Мониторинг образования
Валентин Владимирович Фурсов

Дизайнер обложки Иван Валентинович Фурсов

© Валентин Владимирович Фурсов, 2017

© Иван Валентинович Фурсов, дизайн обложки, 2017

ISBN 978-5-4485-0456-3

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Предисловие

Уважаемые читатели!

Предлагаемая Вам книга кандидата философских наук, доцента Российского национального медицинского исследовательского университета им. Н. И. Пирогова Фурсова Валентина Владимировича сегодня весьма важна и насущна. Актуальность этой работы складывается из результативного анализа факторов, определяющих продуктивность социально-философского исследования оснований и инструментария мониторинга образования. В первую очередь примечательна трактовка автором мониторинга как метода (социального) познания, который может рассматриваться в самых различных ракурсах. Социально-философский ракурс выступает как ключевой, опора на него позволяет объемно представить мониторинг как познавательную процедуру – и на этой, казалось бы, абстрактной основе успешно инструментализировать и операционализировать ее. Действительно, чтобы мониторинг «работал», особенно в анализе состояния и тенденций развития образовательной среды, его цели и процедуры должны быть осмыслены философски; это позволит четче представить его исследовательские задачи в социологическом, педагогическом и других ракурсах; тогда успешнее применяются и более четкие механизмы настройки мониторинга. Это особенно важно при отслеживании трансформационных процессов, которым так подвержена система современного образования.

Автор на крайне сложном материале обосновал релевантность важного положения: мониторинг – это не только тривиальное измерение, но также интерпозиция самых различных порядков, которые венчают социально-философскую интерпретацию. Надо сказать, что именно такой подход, обосновываемый в этой книге, и обеспечивает высокую надежность и продуктивность всех процедурных моментов мониторинга в образовательной среде, в первую очередь связанных с эмпирическими социологическими и социально-педагогическими исследованиями.

Книга имеет четко выраженный научно-практический характер и ориентирована на решение важнейших задач, касающихся методологии комплексного исследования образования как самоорганизующейся системы. Выведение образования на качественно высокий уровень сегодня является одной из приоритетных задач, результативность решения которой надо грамотно отслеживать и оценивать, ибо развитие образовательной системы определяет и развитие общества, особенно общества знаний – высшего этапа социальной эволюции в целом. Автор правомерно придерживается позиции, что развитие образования происходит не спонтанно, а закономерно и представляет собой результат целенаправленной управленческой деятельности в рамках самоорганизации общества как сложной когнитивной системы. В русле этого обосновывается положение, что мониторинг является эффективным и достаточно универсальным методом научного исследования закономерностей развития образовательных систем.

Социально-управленческие процессы в сфере образования реализуются обществом как непосредственно, через участников образовательного процесса, так и через социальные институты, которые оно формирует. И в этой связи весьма актуальна проблематика концептуальной разработки принципов и методов мониторинга, как справедливо подчеркивается в книге, отслеживающего продуктивность взаимодействия государства, институтов гражданского общества и непосредственных участников образовательного процесса через формирование «обратной связи». Он обращает внимание и на тот момент, что именно выверенный мониторинг позволяет снизить уровень управленческих рисков в социальной сфере.

Указанные проблемы не могут быть решены без развития методологии моделирования и научного прогнозирования; в своей монографии В. В. Фурсов разрабатывает теоретические подходы к решению соответствующих задач и дает конкретные научно-практические рекомендации по их применению в сфере образования.

Проблема сопоставимости, верификации и унификации научных данных и результатов социологических мониторинговых исследований в области образования, осуществляемых разными исследователями, носит крайне сложный характер. В работе предложено в качестве одного из способов ее решения введение унифицированной балльной шкалы социологических измерений, основанной на системах многозначных логик. Социально-философский подход при этом комплементарно соотносится с подходами методологическими, и демонстрация этой совместимости на эмпирическом материале мониторинговых исследований – несомненное достоинство монографии. Для решения поставленных задач логично систематизирована рассмотренная проблематика.

В первом параграфе первой главы автор обосновывает свой взгляд на образование как на сложную самоорганизующуюся систему, правомерно применяя к описанию образовательных систем синергетический подход. Здесь же немаловажна аргументация, основанная на конституционных и правовых нормах понимания принципа общественного управления, согласно которому граждане должны иметь реальные возможности участия в управлении образовательной системой не только на уровне общественных организаций, но также и непосредственно. Реализация этого принципа, предполагает усиление коммуникационной составляющей и обратной связи между общественностью и системой образования. Такая связь, как справедливо отмечает автор, должна быть интегрирована в образовательную систему в рамках предлагаемого им алгоритма общественно-государственной мониторинговой оценки деятельности образовательных учреждений и учебных округов.

В целях обосновывая этого вывода, в книге социально-философски анализируется сущность образования, отталкиваясь от идеи, что оно, формируя и трансформируя общество через людей, по сути, конструирует социальную реальность. И хотя эти рассуждения в какой-то мере абстрактны, с выводами о том, что общество как когнитивная самоорганизующаяся система должно иметь такую же систему образования, можно согласиться. Не вызывает сомнения, что и реальная система образования должна обладать высокоэффективными методами самопознания и совершенствования.

В социально-философском плане автор рассматривает мониторинг как метод научного познания сложных систем и доказывает, что он реализует обратную связь и в состоянии одновременно обеспечивать функции (само) познания и управления образованием как самоорганизующейся системой. Автор предлагает рассматривать предложенный им алгоритм общественно-государственного мониторинга в качестве инновационного инструмента, реализующего обратные связи в системе «общество – образование». Идея, которую отстаивает автор, состоит в сопоставлении данных социологических мониторинговых опросов со статистической отчетностью образовательных учреждений, которую они предоставляют государственным органам управления образованием. Особенно значим – не только в социально-философском, но и в научно-практическом ракурсе – сводный перечень показателей общественно-государственной мониторинговой оценки системы общего (полного) среднего образования, которые автор собрал и обобщил.

Вторую главу автор начинает с уточнения понятия «мониторинг», для чего использует проверенную методологию формальной логики. Используя математические выкладки, автор доказывает, что мониторинг является необходимым звеном социального управления и обосновывает его возможности для определения закономерностей функционирования реальных образовательных систем различной степени сложности. В. В. Фурсов раскрывает свое понимание мониторинга как сложной когнитивной системы, приводит авторскую классификацию, принципы построения и алгоритм социально-управленческих мониторинговых исследований, наиболее полно реализующие его возможности как метода научного познания.

Автор обосновывает и демонстрирует на данных собственных социологических исследований, как в области образования можно выявлять объективные закономерности, описывать их математическим языком и строить модели процессов в системах образования любого уровня сложности. Для этого в представленной Вам работе уточняются понятия социальной мобильности и пространства социальных координат, положение в котором избранного объекта можно описывать тензорным способом. Тем самым представленный в книге подход позволяет существенно расширить возможности мониторинга как достаточно универсального метода научного исследования динамичных процессов в сфере образования. Это позволяет автору выработать и конкретные рекомендации по повышению эффективности мониторинга, опираясь на результаты собственных комплексных исследований.

Отдельно рассматривается проблема сопоставимости результатов социологических опросов, осуществляемых разными исследователями и научными коллективами, помочь в решении которой может предложенная автором универсальная балльная шкала. Она основана на оригинальном социально-философском видении специфики сферы отечественного образования, а также на использовании наиболее подходящих многозначных логик. Отсюда и высокая степень релевантности представленного в работе алгоритма комплексного информационно-аналитического мониторингового исследования.

Для решения практических задач, связанных с необходимостью количественного описания социальных процессов и объектов образовательной среды, математического моделирования и точного прогнозирования, автор предлагает трактовку общества как «пространства социальных координат», положение в котором выбранного объекта будет характеризоваться системой изменяющихся показателей (характеристик); «социальная мобильность» выступает при этом как движение исследуемого объекта в данном пространстве, описываемое в векторном выражении. С опорой на такое социально-философское видение в книге представлен сводный перечень критериев и показателей общественно-государственной мониторинговой оценки деятельности образовательных учреждений общего (полного) среднего образования и учебных округов, предложена унифицированная балльная шкала критериев оценки образования, выстроенная на основе наиболее подходящих систем многозначных логик. Для анализа общества знаний, находящегося в стадии становления в условиях современной России, основные идеи и научные положения работы В. В. Фурсова весьма значимы.

В представленной читателю монографии доказано, что мониторинг общего (полного) среднего образования представляет собой комплексную социально-управленческую систему, ориентированную на решение задач, органически стоящих перед системой образования, что невозможно без социально-философских методов научного познания системы образования современного общества знаний. Автором предложен новый взгляд, согласно которому такая система рассматривается как многомерное пространство социальных координат, что дает возможность оперировать описанием социальных процессов средствами и методами естественных наук, осуществлять математическое моделирование и численное прогнозирование развития образовательных процессов и систем, описывать социальную динамику достоверно и точно средствами нелинейной математики.

Автор предлагает научно-методические рекомендации, объективно дающие возможность повысить эффективность мониторинговых исследований системы образования и свести до минимума риски нежелательных последствий управления образовательными системами разного уровня сложности. Предлагаемая читателю книга является крупным самостоятельным исследованием актуальной научной проблемы, имеющим принципиальное значение для как для исследования и управления образованием, так и для социальной философии в целом.

Заведующий кафедрой философии НАЧОУ ВПО «Современная гуманитарная академия» (СГА), доктор философских наук, профессор С. Н. Мареев

Введение

Современное развитие России выдвинуло образование в один из главных общенациональных приоритетов. Самое простое определение образования – это то, чему мы учимся¹. Новый закон «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29.12.2012 дает следующее определение этому понятию:

Образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции, определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов (п.1 ст.2).

Общеизвестно, что от качества и эффективности сферы образования зависит благополучие России как государства, ее народа и отдельных граждан. Глобальный кризис мировой экономики усиливает значимость задачи повышения эффективности образования как общественного института. Система общего (полного) среднего образования – это «строительная площадка будущего». Она формирует народ, его духовность, систему ценностей, науку и культуру, экономику и обороноспособность государства. В России происходят процессы укрепления государственности, повышения экономической стабильности, растет международный престиж, развивается гражданское общество. Однако российское образование еще не может вернуть себе былой престиж и выйти на лидирующие позиции в мире. Задача научного, управленческого и педагогического сообщества в России – сделать это.

В Москве особенно ярко проявляются масштабы социально-экономических преобразований и решаемых задач. Здесь наиболее отчетливо выделены тенденции и коллизии духовно-нравственной, социальной, политической, экономической, культурной, образовательной, и других сфер общественной жизни России. В столице концентрированно представлены новые образцы жизни современного российского общества во всех аспектах.

От того как образован, воспитан и подготовлен ко всем аспектам социальной жизни выпускник школы, вуза, колледжа, от того, как оперативно и эффективно образовательная система любого уровня научится реагировать на вызовы времени, будет напрямую зависеть и место, которое займет Россия в современном динамично развивающемся мире.

Нахождение оптимальных решений управленческих задач всегда считалось чрезвычайно трудоемким процессом. Эффективность управления системой образования во многом определяется наличием объективной информации, касающейся процессов, протекающих в этой системе на уровне отдельных школ, учебных округов, городов, субъектов федерации, России [87]. Наличие такой информации предоставляет возможность определять и отслеживать объективные процессы и закономерности, происходящие в образовательной среде, а, следовательно, и управлять ими на научной основе.

Ситуация осложняется тем, что достижения каждого отдельно взятого образовательного учреждения становятся окончательно ясными только тогда, когда начнет приносить реальные плоды многообразная деятельность каждого из его выпускников.

Как сказано: «по делам их узнаете их» (Мф. 7:20). Но эти будущие дела зарождаются здесь и сейчас: в данной конкретной школе с ее учебно-воспитательным процессом, с ее административно-управленческим персоналом, ее учителями, формирующими знания, умения и навыки, а самое главное – систему ценностных ориентаций, личность их воспитанников.

Каждая школа – свой собственный мир, уникальная и единственная в своем роде образовательная система, в силу своих особенностей, не очень открыта для стороннего наблюдателя, независимо от того, кем он является: родителем ученика или сотрудником органов управления образования.

Отсюда, важнейшая задача органов управления образованием, учителей, завучей, директоров школ, руководителей окружных управлений образованием, федеральных министерств и ведомств, научного сообщества и всех занятых в этой области видится в том, чтобы так способствовать организации деятельности образовательных учреждений, чтобы уровень выпускников соответствовал самым высоким требованиям, которые предъявит будущее. А оно, как известно, формируется настоящим и прошлым в равной мере [91].

Сегодня образование не может развиваться, по старинке, без тщательно выверенного системного научного подхода. Поднять образование на качественно новый, конкурентоспособный и даже опережающий уровень можно только используя инновационные методы и подходы, сочетающие в себе, прежде всего, знание объективных процессов и закономерностей, происходящих в образовательной среде, умение ими оперировать, а значит, гарантированно достигать запланированных результатов управленческих воздействий. При этом, опыт прошлого также не должен быть отвергнут.

В образовании все важно, одно неотделимо от другого. Развитие его представляет собой единый процесс управления сложными социальными системами, сводящейся к трем основным задачам: информационно-коммуникационной – сбор информации о системе и контроль эффективности принятых мер; аналитической – научная обработка поступающей информации, выявление процессов, объективных закономерностей и моделирование; практической – выработка, реализация и оценка эффективности управленческих решений [85].

Необдуманные социальные эксперименты обходятся обществу очень дорого. Снижение до минимума управленческих рисков в системе образования – сегодня одна из самых актуальных задач, стоящих перед системой образования в целом. Новые мировые реалии диктуют особые задачи. Сегодня необходимо ориентировать образовательную практику на стратегию упреждающего развития, включающую в себя проектирование, моделирование и реализацию саморазвивающихся и самоорганизующихся образовательных систем. А значит, образование, и как процесс и как соответствующую сложную систему нужно рассматривать синергетически, используя современные философские подходы [87].

Система столичного образования уникальна. Она – локомотив российской образовательной системы. В московском образовательном пространстве активно накапливается опыт инноваций, и здесь в первую очередь дает о себе знать эффект от реализации централизованных образовательных проектов. В Москве успешно работает система поэтапного целевого планирования развития образовательной системы, выраженная в городских целевых программах. Это ориентирует образовательную систему на устойчивый рост и развитие, закрепление позитивных результатов, преемственность ступеней и форм образования, сокращение тупиковых направлений. Последовательная реализация московских и федеральных программ и проектов направлена на создание единой информационной и инновационной среды, научно-методической, материальной и кадровой базы, формирование адекватного соответствия реальной образовательной деятельности поставленным задачам, а также организации и совершенствования в московских педагогических системах целостного учебно-воспитательного процесса, его форм и методов. Все это дает возможность другим регионам не только воспринимать создаваемые в Москве инновации, но и учиться на опыте и ошибках самой презентабельной и крупной в России «экспериментальной площадки».

Система столичного образования находится в фокусе влияния как положительных, так и отрицательных факторов, типичных для всего социально-экономического и политического пространства России. Москва – крупнейший научный и управленческий центр, где формируются концептуальные подходы и реальная управленческая политика в области образования [88].

Этим определяется важность и актуальность разработки, внедрения и непрерывного совершенствования социально-управленческих методов системного изучения, оценки эффективности деятельности института столичного образования по реализации целей и решению совокупности объективных задач ставящихся современным российским обществом [89].

Мониторинг системы образования, в основу которого должен быть заложен комплексный общественно-государственный подход, наилучшим образом отвечает интересам решения задач устойчивого развития московской образовательной системы. Время требует, чтобы такие инновационные методы были досконально отработаны на социально-философском, социологическом, управленческом, дидактическом и педагогическом уровнях. Дальнейшая задача состоит в том, чтобы они были комплексно интегрированы в образование в виде целостной и строго научной системы информационно-аналитической поддержки принятия и реализации управленческих решений в области общего (полного) среднего образования московского мегаполиса.

В системе социально-гуманитарных наук образование рассматривается в неразрывной связи с обществом и государством. Научная и философская мысль исторически стремилась не только осмыслить существование системы образования, но и сформулировать ценности и пределы образования. В этой связи можно напомнить имена Сократа², Платона³, Аристотеля, Руссо⁴, Локка⁵ и других ученых, философов и мыслителей, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности образования.

Немецкая философия XIX века в лице Канта, Шлейермахеля, Гегеля, Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности, ее самосознания, предложила пути реформирования систем школьного и университетского образования.

Крупнейшие мыслители, в числе которых можно привести имена В. Дильтея⁶, К. Ясперса, А. Н. Уайтхеда⁷ и др. размышляли о проблемах образования, выдвигали проекты новых образовательных институтов.

Не менее ярко проявила себя в области осмысления образования отечественная школа выдающихся русских философов, педагогов, мыслителей. Достаточно вспомнить такие имена, как М. В. Ломоносов⁸, С. П. Шевырев, В. Ф. Одоевский, А. С. Хомяков⁹, Л. Н. Толстой¹⁰, М.Н.Катков¹¹, П. А. Столыпин, С. А. Рачинский¹², В. А. Сухомлинский, А.С.Макаренко, В. В. Зеньковский¹³, Н. С. Трубецкой, Г. В. Флоровский, С.И.Гессен¹⁴, А.Т.Павлов, И. П. Тутышкин¹⁵, других ученых и общественных деятелей, творивших на Родине и в эмиграции¹⁶.

С утверждением социологии в качестве самостоятельной науки была выявлена взаимосвязь между развитием человеческой личности и социума (О. Конт). Работа Э. Дюркгейма «Педагогика и социология» посвящена системному рассмотрению образования, воспитания и самосовершенствования человека как «…явление главным образом социальное как по своим функциям, так и по происхождению, и, следовательно, педагогика зависит от социологии сильнее, чем от любой другой науки»¹⁷.

Комплексное рассмотрение образования в связи со всеми сферами жизнедеятельности общества на социально-философском уровне осуществляли Г. Спенсер, М. Вебер, Н. Кареев, П. Сорокин¹⁸. Из отечественных ученых и философов: Б. Н. Бессонов¹⁹, Н. П. Пищулин²⁰, П. С. Гуревич²¹, А. С. Запесоцкий²², Б. С. Гершунский²³, В. М. Кондратьев²⁴ и др.

Вопросы мониторинга в образовании освещались А. Н. Майоровым²⁵, как средства социальной диагностики качества образования А. А. Шаталовым, В. В. Афанасьевым²⁶ и др., как инструмента оценки качества образовательных услуг и для комплексной оценки деятельности московской образовательной системы Н. П. Пищулиным, Л. Н. Холодновой,²⁷, С. Е. Шишовым²⁸, О. В. Ковальчук²⁹, как технологии самоисследования и саморегуляции в педагогических коллективах К. Я. Вазиной³⁰, для прогнозирования воспитательных систем Л. Е. Никитиной и др.³¹, с точки зрения методологии и технологии в педагогике В. И. Андреевым³². Использование мониторинга в системе управления образовательным учреждением изучали А. Н. Рычихина³³ и др., вопросы организации мониторинга качества обучения выпускников средней школы – Г. Н. Рогожина³⁴, социологический мониторинг региональной системы образования Л. Ф. Холодновой³⁵ под руководством В. В. Рябова и Н. П. Пищулина, как направления совершенствования системы социологических измерений образовательного процесса в школах В. А. Викторовым³⁶ и другими представителями социологической школы МГПУ.

В настоящее время в системе образования используется малая часть возможностей, которые предоставляет мониторинг. Как метод познания он никем не рассматривался в социально-философском аспекте. По этой причине значительная часть мониторинговых исследований не выявляют движущих сил изучаемых процессов и явлений, ввиду чего прогностические возможности этого мощного метода используются незначительно, ценность их результатов намного ниже, чем могла бы быть, поскольку извлекается лишь малая доля потенциальной информации. Связь с управленческой практикой недостаточна. Система управления недополучает ценной и важной информации и не имеет возможности апробировать сценарии своих решений на аналитических моделях. Разумеется, что в этих условиях управленческая эффективность не выходит на достойный уровень, увеличиваются риски [91].

Тем не менее, мониторинг обозначен в качестве первостепенной меры минимизации рисков при достижении целей государственной программы развития образования г. Москвы, где прямо указано, что «В рамках мониторинга достижение конкретных целей и решение задач Программы отслеживается с использованием системы количественных показателей и качественного анализа. Обратная связь об уровне достижения контрольных значений индикаторов, а также о качественных характеристиках происходящих изменений позволяет своевременно выявлять отклонения, осуществлять корректировку, уточнение и дополнение намеченных мероприятий»³⁷.

В то же время, как метод научного исследования и познания закономерностей сложных систем, мониторинг не будет иметь себе равных, если его рассматривать синергетически, как когнитивную систему, используя междисциплинарный подход. Благодаря этому, достоверность результатов и аналитических выводов социально-философских и социологических исследований может быть многократно повышена. Мониторинг целесообразно органически интегрировать в управленческую систему, и тогда он станет действительно высокоэффективным инструментом инновационной управленческой практики.

С социально-философской точки зрения, мониторинг можно рассматривать как достаточно универсальный метод познания и научного исследования закономерностей в системе общего (полного) среднего образования. Так как система общего (полного) среднего образования является сложной самоорганизующейся и динамически развивающейся социально-управленческой системой, к ее изучению целесообразно применять арсенал методов когнитивных наук. В этом смысле общественно-государственный управленческий мониторинг можно рассматривать как комплексный когнитивный метод познания закономерностей функционирования, развития, обеспечивающий эффективную обратную связь. Рассмотрение с позиций социальной философии возможностей мониторинга в исследовании закономерностей в сфере образования позволит существенно увеличить в теоретическом и прикладном аспектах эффективность мониторинга как метода познания и социального конструирования образовательных систем. Использование междисциплинарного подхода и потенциала когнитивных наук, аппарата естественнонаучного знания при обработке и анализе данных мониторинговых исследований в сфере образования может служить одним из важных средств увеличения эффективности социологических исследований и повышения достоверности получаемых результатов и выводов. При этом, проблему сопоставимости результатов разных мониторинговых исследований возможно решить путем унификации системы критериев и показателей мониторинговых исследований в системе образования с применением универсальной бальной шкалы социологических измерений на основе многозначных логик. Для эффективной реализации всех своих возможностей, систему общественно-государственного управленческого мониторинга целесообразно органически интегрировать в систему управления образованием как инновационный инструмент управленческой политики [92].

В данной работе используются данные, полученные в результате мониторинговых исследований системы столичного образования, проведенные коллективом ученых МГПУ в 2006/2007 годах, при непосредственном и деятельном участии автора. Результаты этой работы легли в основу монографии (Рябов В. В., Пищулин Н. П., Фурсов В. В. и др. Общественная мониторинговая оценка деятельности образовательных учреждений и учебных округов в 2006 году: критерии, методики, результаты. – М.: МССО МГПУ, 2007. – 180 с.).

В данной монографии результаты этого уникального исследования получили дальнейшую теоретическую обработку и методологическое развитие. В этой книге автором используются материалы, как вошедшие, так и не вошедшие в вышеуказанную монографию³⁸ и другие информационно-аналитические отчеты, выполненные в связи с этим исследованием.

В 2007 году материалы исследования были одобрены Коллегией Департамента образования города Москвы, опубликованы и заслужили признание столичной образовательной общественности.

Результаты исследований удостоены гранта Правительства Москвы в сфере образования «Разработка критериев и проведение общественной мониторинговой оценки деятельности учебных округов в 2006 году», вошли в состав соответствующего аналитического отчета³⁹.

В представляемой читателю монографии общественно-государственный управленческий мониторинг общего (полного) среднего образования рассмотрен автором с позиций социальной философии в рамках синергетического подхода как целостная комплексная когнитивная научная социально-управленческая система. Автором предложены теоретические модели оценки образования, представлен алгоритм комплексного информационно-аналитического мониторингового исследования, реализуемого на принципах общественно-государственного подхода к управлению образованием в условиях перехода к гражданскому обществу. Деятельность образовательных систем рассмотрена как сложный комплексный процесс, обеспечивающий развитие (движение) объекта в многомерном пространстве социальных координат. Автором уточнено понятие «социальной мобильности» применительно к образовательной среде. Представлен сводной перечень критериев и показателей общественно-государственной оценки образовательных учреждений и учебных округов. Показано, что мониторинг является необходимым звеном управления образовательными системами и должен быть тесно интегрирован в систему управления образованием.

Средствами социально-философского, логического и математического анализа показано, что без развитой, интегрированной в управленческую сеть системы мониторинга управление, как достижение планируемых результатов управленческой политики не эффективно.

Автором высказаны предложения и обозначены пути повышения достоверности и эффективности мониторинговых исследований в образовательной сфере. Выданы рекомендации по развитию аналитического аппарата мониторинговых исследований, усилению их прогностических возможностей, достижению сопоставимости результатов мониторинговых исследований осуществляемых разными авторами и научными коллективами. Автором произведен социально-философский эпистемологический анализ образования, предложена унифицированная бальная шкала критериев оценки образования, выстроенная на основе наиболее подходящих систем многозначных логик.

С точки зрения научно-практической значимости, представленная работа позволяет обозначить новые пути к решению сложной и актуальной задачи изучения закономерностей функционирования и развития системы общего (полного) среднего образования московского мегаполиса с выходом на уровень более точного прогнозирования результатов реализации управленческих политик.

Предложенная сводная система критериев и показателей общественно-государственной мониторинговой оценки поможет улучшить результативность комплексных мониторинговых исследований статических и динамических состояний образовательных учреждений и учебных округов, осуществлять их изучение и управление как узконаправленно по отдельным параметрам, так и широко, по их органической совокупности.

Обоснованность и достоверность результатов, представленных в книге обеспечивается за счет использования и сопоставления данных различных методов исследования. Теоретические выводы автора проходят тщательный анализ с социально-философских и социологических позиций, средствами формальной логики, междисциплинарными методами и методами естественных наук, включая моделирование ключевых понятий и процессов с построением общедоступных математических конструкций в рамках синергетической методологии.

Обоснованность выводов и результатов обеспечивается практической апробацией концептуальных положений, выдвигаемых автором публикацией в реферируемых научных изданиях, а также в процессе выступлений на научно-практических конференциях.

Глава 1. Опыт социально-философского исследования образования

1.1. Синергетический подход к изучению образования как когнитивной системы

Бытие окружающего мира изобилует примерами сверхсложных систем, закономерность функционирования которых очевидна. Общество, являясь составной частью бытия, вероятно, является наиболее сложной из таких систем.

В философии бытие традиционно рассматривается с двух позиций: позиции доминанты материи и позиции доминанты сознания. И если отрасли естественнонаучного знания, которые принято называть «точными» науками, имеют развитый исследовательский аппарат изучения подобных по сложности систем прежде всего в материальной сфере, то социально-гуманитарные науки концентрируют свои исследования в той области, которая связана прежде всего с тем, что называется «сознание». И если достоверность в области естественных наук возможно подтвердить экспериментом, то в социально-гуманитарной сфере все сложнее. Ставить эксперименты над людьми, над обществом опасно и кощунственно. Но как, же быть? Оставить общество неуправляемым, пустить развитие процессов в социуме на самотек? Должны быть найдены другие, более разумные, гуманные пути общественного развития и управления социальными процессами, которые по эффективности могли бы соответствовать классической системе развития научного знания «теория-практика» или более развернутой цепочке «проблема-гипотеза-теория-эксперимент-технология-результат». А то, что «результат» при этом должен быть полезным, гуманным, человечным как на социальном, так и на индивидуально-личностном уровне, не стоит даже обсуждать.

Успешно развивающиеся в последнее время в междисциплинарных областях научного знания когнитивные науки, разрабатывают новые подходы к исследованию социальных систем. К описанию таких систем возможно применить синергетический подход, поскольку синергетика, будучи наукой о процессах развития и самоорганизации сложных систем произвольной природы, наследует и развивает универсальные, междисциплинарные подходы своих предшественниц: тектологии А. И. Богданова, теории систем Л. фон Берталанфи, кибернетики Н. Винера. Язык и методы этих наук опираются на нелинейную математику и точное естествознание конкретных дисциплин, изучающих эволюцию сложных систем, существенно обогащая наши представления о сложном.

Науки социально-философской сферы, в т.ч. и современная практическая социология, стараются заимствовать подобные методы у естественных наук, например, многофакторное моделирование социальных процессов⁴⁰ (Ст. Додд, Дж. Ципф), сочетающее в себе вероятностное и детерминистическое (сущностное) моделирование. Первое анализирует случайные межфакторные связи, второе – закономерные (упорядоченные) на уровне процессов и явлений.

История методов синергетики связана с именами многих выдающихся ученых ХХ века. Прежде всего, это великий французский математик, физик и философ Анри Пуанкаре, который уже в конце XIX века заложил основы методов нелинейной динамики и качественной теории дифференциальных уравнений.

Именно он ввел понятия аттракторов (притягивающих множеств в открытых системах), точек бифуркаций (значений параметров задачи, при которых появляются альтернативные решения), неустойчивых траекторий и динамического хаоса в задаче трех тел небесной механики (притяжение Земля-Луна-Солнце).

В первой половине ХХ века большую роль в развитии методов нелинейной динамики играла русская и советская школа математиков и физиков: А. М. Ляпунов, Н. Н. Боголюбов, Л. И. Мандельштам, А. А. Андронов, А. Н. Колмогоров, А. Н. Тихонов. Эти исследования стимулировались в большой мере решением стратегических оборонных задач: создание ядерного оружия, освоение космоса. Западные ученые также использовали первые оборонные ЭВМ при обнаружении неравновесных тепловых структур: модель морфогенеза (А. М. Тюринга) и уединенных волн – солитонов (Э. Ферми). Этот период можно назвать «синергетикой до синергетики», т. к. сам термин еще не использовался.

В 60—70 годы происходит подлинный прорыв в понимании процессов

самоорганизации в самых разных явлениях природы и техники. Перечислим некоторые из них: теория генерации лазера Г. Б. Басова, А. М. Прохорова, Таунса, Г. Хакена; колебательные химические реакции Б. П. Белоусова и А. М. Жаботинского – основа биоритмов живого; теория диссипативных структур И. Пригожина; теория турбулентности А. Н. Колмогорова и Ю. Л. Климонтовича. Неравновесные структуры плазмы в термоядерном синтезе изучались Б. Б. Кадомцевым, А. А. Самарским, С. П. Курдюмовым.

Теория активных сред и биофизические приложения самоорганизации исследовались А. С. Давыдовым, Г. Р. Иваницким, И. М. Гельфандом, Д. С. Чернавским. Происходит эпохальное открытие динамического хаоса, сначала в задачах прогноза погоды (Э. Лоренц), затем теоретически (так называемые, странные аттракторы Рюэля, Такенса, Шильникова). Здесь возникает неустойчивость решения по начальным данным, знаменитый «эффект бабочки», взмах крыльев которой может радикально изменить дальний прогноз погоды. Создаются универсальная теория катастроф (скачкообразных изменений состояний систем) Р. Тома и В. И. Арнольда и развиваются ее приложения в психологии и социологии; теория автопоэзиса живых систем У. Матураны и Ф. Вареллы. Круг этих методов и подходов в изучении сложных систем Герман Хакен и назовет в 1970 году синергетикой (теорией коллективного, кооперативного, комплексного поведения систем).

В 80—90 годы продолжается изучение динамического хаоса и проблем сложности. В связи с созданием новых поколений мощных ЭВМ развиваются фрактальная геометрия (Б. Мандельброт), геометрия самоподобных объектов (типа облака, кроны дерева, береговой линии), которая описывает структуры динамического хаоса и позволяет эффективно сжимать информацию при распознавании и хранении образов. Были обнаружены универсальные сценарии перехода к хаосу А. Н. Шарковского, М. Фейгенбаума, Ив. Помо. Открыт феномен самоорганизованной критичности. Это так называемая «модель кучи песка» (П. Бак), воспроизводящая временные распределения Парето для: биржевых кризисов, землетрясений, аварий сложных технических комплексов и т. д. Моделируются поведение сред клеточных автоматов и нейрокомпьютеров, описывающих активные среды и социальные явления, распознавание образов и процессы обучения, проблемы искусственного интеллекта, генерации ценной информации и управление хаосом (Хопфилд, Гроссберг, Чернавский).

Сегодня синергетика быстро интегрируется в область гуманитарных наук; возникли направления социосинергетики и эволюционной экономики,

применяют ее психологи и педагоги; развиваются приложения в лингвистике, истории и искусствознании; реализуется проект создания синергетической антропологии⁴¹.

Образование как система относится к общественной среде, ее нельзя назвать неупорядоченной, подчиняющейся исключительно законам хаоса. С другой же стороны, образование как качество личности, приобретенное в результате одноименного процесса – понятие, находящееся целиком и полностью в области сознания. Такая особенность образования определяет выбор социальной философии как основной классической научной дисциплины, позволяющий комплексно и цельно изучать исследуемый объект. Применение других используемых в настоящей работе методов, в т.ч. и аппарата естественных наук, не противоречит данному подходу, поскольку последние в свое время органически входили в систему философского знания.

Основные понятия, используемые в настоящей работе, имеют следующие философские определения:

Общество – в широком смысле совокупность исторически сложившихся форм совместной деятельности людей. Общество выступает как особая, высшая ступень развития живых систем, которая проявляется в функционировании и развитии социальных организаций, институтов, групп, в движении классовых и др. социальных противоречий.

Личность – общежитейский и научный термин, обозначающий: 1) человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности (лицо, в широком смысле слова) или 2) устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности.

Образование – процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. В процессе Образования происходит передача от поколения к поколению знания всех тех духовных богатств, которые выработало человечество, усвоение результатов общественно-исторического познания, отражённого в науках о природе, обществе, в технике и искусстве, а также овладение трудовыми навыками и умениями. Образование – необходимое условие подготовки к жизни и труду, основное средство приобщения человека к культуре и овладения ею; фундамент развития культуры.

Сознание – одно из основных понятий философии, социологии и психологии, обозначающее способность идеального воспроизведения действительности, а также специфические механизмы и формы такого воспроизведения на разных его уровнях. С. выступает в двух формах: индивидуальной (личной) и общественной.

Определения других понятий, в случае необходимости будут даваться по мере изложения материала.

Институт образования – один из самых древних социальных институтов общества и обладает высокой степенью порядка, мерности, иерархией. Систему образования можно классифицировать по разным независимым основаниям или видообразующим признакам. Взаимодействие элементов образовательной системы в корне отличается от хаотичного взаимодействия «броуновских частиц». Количество возможных состояний каждого отдельно взятого элемента образовательной системы из бесконечного множества значений может составлять только очень ограниченное подмножество, определяемое равновесием связей и взаимодействий между ее составными частями и элементами.

Понятие системы предполагает, что входящие в нее элементы образуют между собой тесные неразрывные связи, благодаря которым фактически и реализуется «система», а не «набор» или «совокупность» бессвязных элементов.

Согласно духу и букве закона, конституционным нормам, система образования создается в интересах гражданина, а значит, последний должен иметь реальную возможность воздействовать на нее. В этом состоит смысл принципа общественного управления: учащиеся и их законные представители, т.е. родители, должны иметь реальные возможности участия в управлении образовательной системой не только на уровне общественных объединений, предусмотренных законом, но также лично и непосредственно. Мало того, такая возможность в виде действующих механизмов и инструментов должна быть не только закреплена законодательно, но и непосредственно интегрирована в систему образования, составляя ее неотъемлемую часть.

Рассматривая социально-философскую сущность образования, мы понимаем, образование прежде всего представляет систему (общественный институт) получения и передачи знания, как в субъективно-личностном, так и в социально-философском плане.

Знание – проверенный общественно-исторической, практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности, адекватное её отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. 3нание обладает различной степенью достоверности, отражая диалектику относительной и абсолютной истины. По своему генезису и способу функционирования знание является социальным феноменом.

Основная гносеологическая схема анализа познания включает субъекта, наделенного сознанием и волей, и противостоящий ему объект природы, независимый от сознания и воли субъекта и связанный с ним только познавательным отношением. Основной круг гносеологической проблематики очерчивается посредством таких проблем как интерпретация субъекта и объекта познания, структура познавательного процесса, проблема истины и ее критерия, проблема форм и методов познания и др.

Сущность образования также можно рассматривать с двух взаимно связанных позиций: социальной и индивидуально-личностной. Получая образование как социальное существо, человек преобразовывает и развивает сам себя, но одновременно с этим, он преобразовывает и развивает общество. Таким образом, образование органически отвечает интересам первого и второго в равной степени. Исходя из такого понимания, очевидно, что общество органически заинтересовано в том, чтобы уровень образования каждого из его членов был максимально приближен к идеалу. Соответственно, с точки зрения индивидуума, также разумно стремиться к тому же.

Образование как общественный институт, трансформирует человека и общество. С развитием каждой личности, развивается и общество, достигается новое качество жизни. Одновременно с этим, в зависимости от уровня культуры общества, сформированного именно образованием, меняется не только социальная реальность, но и объективная реальность как таковая, меняется внешний по отношению к человеку мир. Меняется бытие. Образование формирует систему ценностей каждого человека, а из этого складывается доминирующая ценностная ориентация общества как сумма или суперпозиция социально-культурных ориентиров людей.

Здесь можно уже говорить о социальном конструировании реальности, о чем писали Бергер и Лукман⁴² и к чему образование имеет самое непосредственное отношение.

Идеальное общество, гармоничное природе и человеку, возможно только на основе идеальной общности людей, а это возможно лишь тогда, когда и образование станет идеальным.

Не вполне ясным остается вопрос о том, что понимать под идеалом образования. Необходим социально-философский анализ этой проблемы. Он нужен для того, чтобы правильно выстроить целеполагание образовательного процесса на социальном, индивидуально-личностном и социально-управленческом уровнях. Это не простая задача.

Используя метод семантического анализа, разработанный философом Павлом Флоренским, нетрудно обнаружить, что в основе термина «Образования» лежит понятие «образ». Смысл образования состоит в создании образа как результата преобразования объекта в сознании человека, способа осмысления действительности.

Здесь объектом является бытие как объективная реальность, субъектом – человек, носителем образа в человеке – сознание. Иными словами, в сознании человека образованием формируется картина объективной реальности мира. Степень достоверности этой картины (образа) может быть разной. Очевидно, что образование должно стремиться к созданию максимально высокой степени такой достоверности – идеалу. А это уже – содержание понятия «Истина». Ведь абсолютно точное отображение объективной реальности в сознании человека (по Аристотелю) есть истина.

Истина – это одно из базовых понятий философии, универсалия субъект-объектного ряда, содержанием которой является оценочная характеристика знания в контексте его соотношения с предметной сферой, с одной стороны, и со сферой процессуального мышления – с другой. В классической философии оформляется две принципиально альтернативные парадигмы трактовки истины – одна из них основывается на принципе корреспонденции как соответствия знания объективному положению дел предметного мира (Аристотель, Ф. Бэкон, Спиноза, Дидро, Гельвеции, Гольбах, Фейербах и др.), другая – на принципе когеренции как соответствия знания имманентным характеристикам идеальной сферы: содержанию Абсолюта (Платон, Гегель и др.), врожденным когнитивным структурам (Августин, Декарт, кембриджские платоники), самоочевидности рационалистической интуиции (Теофраст), чувственным ощущениям субъекта (Юм), априорным формам мышления (Кант), целевым установкам личности (прагматизм), интерсубъективным конвенциям (Пуанкаре) и др.

Истина, по Гегелю, существует до человеческого сознания, безотносительно к нему. Абсолютная идея есть «знающая себя истина и вся истина»⁴³. В этой же работе утверждается: «Нечто истинно лишь постольку, поскольку оно идея»⁴⁴.

Основной круг гносеологической проблематики очерчивается посредством таких проблем как интерпретация субъекта и объекта познания, структура познавательного процесса, проблема истины и ее критерия, проблема форм и методов познания и др.

Если образование понимать как процесс и результат постижения (усвоения) человеком истины, значит, необходимо установить критерии и показатели этого процесса, чтобы судить о том, насколько образ истины, сформированный у личности, адекватен оригиналу.

Итак, одной из важнейших философских проблем является вопрос «как интерпретировать истину в целях познания?» И. Кант, много внимания уделивший вопросам теории познания, разработал философскую систему, в основе которой лежало признание невозможности познания сущности вещей. Истинами, по Канту, являются только априорные (доопытные) формы, при помощи которых человек упорядочивает свои наблюдения, делая явления и процессы материального мира истинными. Для Гегеля же акт познания есть акт усвоения субъективным разумом объективного разума самих вещей, поскольку, вещи для него – лишь внешнее проявление духа. Тогда, познание, в его понимании – соединение духа с самим собой. Платон утверждал, будто существует «мир идей», мир абсолютных неизменных сущностей, составляющих «истинное бытие», и наряду с ним, существует производный от него, «неистинный», «мнимый» мир. Это – мир «чувственных вещей», тот мир, о котором нам дают представление наши органы чувств. Истинный же мир созерцала только бессмертная человеческая душа до вселения в тело человека. Напротив, Демокрит, древнегреческий материалист, утверждал, что в мире нет ничего истинного, кроме атомов и пустоты, а истина сокрыта во глубине вещей. В средние века, в эпоху Возрождения возникла теория «двойственной истины». Позднее, Ф. Бэкон, Д. Дидро и др. искали путь познания истины опытным путем, в развитии естественных наук. Русские мыслители и философы Ломоносов, Белинский, Герцен, Добролюбов, Писарев, Чернышевский считали необходимым всестороннее и внимательное изучение действительности, правдивое отражение ее в искусстве, философии и науке, поскольку «…истина достигается только строгим, всесторонним исследованием, … а не умствованиями или сладкими мечтами» (Чернышевский). Ленин считал, что абсолютная истина складывается из суммы относительных истин, накапливаемых исторически. Практика – это путь, которым человек идет к объективной истине от субъективной идеи. «Жизнь рождает мозг. В мозгу человека отражается природа. Проверяя и применяя в практике своей и в технике правильность этих отражений, человек приходит к объективной истине»⁴⁵.

Однако, исходя из практических интересов, истину необходимо как-нибудь описать. Поскольку для того, чтобы оперировать этим понятием в интересах науки и образования, нужна некая модель, которая позволяла бы систематизировать и структурировать понимание истины (конструктивистский подход), исходя из мыслительных возможностей человека (когнитивный подход)⁴⁶. Интерпретация истины в целях познания необходима для того, чтобы осмысленно и целенаправленно формировать ее образ в сознании человека и иметь возможность, в конечном итоге реально оценивать полноту образования как степень адекватности его результата самой объективной реальности.

Некоторые исследователи считают, что возможности человеческого сознания по усвоению объемов информации ограничены. Так, Л. А. Хурсин⁴⁷, показал, что индивидуальное сознание имеет ограничения, и они следующие:

Человек может оперировать информацией не более чем 8 уровней сложности;

Человек может объединить в логически состоятельную систему не более чем 735 исходных элементов, общее количество производных элементов при этом равно 386, а общее количество исходных и производных элементов в системе составляет 1121 элемент;

Максимальное количество признаков, по которым человек может установить связи между элементами, равно 54;

Максимальный объем информационного потока, обращаемого в кратковременной памяти человеческого мозга, имеет 5586 значений;

Максимальная энтропия информационного потока, обращаемая в кратковременной памяти человеческого мозга при гиперболическом распределении элементов в потоке имеет 5 значений на элемент;

Оптимальный набор составляет 3 единицы;

Информационная емкость порога сложности информации, при которой переработка человеком информации осуществляется по двузначной логике равна, 27 значениям.

Основываясь на своих исследованиях, Л. А. Хурсин пробовал философски осмыслить природу и механизма развития научно-технического прогресса⁴⁸ и разработать основы теории классификации научной информации⁴⁹.

Эдгар Морен сделал попытку систематизировать философские вопросы, с которыми может столкнуться образование в будущем в когнитивном плане. Почетный профессор многих университетов мира, он главным образом известен как родоначальник, разработчик и активный приверженец «сложного мышления». Решительно отказываясь от разделения знания на обособленные дисциплинарные области, он призывает навести мосты и воссоздать связи между различными областями дисциплинарного знания, понимать знания в их контексте и в совокупности, когда, собственно, они и обретают свой подлинный смысл.

Э. Морен формулирует и обобщает ряд принципов сложного мышления, которые составляют основу его эпистемологии сложного.

Системный или организационный принцип привязывает познание частей к познанию целого.

Голографический принцип, показывает, что во всяком сложном явлении не только часть входит в целое, но и целое встроено в каждую отдельную часть.

Принцип обратной связи, введенный Норбертом Винером⁵⁰, позволяет познавать саморегулирующиеся процессы. Причина и следствие замыкаются в рекурсивную петлю: причина воздействует на следствие, а следствие – на причину.

Принцип рекурсивной петли развивает понятие регуляции в понятие самопроизводства и самоорганизации; это – генерирующая петля, в которой продукты сами становятся производителями и причинами того, что их производит.

Принцип автоэкоорганизации (автономии/зависимости) заключается в том, что живые существа являются самоорганизующимися существами и поэтому расходуют энергию, чтобы поддержать свою автономию; их автономия неотделима от их зависимости от окружения, стали быть, нам нужно их понимать как автоэкоорганизующие существа.

Диалогический принцип заключается в установлении дополнительной, конкурентной, антагонистической связи между двумя противоположностями; лучше всего его иллюстрирует формула Гераклита «жить, умирая, и умирать, живя».

Принцип повторного введения познающего во всякий процесс познания восстанавливает субъекта и отводит ему подобающее место в процессе познания, ибо не существует «зеркального» познания объективного мира, познание есть всегда перевод и конструкция. Всякое наблюдение и всякое понятийное представление включают в себя знания наблюдателя, воспринимающего и мыслящего существа. Нет познания без самопознания, наблюдения без самонаблюдения.

На основании этих принципов Мореном сформулированы задачи образования, стоящие перед будущим, и этот текст подготовлен как документ ЮНЕСКО, посвященный основным направлениям реформы образования на всех уровнях⁵¹.

Важнейшей составляющей процесса познания является метод, способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности. В области науки метод есть путь познания, который исследователь прокладывает к своему предмету, руководствуясь своей гипотезой. При этом философия как основополагающая наука дает исследователю средство проверить, подходит ли вообще избранный метод для достижения поставленной цели, поскольку каждая наука, равно как и другие сферы человеческой деятельности имеют свои методы. Методы характеризуются определенными свойствами, среди которых можно подчеркнуть следующие: ясность, или общепонятность (эффективная распознаваемость); детерминированность, или отсутствие произвола (последовательность) в применении соответствующих регулятивных принципов, что, в частности, обеспечивает обучаемость данным методам.

Сюда можно добавить также:

н а п р а в л е н н о с т ь, или подчиненность определенной цели (задаче);

р е з у л ь т а т и в н о с т ь, или способность обеспечивать достижение намеченные цели (результата); плодотворность, или способность давать, кроме намеченных результатов, еще и другие, побочные, но порой не менее важные;

н а д е ж н о с т ь, или способность с большой вероятностью (в предельном случае всегда) обеспечивать получение искомого результата. (Понятие надежности является одним из важнейших в тех областях науки и техники, которые основаны на вероятностных расчетах);

э к о н о м н о с т ь, или способность давать результат с наименьшими затратами средств и времени.

Проблемам метода в социально-философских исследованиях уделяется пристальное внимание (Сартр⁵², Фейерабенд⁵³).

Вопросы разработки наиболее экономных методов управления являются основными в практике управленческой деятельности, включая и область планирования.

1.2. Мониторинг как когнитивный метод познания системы образования

В современной науке достаточно успешно используется многоуровневая концепция методологического знания. В этом плане все методы научного познания могут быть разделены на группы по степени общности и широте применения. Но здесь мы ограничимся рассмотрением связи мониторинга с философскими и естественнонаучными методами познания.

Сегодня есть основания говорить, что осталось не так много сфер организованной человеческой деятельности, где в той или иной степени не применялся бы мониторинг. Основные сферы, проявляющие интерес к мониторингу как способу научного исследования – это экология, биология, социология, педагогика, экономика, психология, теория управления. Точные науки также традиционно имеют в своем арсенале мониторинговые методы исследования. Чаще всего под мониторингом понимают процесс систематического или непрерывного сбора информации о параметрах сложного объекта или процесса.

В различных сферах мониторинг используется с разными целями, но при этом обладает общими характеристиками и свойствами. Однако разные системы мониторинга, обладая общими чертами, существуют и развиваются достаточно изолированно в рамках той или иной науки или области управления.

Нетрудно заметить, что мониторинг присущ живой природе. Он совершенно неотделим от бытия живых объектов и представляет собой систему информационного обслуживания любого организма – инструмент непрерывного динамического процесса сбора и обработки информации, процесс самодиагностики всех систем, присущий данному организму, без которого, очевидно, жизнедеятельность последнего невозможна. Так, например, человеческий мозг непрерывно обрабатывает колоссальные объемы информации, поступающей от всех органов чувств и внутренних систем (органов) человека как сложной биоинформационной системы.

Очевидно, что мониторинг можно рассматривать и как элемент общественного бытия. Невозможно представить ни одно государство без собственной системы получения, обработки и использования внутренней и внешней информации, относительно самых разнообразных предметов и явлений, имеющих важность для обеспечения безопасности и жизнедеятельности, контрольных и управленческих функций.

Так, Норберт Винер – один из основателей кибернетики, который впервые ввел понятие обратной связи, писал: «понимание общества возможно только на пути исследования сигналов и относящихся к нему средств связи…»⁵⁴.

Совершенно очевидно, что эффективное управление любой системой требует постижения сущности явлений, что возможно лишь на уровне глубокого философского осмысления на уровне сущности и явления, в то время как каждая специальная отрасль человеческих знаний зауживает понимание универсалий. Узкоспециальные науки сканируют ограниченный участок бытия.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «Литрес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

Дидье Жюлия Философский словарь: Пер. с франц. – М: Междунар.. отношения, 2000. – С. 291.

Вернуться

2

Фохт Б. А. Педагогические идеи Сократа // Дидакт. – М. 1998. – №1 (22). – С. 60—64.

Вернуться

3

Чкуасели И. Г. Педагогические взгляды Платона. – Тбилисси, 1968.

Вернуться

4

Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики.– М.: Просвещение, Москва, 1982.

Вернуться

5

Локк Дж. Сочинения в трех томах: Т. 3.– М.: Мысль, 1988.– 668 с.– (Филос. Наследие. Т.103).– С.407—614.

Вернуться

6

Плотников, Н. С. Жизнь и история: Философская программа Вильгельма Дильгея. – М.: Дом интеллектуальной книги, 2000.

Вернуться

7

Уайтхед А. Н. Приключение идей М.: ИФРАН, 2009.-383 с.

Вернуться

8

Буторина Т. С. М.В. Ломоносов и педагогика. – Архангельск, 1994.-223с.

Вернуться

9

Хомяков А. С. Полное собрание сочинений: В 8 т. М., 1900—1914. СПб., 1914.

Вернуться

10

Толстой, Лев Николаевич. Педагогические сочинения [Текст] / Л. Н. Толстой; АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989. – 542, [1] с.

Вернуться

11

Любимов Н. А. Михаил Никифорович Катков и его историческая заслуга: По документам и личным воспоминаниям Н. А. Любимова. – М.: Книга по Требованию, 2011. – 368 с.

Вернуться

12

Соловьёв И. С. А. Рачинский. Татевская школа: Док. очерки / Худож. В. М. Веселов; Фот. В. Н. Крылова. – Тверь: Твер. обл. кн.-журн. изд-во: Твер. обл. тип., 2002. – 160 с

Вернуться

13

Зеньковский, В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. – М.: Свято – Владимирское братство, 1993. – 222, [2] c.

Вернуться

14

Гессен С. И. Основы педагогики. – Берлин, 1923

Вернуться

15

Тутышкин И. П. Трудовая школа: Психологические основания. – Лейпциг, 1923

Вернуться

16

Педагогическое наследие русского зарубежья. – М., 1993

Вернуться

17

Э. Дюркгейм «Социология. Ее предмет, метод, предназначение». М.: Канон, 1995. С. 245.

Вернуться

18

Сохраняева Т. В. Образование как фактор культурной динамики (опыт прочтения П. А. Сорокина) // Вестник Московского университета. – Серия 7. Философия. – №6. 1998. – С. 83.

Вернуться

19

Бессонов Б. Н. Философские основы образования и воспитания. – М.: МГПУ, 2007. – 69 с.

Вернуться

20

Пищулин Н. П. Философия образования. – М.: Жизнь и мысль: Моск. учеб., 2003. – 511 с.

Вернуться

21

Гуревич П. С. Философия образования. Кн. 1. Философия воспитания (От античности до эпохи Просвещения).– Уфа: Гилем, 2004. – 363 с.

Вернуться

22

Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика / А. С. Запесоцкий; РАН. Ин-т философии. – М.: Наука, 2002. – 455 с.

Вернуться

23

Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. – М.: Пед. о-во России, 2002. —511 с.

Вернуться

24

Кондратьев В. М. Социальность образования: введение в методологию исследования. – М.: МГПУ, 2011. – 143 с.

Вернуться

25

Майоров, А. Н. Мониторинг в образовании / А. Н. Майоров. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Интеллект-Центр, 2005. – 424 с. – Прил.: С. 394—422. – Лит.: С. 376—393.

Вернуться

26

Мониторинг и диагностика качества образования: монография / А. А. Шаталов, В. В. Афанасьев, И. В. Афанасьева [и др.]. – М.: НИИ школьных технологий, 2008. – 321 с.

Вернуться

27

Оценка качества образовательных услуг в образовательных учреждениях Центрального административного округа: (мониторинг. исслед.) / Департамент образования г. Москвы, ГОУ Моск. гор. пед. ун-т, Мониторинг. служба столич. образования, Научно-исслед. ин-т столич. образования; [авт. коллектив: В. В. Рябов, Н. П. Пищулин, Л. Ф. Холоднова, И. А. Васильев, С. Н. Пищулин]. – М.: б. и., 2005.

Вернуться

28

Шишов, Сергей Евгеньевич. Мониторинг качества образования в школе: Учеб. пособие для вузов / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. – М.: Рос. пед. агенство, 1998. – 354 с.

Вернуться

29

Ковальчук, Ольга Владимировна. Мониторинг качества образовательных услуг в условиях муниципальной системы образования: задачи и итоги / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена, Ком. по образованию админ. МО «Всеволж. муницип. р-н, Р-н метод. центр; О. В. Ковальчук. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. – 23 с.

Вернуться

30

Вазина К. Я. Технология самоисследования и саморегуляции: (мониторинг личност. качеств педагогов и студентов) / М-во образования РФ, Волж. гос. инженерно-пед. акад., Каф. проф., пед. технологий; К. Я. Вазина, К. Романов, Н. Сорокина. – Н. Новгород: Изд-во Волж. инженерно-пед. ин-та, 2002. – 156 с.

Вернуться

31

Прогнозирование развития воспитательных систем: монография: [для руководителей и специалистов в обл. образования] / Л. Е. Никитина [и др.]. – М.: Аркти, 2009. – 255 с.

Вернуться

32

Методология и технология мониторинга воспитания в контексте педагогического образования: [монография] / кол. моногр. под науч. ред. В. И. Андреева. – Казань: Центр инновационных технологий, 2007. – 371 с.

Вернуться

33

Рычихина, Элина Николаевна. Мониторинг в системе управления образовательным учреждением: автореф. дис. … канд. социол. наук: 22.00.08: защита 25.12.03: / Э. Н. Рычихина; науч. рук. С. В. Гущин; Совр. гуманит. акад., Каф. социол. – М.: б. и., 2003. – 24 с.

Вернуться

34

Рогожина, Галина Николаевна. Организация мониторинга обученности выпускников средней школы (муниципальная модель): дис. … канд. пед. наук: 13.00.01: защита 26.12.06: утв. ВАК 19.01.07 / Г. Н. Рогожина; науч. рук. М. О. Чекин; Моск. гор. пед. ун-т. – М.: МГПУ, 2006. – 158 с.

Вернуться

35

Холоднова Л. Ф. Социологический мониторинг региональной системы образования (по материалам исследований московского региона): дис. … канд. социол. наук: 22.00.08: защита 17.11.00: утв. 16.02.01 / Моск. гор. пед. ун-т; Л. Ф. Холоднова; Науч. рук. Н. П. Пищулин. – М.: б. и., 2000. – 136 с.

Вернуться

36

Викторов В. А. Совершенствование системы социологических измерений образовательного процесса в школах московского мегаполиса: Дис. канд. социол. наук. – М., 2009. – 155 с.

Вернуться

37

Государственная программа города Москвы на среднесрочный период (2012 – 2016 гг.) Развитие образования города Москвы («Столичное образование»). Режим доступа: URL: http://www.mgpu.ru/tree.php?rubric=3952, с. 36

Вернуться

38

Рябов В. В., Пищулин Н. П., Фурсов В. В. и др. Общественная мониторинговая оценка деятельности образовательных учреждений и учебных округов в 2006 году: критерии, методики, результаты. – М.: МССО МГПУ, 2007. – 180 с.

Вернуться

39

Разработка основных критериев и показателей общественно-государственной аттестации образовательных учреждений и учебных округов. – Информационно-аналитический отчет по научно-исследовательской работе на грант в сфере образования. Лот №15. – Авторский коллектив: Пищулин Н. П., Фурсов В. В. и др. – М.: 2007. – 181 с.

Вернуться

40

Шляпентох, Владимир Эммануилович. Проблемы качества социологической информации: достоверность, репрезентативность, прогностический потенциал. – М.: Центр социального прогнозирования, 2006. – с 581—596.

Вернуться

41

Владимир Буданов Методология и принципы синергетики// Філософія освіти. – 2006. – №1 (3). – с. 144—145.

Вернуться

42

Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. – М.: «Медиум», 1995. – 323 с.

Вернуться

43

Гегель Г. Наука логики. М., 1974. Т. 3. С. 288

Вернуться

44

Там же. С. 209

Вернуться

45

Ленин В. И. Философские тетради. – Полн. собр. соч., т. 29, с. 183.

Вернуться

46

Лекторский В. А. Субъект. Объект. Познание. М.: Наука, 1980. – 358 с.

Вернуться

47

Хурсин Л. А. О сущности информационных потоков как отражении динамической структуры вещественной основы кратковременной памяти человеческого мозга.//Научно-техническая информация, серия 2, N 9, М., 1970.

Вернуться

48

Хурсин Л. А. О природе механизма развития науки на современном этапе научно-технической революции.//Вопросы философии, N 6, Москва, 1971.

Вернуться

49

Хурсин Л. А. Основы теории натуральных классификаций научной информации.//Научно-техническая информация, серия 2, N 9, М., 1971.

Вернуться

50

Винер Н. Кибернетика, или управление и связь в животном и машине. – 2-е издание. – М.: Наука; Главная редакция изданий для зарубежных стран, 1983. – С. 5—28.

Вернуться

51

Морен Э. Образование в будущем: семь неотложных задач. – В кн.: Синергетическая парадигма. Синергетика образования. – М., 2007, с. 24—96.

Вернуться

52

Сартр Ж. П. Проблемы метода: Пер. с фр.– М: Издательская группа «Прогресс», 1993 – 240 с.

Вернуться

53

Фейерабенд, П. Против метода. Очерк анархистской теории познания / Пер. с англ. А. Л. Никифорова. – М.: АСТ; Хранитель, 2007. – 413 с.

Вернуться

54

Н. Винер, Кибернетика и общество. —Москва: Издательство иностранной литературы, 1958. – с. 30.

Вернуться