуловимых горизонтов» (Turner, 2011, p. 1). Метамодернистские стратегии сочетают продвижение и колебание. Подобно маятнику, метамодернизм балансирует между модернизмом и постмодернизмом. Этот стиль ухитряется возродить романтизм, искренность, субъективизм, уважение к тотальной истории и универсальным истинам модернизма, одновременно оставляя в своем репертуаре такие находки постмодернизма, как деконструкция, стилизация, ирония, релятивизм, нигилизм, отказ от тотальности нарративов (Turner, 2015). Таким образом, метамодернизм – не просто возвращение маятника к модернизму, а умножение сложности, критико-рефлексивное сочетание модернизма и постмодернизма. Отметим, что аналогичным образом действует и постнеклассический принцип, сочетая классику и неклассику в сверхрефлексивном усилии. По-видимому, в ряде работ мы поспешили соотнести постнеклассическую рациональность с постмодернизмом (Гусельцева, 2006, 2013); следовало бы предугадать развитие метамодернизма, который наиболее стилистически соответствует постнеклассической рациональности.

Существует сходство эпистемологического действия метамодернизма и постнеклассики относительно смысловой переработки классического наследия в современности. Значимой, но недостаточно отрефлексированной методологической стратегией нам представляется принцип раскачивания, которому за неимением лучшего дано интуитивно-метафорическое название. Интеллектуальная эквилибристика метамодернизма, согласно Т. Вермюлену и Р. ван дер Аккеру, предполагает постоянное раскачивание между (отсюда префикс «мета-») модернистскими стратегиями и постмодернистскими тактиками, а также совокупность культурных практик и новых способов восприятия находящихся за пределами (снова префикс «мета-») этих изношенных категорий (Вермюлен, ван ден Аккер, 2014). В таком раскачивании отметим принцип антиномичности, выделенный нами и в постнеклассическом интеллектуальном стиле. Данный принцип нашел выражение в оформлении новой идентичности поколения метамодернизма, которая лишь при взгляде из прошлого представляется противоречивой, тогда как в оптике сложного мышления служит вполне органичной чертой, сочетая иронию и искренность и не воспринимая их как подавляющие друг друга противоположности («that one does not necessarily diminish the other») (Turner, 2015, p. 1).

Как известно, принцип антиномичности лежит в основе полноты знания. Антиномия – внутреннее противоречие, не преодолеваемое в рамках существующей парадигмы, рождающее восхождение к сложности. Согласно И. Канту, антиномия есть свойство разума, рациональности как таковой. Структура антиномии включает тезис и антитезис. Однако в метамодернизме мы имеем совершенно иной механизм ее развития, нежели синтез или диалектическое снятие: возникает дополнительное измерение, словно бы удерживающее пройденные времена, но и позволяющее им каждый раз заново взаимодействовать. Для описания этих сложных взаимоотношений не найдено удовлетворительного названия, ибо колебание или раскачивание само по себе ничего не объясняет. Метамодернистская стратегия описывается как маятник, раскачивающийся между многочисленными, бесчисленными полюсами. Всякий раз, когда метамодернистский энтузиазм устремляется в сторону фанатизма, гравитационная сила толкает его назад, к иронии; как только ирония продвигает его в сторону апатии, гравитационная сила возвращает обратно к энтузиазму (Вермюлен, ван ден Аккер, 2014). «Метамодернистская структура восприятия вызывает раскачивание между модернистским стремлением к смыслу и постмодернистским сомнением касательно смысла всего этого, между модернистской искренностью и постмодернистской иронией, между надеждой и меланхолией, между эмпатией и апатией, между единством и множественностью, между чистотой и коррупцией, между наивностью и искушенностью, между авторским контролем и общедоступностью, между мастерством и концептуализмом, между прагматизмом и утопизмом» (ibid., p. 1).

Удачно найденный префикс «мета-» подчеркивает совокупность антиномичности и рефлексивной отстраненности. Мы можем определить метамодернизм как новую стратегию поиска гармонии посредством увеличения сложности. Эта поисковая стратегия противоположна имеющему место в отечественной социокультурной реальности тренду в архаику (защитному механизму, работающему на упрощение). Постмодернистский кризис, таким образом, способствовал поляризации: с одной стороны, вызвав движение к упрощению (архаизация, регресс, падение культуры), с другой – к усложнению (сверхмодернизация, прогресс, производство культуры). Отметим, что эти эволюционные схемы/модели работают применительно как к культурогенезу, так и к персоногенезу. И в плане психологического исследования важно отслеживать факторы выбора той или иной модели.

Метамодернизм конгениален транзитивному состоянию общества: он не несет определенных ценностей, идеологий и методологий, а служит открытым развивающим пространством для индивидуальных усилий и повышения когнитивной сложности. Л. Тернер справедливо характеризует его как скорее описательный, нежели предписывающий дискурс (Turner, 2011). Метамодернизм выступает в качестве культурно-психологического средства интерпретации и критического осмысления сложного мира. Т. Вермюлен, Р. ван ден Аккер соотносят метамодернизм с «сетевой культурой» (см.: Varnelis, 2010), противопоставляя его творческую активность, инициативность и принцип субъектности постмодернистской стилистике зрелищности, киберпространства и симулякров, клиповому сознанию и навязчивому потоку информации. Представляется важным обратить внимание на возрастание в метамодернизме сензитивности к критериям этики и эстетики, их востребованности (см.: Вермюлен, ван ден Аккер, 2014).

Таким образом, метамодернизм – новая «культурная доминанта», определяющая умонастроение и мировосприятие современного, вышедшего на историческую сцену, поколения. Трудно найти обобщающее слово для стратегии развития, включающей одновременно восхождение к сложности, критику предшествующего этапа и рефлексивное усиление его отдельных свойств. Метамодернизм возникает как осмысление текущих культурных практик и эстетик восприятия, творящих определенный дискурс. Это и «эвристический лейбл, соответствующий последним изменениям в эстетике и культуре», и «стремление исследовать эти изменения» (Вермюлен, ван ден Аккер, 2014, p. 1). Как зарождающееся новое интеллектуальное движение метамодернизм «проявляется в разнообразных моделях мышления, практиках, формах искусства, техниках и жанрах» (ibid.).

В ракурсе нашей темы следует подчеркнуть, что метамодернизм, специфичность которого цитируемые выше авторы усматривают в раскачивании между полюсами, возвращает нас к методу анализа через синтез в школе С. Л. Рубинштейна и к кантовскому анализу посредством антиномий. Определенная стилистическая общность сближает метамодернизм, постнеклассику и эпистемологию сложности Э. Морена.

Так, согласно последнему, сложное мышление эволюционно возникает как ответ на вызовы сложного мира. Сложность мышления развивается в качестве живой петли между познаваемым феноменом и познанием этого познания. В контексте же постнеклассической эпистемологии мы обозначили такого рода феномен термином сверхрефлексивность (Гусельцева, 2013). Э. Морен вводи т сем ь п ринц ипов сложного мышления: принцип челночного познавательного движения; голографический принцип; принцип обратной связи, или взаимодействия причины и следствия; принцип рекурсивной петли; принцип единства зависимости и автономии; диалогический принцип, который точнее следовало бы определить как принцип игры антиномий; принцип конструктивизма познания (Морен, 2005).

Итак, появляющиеся в ответ на вызов современности новые методологические стратегии объединяет имплицитная эпистемология сложного – стремление объять необъятное, синтезировать полюса, мыслить реальность через сеть и игру антиномий и, решая общие задачи, прокладывать оригинальные пути. В этом ключе мы можем трактовать постнеклассику как сложную гармонизацию классики и неклассики, а метамодернизм – как текучий синтез модернизма и постмодернизма.

Заключение

В свете новых методологий на передний план выходят также такие свойства развития, как непрерывность, незавершенность и неопределенность. Позитивной характеристикой последних является открытость системы. Довольно часто исследователи (и последователи тех или иных интеллектуальных традиций) применяют к анализу феноменов современности готовые, уже сложившиеся схемы. Однако застывшие структуры мышления, как утверждает Э. Морен, продуцируют «окаменевшие мысли». В транзитивности социокультурной ситуации развития человека скорее выигрывает тот исследователь, у которого нет готовых объяснительных схем, а есть факты и вопросы. Отсутствие заранее сложившихся подходов представляется важным аспектом исследовательской стратегии в анализе принципиально новых феноменов.

Общенаучные тенденции в трактовке развития могут быть сведены к следующим: от линеарной модели развития к многофакторной; от доминанты внешних факторов к автопоэзису внутренней динамики; от априорных объяснительных схем к апостериорному анализу. Многофакторность, антиномичность, композитность, контекстуальность, рефлексивность, субъектность и прочее становятся важными расширениями принципа развития в современной психологии. Очевидно, что множество других расширений этого принципа осталось за рамками статьи. Нам остается лишь выразить надежду, что общенаучная база данных исследовательских стратегий продолжит пополняться и осмысливаться, в том числе благодаря сотрудничеству психологии и смежных наук.

Литература

Анцыферова Л. И. Психологическое содержание феномена «субъект» и границы субъектно-деятельностного подхода // Анцыферова Л. И.

Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. С. 350–366.

Асмолов А. Г. Психология современности: вызовы неопределенности, сложности и разнообразия // Психологические исследования: Электронный научный журнал. 2015. Т. 8. № 40. С. 1. URL: http:// psystudy.ru/index.php/num/2015v8n40/1109-asmolov40.html (дата обращения: 23.02.2016).

Бауман З. Текучая современность. СПб.: Питер, 2008.

Бауман З. Текучая модерность: взгляд из 2011 года // Публичные лекции Полит. ру. 2011. URL: http://www.polit.ru/article/2011/05/06/ bauman/ (дата обращения: 23.02.2016).

Вермюлен Т., ван ден Аккер Р. Что такое метамодернизм? // Двоеточие. 2014. № 23. URL: https://dvoetochie.wordpress.com/2014/06/19/ metamodernism/ (дата обращения: 23.02.2016).

Гусельцева М. С. Методологические кризисы и типы рациональности в психологии // Вопросы психологии. 2006. № 1. С. 3–15.

Гусельцева М. С. Эволюция психологического знания в смене типов рациональности. М.: Акрополь, 2013.

Гусельцева М. С. Смешанные методы в свете идеала постнеклассической рациональности // Психологические исследования. 2014. Т. 7. № 36. С. 5. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2014v7n36/ 1016-guseltseva36.html (дата обращения: 23.02.2016).

Гусельцева М. С. Образы достойного будущего как фактор позитивной социализации детей и подростков: идея модернизации // Образовательная политика. 2015а. № 2 (68). С. 6–26.

Гусельцева М. С. Психология и новые методологии: эпистемология сложного // Психологические исследования. 2015б. Т. 8. № 42. С. 11. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2015v8n42/1158-guseltseva42. html (дата обращения: 23.02.2015).

Знаков В. В. Субъектно-аналитический подход в психологии понимания // Психологические исследования. 2015. Т. 8. № 42. С. 12. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2015v8n42/1157-znakov42.html (дата обращения: 23.02.2016).

Зубаревич Н. В. Эволюция взаимоотношений центра и регионов России: от конфликтов к поиску согласия. М.: Комплекс-Прогресс, 1997.

Князева Е. Н. Трансдисциплинарные стратегии исследований // Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2011. № 10 (112). С. 193–201. URL: http:// iph.ras.ru/uplfile/evolep/helena/knyazeva_e-_n-_193_2.pdf (дата обращения: 23.02.2016).

Корнилова Т. В. Принцип неопределенности в психологии выбора и риска // Психологические исследования. 2015. Т. 8. № 40. С. 3. URL: ht t p://ps y s t udy.r u/i nde x.php/num/2015v8n40/1111-kor n i lova4 0.ht m l (дата обращения: 23.02.2016).

Культура имеет значение: Каким образом ценности способствуют общественному прогрессу / Под ред. Л. Харрисона, С. Хантингтона. М.: Московская школа политических исследований, 2002.

Марцинковская Т. Д. Современная психология – вызовы транзитивности // Психологические исследования. 2015. № 8 (42). С. 1. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2015v8n42/1168-martsinkovskaya-42.html (дата обращения: 23.02.2016).

Морен Э. Метод. Природа природы. М.: Прогресс-Традиция, 2005.

Орлова Э. А. Социокультурные предпосылки модернизации в России // Библиотека в эпоху перемен: Информационный сборник (дайджест). Вып. 2 (10). M.: РГБ, 2001.

Парадигмы в психологии: науковедческий анализ / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Т. В. Корнилова, А. В. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012.

Поддьяков А. Н. Сравнительная психология развития Х. Вернера в современном контексте // Культурно-историческая психологии. 2007. № 1. С. 63–71.

Поддьяков А. Н. Развитие способностей к саморазвитию: Образовательные сообщества и конструктивизм // Компьютерра. 2008. № 44 (760). С. 24–29.

Поддьяков А. Н. Компликология: Создание развивающих, диагностирующих и деструктивных трудностей. М.: Высшая школа экономики, 2014.

Поддьяков А. Н. Психология обучения в условиях новизны, сложности, неопределенности // Психологические исследования. 2015. Т. 8. № 40. С. 6. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2015v8n40/ 1114-poddiakov40.html (дата обращения: 23.02.2016).

Постнеклассика: Философия, наука, культура: Коллективная монография / Отв. ред. Л. П. Киященко, В. С. Степин. СПб.: ИД «Мiръ», 2009.

Сергиенко Е. А. Системно-субъектный подход: обоснование и перспектива // Психологический журнал. 2011. Т. 32. № 1. С. 120–132.

Сергиенко Е. А. Принципы психологии развития: современный взгляд // Психологические исследования. 2012. Т. 5. № 24. С. 1. URL: http:// psystudy.ru/index.php/num/2012v5n24/711-sergienko24.html (дата обращения: 23.02.2016).

Современные методологические стратегии: Интерпретация. Конвенция. Перевод: Коллективная монография / Под общ. ред. Б. И. Пружинина, Т. Г. Щедриной. М.: Политическая энциклопедия, 2014.

Талеб Н. Антихрупкость: Как извлечь выгоду из хаоса. М.: КоЛибри, 2014.

Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива / Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.

Уваров П. Иcтория, историки и историческая память во Франции // Отечественные записки. 2004. № 5 (19). URL: http://old.strana-oz. ru/?numid=20&article=949 (дата обращения: 22.02.2016).

Федотова В. Г. Хорошее общество. М.: Прогресс-традиция, 2005. URL: http://iph.ras.ru/uplfile/root/biblio/Fedotova_Khor_obsh.pdf (дата обращения: 23.02.2016).

Флейвелл Д. Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967.

Флейвелл Дж. Когнитивное развитие и метапознание // Горизонты когнитивной психологии: Хрестоматия / Под ред. В. Ф. Спиридонова, М. В. Фаликман. М.: Языки славянских культур; РГГУ, 2012. С. 151–162.

Хузеева Г. Р. Особенности восприятия субъективного социального пространства у современных подростков, проживающих в различных условиях // Психологические исследования. 2013. Т. 6. № 31. С. 10. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2013v6n31/886-khuzeeva31. html (дата обращения: 23.02.2016).

Чеснокова М. Г. О социокультурных основаниях типов рациональности // Вестник Московского городского педагогического университета. 2012. № 1 (5). С. 95–106.

Чиксентмихайи М. В поисках потока: Психология включенности в повседневность. М.: Альпина нон-фикшн, 2011.

Piaget J. Méthodologie des Relations Interdisciplinaires // Archives de Philosophie. 1971. V. 34. P. 539–549.

Piaget J. L’ épistémologie des relations interdisciplinaires // L’interdiscipli-narité – Problèmes d’enseignement et de recherche. Centre pour la Recherche et l’Innovation dans l’Enseignement / Eds L. Apostel, G. Berger, A. Briggs, G. Michaud. P.: Organisation de Coopération et de développe-ment économique, 1972. P. 131–144.

Turner L. Metamodernist // Manifesto. 2011. URL: http://www.metamo-dernism.org/metamodernist_manifesto.pdf (дата обращения: 23.02. 2016).

Turner L. Metamodernism: A Brief Introduction // Berfrois. 2015. January, 10. URL: http://www.berfrois.com/2015/01/everything-always-want-ed-know-metamodernism/ (дата обращения: 23.02.2016).

Varnelis K. The meaning of network culture // Eurozine. 2010. URL: http:// www.eurozine.com/pdf/2010–01-14-varnelis-en.pdf (дата обращения: 23.02.2016).

Vermeulen T., van den Akker R. Notes on metamodernism // Journal of Aesthetics and Culture. 2010. V. 2. URL: http://www.aestheticsandculture.net/index.php/jac/article/view/5677 (дата обращения: 23.02.2016).

Современное развитие психологии субъекта: субъектно-аналитический подход
В. В. Знаков

В наше время проблемы субъекта и субъектности находятся в фокусе внимания многих российских психологов. О возрастающем интересе к ним свидетельствуют, в частности, появляющиеся время от времени тематические выпуски журналов: «Методология и история психологии» (2010. Т. 5. Вып. 1) и «Мир психологии» (2015. № 3 (83)).[8]

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

Работа выполнена по заданию ФАНО РФ № 0159-2016-0006.

Вернуться

2

Исследование выполнено при поддержке гранта РНФ, проект № 14-18-00598 «Закономерности и механизмы позитивной социализации современных детей и подростков».

Вернуться

3

Расширения (например, для браузера) представляют собой компьютерные программы, которые открывают или дополняют уже имеющиеся устройства новыми возможностями.

Вернуться

4

Осмысление особенностей социокультурной ситуации развития современника переживаемых перемен совершается посредством разных понятий. Однако находящуюся по ту сторону терминологических дискуссий суть процессов трансформации сформулировала В. Г. Федотова: консенсусным описанием изменений «является признание новых информационных технологий (в этом состоит постиндустриализм), многообразия и плюрализма информации (в этом просматривается постмодернизм) и новое распределение информации в пользу общества (в этом видится новая современность)» (Федотова, 2005, с. 19–20; выделено мной. – М. Г.).

Вернуться

5

«Мы находимся в периоде interregnum, состоянии неуверенности, будущее непредвиденно, мы даже не знаем, как предвидеть развитие событий» (Бауман, 2011, с. 1).

Вернуться

6

В качестве последнего выступает всякий выбранный для изучения саморазвивающийся феномен, анализ которого происходит в координатах: практики – психика – культура. Культурно-психологические реальности сложны, нестабильны, изменчивы, определяются ситуативно и локально поставленной задачей, зависят от методологической оптики, конструируемы и претендуют на построение целостной картины включенного в поток повседневности предмета исследования. Выбранные же в качестве исследовательской единицы они служат примером полипарадигмального анализа и трансдисциплинарного синтеза, прокладывая «мосты» от психологии к смежным наукам (Гусельцева, 2013). Важно отметить, что в качестве исследовательской единицы текучие культурно-психологические реальности конструируются непосредственно в ходе исследования.

Вернуться

7

Отвечая на критику Дж. Флейвелла, что слишком велик разрыв между эмпирическими фактами и теоретическими конструкциями, Ж. Пиаже писал: «Различие между нами проистекает из того факта, что его подход является, пожалуй, чересчур психологическим и недостаточно эпистемологическим, в то время как моя позиция как раз обратна этой. Выход следует искать в пограничной области на стыке наук, и именно по этой причине был создан наш Центр генетической эпистемологии с целью предоставить возможность психологам, логикам и математикам сотрудничать в продвижении подобного рода исследований» (цит. по: Флейвелл, 1967, с. 7).

Вернуться

8

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 16-06-00334.

Вернуться