Лев Мардахаев
Социальная педагогика

© Мардахаев Л. В., 2011

© Мардахаев Л. В., 2013, с изменениями

© Издательство РГСУ, 2013

* * *

Предисловие

Настоящий учебник разработан в соответствии с ФГОС высшего профессионального образования третьего поколения и ориентирован на подготовку студентов к психолого-педагогическому сопровождению дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования; детей с ограниченными возможностями здоровья в специальном и инклюзивном образовании.

При раскрытии содержания учебника обеспечена ориентация на современные достижения в области социальной педагогики. Изучив материал, студенты получат общее представление о социальной педагогике как науке, особенностях реализации социально-педагогических технологий в работе с определенными категориями детей и подростков, молодежи, их родителями с учетом специфики субкультуры и потребностей культуры.

Основные разделы учебника связаны с пониманием социального в личности, педагогики среды, существа социального воспитания и социально-педагогического сопровождения.

Содержание учебника строится по классической схеме изложения материала с включением по каждой главе вопросов для самопроверки и списком литературы для самостоятельной работы.

В современных условиях существует несколько подходов к пониманию сути и содержания социальной педагогики. В учебнике она представлена на основе глубокого изучения социального направления в педагогике и выявления ее специфики в системе социально-педагогической деятельности. Полученные материалы позволили осветить наиболее важные аспекты, определяющие содержание социальной педагогики и в соответствии с ними разделы учебного курса.

Раздел первый посвящен раскрытию теоретико-методологических основ социальной педагогики. В нем рассматриваются истоки становления социальной педагогики, ее существо (назначение, объект и предмет, функции, главные задачи), методологические принципы социальной педагогики.

Второй – социальная педагогика личности – раскрывает социально-педагогические аспекты развития, абилитации и социализации человека на различных возрастных этапах, источники и движущие силы социализации, причины десоциализации, проблемы ее предупреждения и преодоления. Раздел включает и вопросы, связанные с социальным воспитанием человека.

Третий раздел посвящен социальной педагогике среды. В нем рассматриваются социально-педагогические возможности социопедагогики, а также факторов непосредственной среды, значительно влияющих на социализацию.

В четвертом разделе освещаются социально-педагогические основы деятельности социального работника. В нем раскрываются их социально-педагогических технологии, а также особенности их реализации в социально-педагогическом сопровождении, поддержки человека и семьи в различных жизненных ситуациях, в работе с различными категориями людей.

Завершается учебный курс разделом, раскрывающим существо профессионального долголетия и педагогической культуры социального работника.

В. В. Сизикоеа, доктор педагогических наук

Раздел I. Теоретические основы социальной педагогики

Глава 1. Социально-педагогический аспект социальной работы

Развитие социального направления в педагогике способствовало формированию особой отрасли теории и практики – социальной педагогики. Определение ее сущности, цели, содержания, основных задач и функций позволит полнее определить ее место и роль в социальной работе.

После изучения главы 1 бакалавр должен:

• знать:

– социально-педагогический аспект социальной работы;

– сущность и содержание социальной педагогики как специфического знания, теории и практики;

– назначение, основные функции и задачи, понятия, категории социальной педагогики;

• уметь:

– использовать понятийный аппарат социальной педагогики при анализе явлений социальной работы;

• владеть:

– понятийным аппаратом социальной педагогики для анализа социальной работы.

Тема предусматривает рассмотрение следующих вопросов:

– социальная педагогика и социальная работа, их взаимосвязь;

– сущность и содержание социальной педагогики как специфического знания, теории и практики;

– назначение, основные функции и задачи социальной педагогики.

1.1. Социальная педагогика и социальная работа, их взаимосвязь

С начала 90-х годов XX в. в России сформировались институты социальной работы и социальной педагогики. Как в мировой практике, так и в России между ними сложилась тесная взаимосвязь. Социально-педагогический аспект в социальной работе обусловлен следующими факторами:

– профессиональная деятельность специалиста в системе «человек – человек»: взаимодействия с клиентом, с группой, умение работать в команде;

– потребность превращения объекта социальной работы (клиента) в субъекта разрешения своих социальных проблем;

– использование социально-педагогических технологий в процессе профессиональной деятельности.

Практика взаимодействия социального работника (специалиста по социальной работе) и социального педагога в системе социальной защиты населения породила афористическую мудрость: «социальный педагог может не быть социальным работником, но социальный работник не может не быть социальным педагогом».

Основные причины такого парадокса.

Во-первых, институт социальной педагогики не получил широкого развития в Европе и Америке. За рубежом ее рассматривают как часть социальной работы. В то же время Международная ассоциация социальной педагогики, которая находится в Копенгагене (Дания), рассматривает социальную педагогику как теорию и практику работы с человеком в условиях социума (с наркоманами, алкоголиками, «детьми улицы» и проч.). В России теория социальной работы развивается на основе собственного опыта, а также переработки и адаптации к российским условиям зарубежного опыта.

Во-вторых, в России институты социальной работы и социальной педагогики формировались одновременно. На начальном этапе некоторые теоретики (Валентина Георгиевна Бочарова) считали, что отечественная социальная работа отличается от американской тем, что она делает значительный акцент на активизации самого человека при решении своих социальных проблем. В этом существо педагогики социальной работы – социальной педагогики.

В-третьих, такой подход к социальной педагогике как педагогике социальной работы поддерживается некоторыми зарубежными специалистами. Он им понятен и тем не менее они смешивают существо социальной работы и социальной педагогики, которые различаются по назначению, объекту и предмету (табл. 1).

Таблица 1. Специфика социальной работы и социальной педагогики

На практике социальный педагог часто решает проблемы социальной работы. В противном случае добиваться действенности социально-педагогической деятельности исключительно трудно. Особенно это характерно в работе с детьми, с семьей, воспитывающей детей. При решении их социальных проблем специалистам и социальной работы, и социальной педагогики приходится полагаться на собственную профессиональную подготовку.

В каких-то проявлениях социальная работа и социальная педагогика могут совпадать, пересекаться, а в каких-то нет, т. е. реализуют они свои цели своими методами и средствами. Именно поэтому в функциональные обязанности социального педагога иногда включаются и функции социальной работы.

1.2. Сущность и содержание социальной педагогики как специфического знания, теории и практики

Термин «педагогика» произошел от двух греческих слов: pais, paidos – дитя, ребенок, ago – веду, что означает «ведущий дитя», или «детоводитель». По преданию, в Древней Греции рабовладельцы специально назначали раба, который водил их детей в школу. Его и называли педагог (paidagog). Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова и произошло название науки – педагогика.

Слово «социальный» (лат. socialis) означает общественный, связанный с жизнью и отношениями людей в обществе. В этом смысле речь идет не просто о социальном развитии и воспитании человека, а о его ориентации на социальные ценности, нормы и правила общества (среды жизнедеятельности), в котором (которой) ему предстоит жить и реализовывать себя как личность. Родители, лица, их замещающие, воспитатели ведут ребенка по жизни, помогая ему усваивать социальный опыт, культуру, формироваться как личность, овладевать способностью и готовностью реализовывать себя в жизни.

В настоящее время существуют несколько подходов к определению сути социальной педагогики. Среди них:

– научная дисциплина, раскрывающая социальную функцию общей педагогики и исследующая воспитательный процесс во всех возрастных группах (X. Мискес – немецкий социальный педагог);

– помощь молодежи в быстрой адаптации к социальной системе, противостоянии негативным отклонениям от норм поведения (Е. Молленхауер – немецкий социальный педагог);

– наука о воспитательных влияниях социальной среды (В. Д. Семенов – российский социальный педагог);

– отрасль знания, изучающая социальное воспитание в контексте социализации (А. В. Мудрик – российский социальный педагог);

– отрасль педагогического знания, исследующая явления и закономерности целесообразно организованного педагогического влияния (социального воспитания, социального обучения, социально-педагогической помощи и др.) на социальное развитие, становление, формирование человека, независимо от того, протекает ли оно в условиях «нормы» либо «отклонения от нормы» (М. А. Галагузова – российский социальный педагог) и др.

Систематизируя различные подходы к пониманию сущности социальной педагогики, а также анализ ее существа и практического применения, можно сформулировать следующее определение. Социальная педагогика представляет собой отрасль педагогического знания, исследующая явления и закономерности социального становления и развития человека в социокультурной среде, а также целесообразно организованной социально-педагогической деятельности, способствующей этому становлению.

В качестве субъекта социально-педагогической деятельности может выступать социальный педагог, социальный работник, воспитатель, родитель, лицо, его замещающее, организатор, выполняющий социально-педагогические функции.

Социально-педагогическая деятельность способствует ведению человека с рождения как личности (социальному воспитанию, социально-педагогическому сопровождению, поддержке) по этапам социального становления и его развитию как гражданина конкретного общества (социума). Этот процесс осуществляется в соответствии со сложившимися традициями, обычаями, культурой и социальным опытом жизнедеятельности той среды, в которой живет человек и где предстоит ему реализовывать себя.

В развитии социальной педагогики прослеживаются личностное и социальное направления.

Личностное направление («индивидуальная» педагогика) можно охарактеризовать как социальную педагогику личности в ее становлении и развитии. Оно берет свое начало от «индивидуальной» педагогики Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо. В ней развиваются условно-гуманистический и консервативный подходы.

Социальное направление (педагогика среды) в широком смысле определяется влиянием государства, общества в целом на воспитание подрастающего поколения (социопедагогика); в узком смысле – непосредственным влиянием среды жизнедеятельности на процесс формирования личности человека (педагогика непосредственной среды жизнедеятельности). Социопедагогика изучает деятельность государства и общества по воспитанию своих граждан, отражающуюся в сложившейся законодательной базе, создании институтов воспитания, обучения и профессиональной подготовки, в обеспечении их функционирования. Она носит официальный социально-педагогический характер. Кроме того, в обществе складываются так называемые «неписаные законы» в виде обычаев, совокупности норм и правил, принятых в отношении воспитания подрастающего поколения. По своей сущности они носят социально-педагогический, но неофициальный характер.

Педагогика среды изучает социально-педагогические возможности среды, непосредственно (педагогика непосредственной среды жизнедеятельности) и опосредованно (социопедагогика) влияющей на социальное развитие и воспитание человека на разных этапах его возраста. Это направление получило развитие в трудах П. Наторпа, П. Бергеманна, И. Г. Песталоцци, Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнера, Р. Зейделя, Станислава Теофиловича Шацкого (1878–1934), Антона Семеновича Макаренко (1888–1939), Бориса Тимофеевича Лихачева (1929–1999), Владимира Давыдовича Семенова и других исследователей-педагогов.

Педагогика непосредственной среды жизнедеятельности. На формирование человека существенное влияние оказывает среда его жизнедеятельности. При этом каждый фактор среды имеет свои воспитательные возможности. К таким факторам относятся: семья, в которой родился и воспитывается ребенок (приемная семья, государственное учреждение); средства массовой информации; игрушки и игры ребенка; книги, которые он читает; круг друзей; авторитетные личности; социально-педагогические особенности коллективов, в которые входит человек на разных этапах его жизнедеятельности; улица и многое другое.

Социальное направление обосновывает приоритет социального предназначения человека, необходимость его подготовки к жизни в конкретном обществе и включает:

– педагогику социального становления личности;

– педагогику социальных отклонений в формировании личности;

– социальное воспитание.

Педагогика социального становления личности. Человек как социальное существо развивается по законам природы и воспитывается с учетом потребностей определенной социальной среды, общества, индивида (X. Мискес, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик, Б. Т. Лихачев, К. Магер и другие). Он, с одной стороны, социально развивается в соответствии с его индивидуальностью, теми особенностями и возможностями, которые характерны именно ему (внутренняя личностная обусловленность); с другой – развивается в соответствии с теми социальными условиями, в которых живет и реализует себя как личность (средовая обусловленность): с третьей – ориентирован в социальном становлении в соответствии с требованиями конкретного общества, его социокулыуры, образа жизни (внешняя социальная обусловленность).

Педагогика социальных отклонений в формировании личности – подраздел, изучающий причины социального отклонения в развитии и воспитании человека и определенных групп, возможности его предупреждения и преодоления (И. Г. Песталоцци, Е. Молленхауер, Фридрих Адольф Дистервег (1790–1866), А. С. Макаренко, Виктор Николаевич Сорока-Россинский (1882–1960) и другие). На социальные отклонения формируемой личности значительное влияние оказывают факторы индивидуальной предрасположенности, предшествующего этапа социального формирования, среды жизнедеятельности растущего человека и воспитание.

Важное место в социальной педагогике уделяется социальному воспитанию, преодолению трудностей в нем, социально-педагогическому сопровождению, поддержке человека в его социальном становлении, преодолении трудностей в самореализации, в самосовершенствовании. Знание того, как происходит социальное саморазвитие человека, позволяет воспитателю (родителю, лицу, его заменяющему, учителю) прогнозировать его динамику, изыскивать возможности направленного влияния на условия протекания этого процесса и через них на сам процесс. В этом заключается основная задача прикладной части социальной педагогики – социально-педагогического сопровождения, поддержки человека.

Велика в социальной педагогике роль влияния самого человека на его социальное становление в зависимости от возраста. На начальном этапе она обусловлена преимущественно индивидуальной предрасположенностью к активности, любознательности. С возрастом как следствие образа жизни происходит формирование мировоззрения и воспитание нравственно-волевых качеств, все более и более возрастает осознанный выбор, нравственная ориентация, жизненная позиция человека. Они в значительной степени определяют дальнейшее социальное самосовершенствование и изменения в человеке на разных этапах его возраста. Именно от социального самосовершенствования во многом зависит, как сформируется личность индивида. Следует учитывать также, что социальное саморазвитие человека – это сложный закономерный процесс. Этот процесс зависит от социальных условий, в которых находится человек, а также направленности и интенсивности его самопроявления, активности в самосовершенствовании.

В соответствии с изложенным структуру социальной педагогики представим на схеме 1.

Схема 1. Структура социальной педагогики

Итак, социальную педагогику следует рассматривать с позиций:

– педагогики среды как реализации функций государства и влияния непосредственной среды жизнедеятельности человека;

– педагогики социального становления личности человека как влияния социального воспитания; социального фактора самого человека; личностной позиции и активности человека в социальном самосовершенствовании;

– социального воспитания, социально-педагогического сопровождения, поддержки человека в самореализации.

Социальная педагогика с позиции педагогики среды – это научная и практическая деятельность государства, государственных и общественных институтов по формированию идеологии и обеспечению воспитания. Она направлена на социально-педагогическую оценку законодательного творчества государства, деятельности государственных институтов, общественных организаций, движений и партий, средств массовой информации по воздействию на массы, воспитанию подрастающего поколения, на исследование социально-педагогических возможностей и проблем целесообразного использования различных институтов (семьи; образовательных, специальных образовательных, исправительных, коррекционных, реабилитационных, социальных, досуговых учреждений; общественных объединений, движений и организаций; средств массовой информации) в воспитании и другие факторы, непосредственно влияющие на социальное становление растущего человека, групп.

Социальная педагогика с позиции педагогики социального становления личности человека – это теория и практика социального становления и развития личности, общественных групп в процессе их социализации. Такое определение дает общее представление о социальной педагогике.

Социальное воспитание, социально-педагогическое сопровождение, поддержка человека в самореализации – это непосредственная и опосредованная деятельность специалистов по обеспечению социального формирования человека, усвоения им необходимой культуры, становления как личности, самосовершенствования и самореализации в различных сферах жизнедеятельности, т. е. в тех процессах, где человек нуждается в социально-педагогическом сопровождении, поддержке в преодолении проблем, с которыми он сталкивается. Так проявляется значимость социума, среды жизнедеятельности человека.

В целом социальную педагогику следует рассматривать как теорию, практику и образовательный комплекс.

Социальная педагогика как теория – это система понятий, утверждений, законов и закономерностей, раскрывающих процесс социального становления личности, управления группой (массой) с учетом влияния на них факторов среды. Теория складывается из совокупности сформулированных учений и концепций, подтвержденных общественной и педагогической практикой. Она позволяет понимать природу социального формирования личности, управления группой, проблемы социальных отклонений в них, возможности их предупреждения и преодоления.

Социальная педагогика как практика – это направленная деятельность (опыт деятельности) субъекта (социального педагога; лица, осуществляющего социально-педагогическую деятельность) по диагностике и прогнозированию социального развития, коррекции и воспитанию, перевоспитанию человека, группы, а также по управлению массами, мобилизации их на определенные действия, сдерживание в интересах достижения тех или иных политических целей.

Социальная педагогика как образовательный комплекс – это теория и практика подготовки специалистов социальной сферы, в том числе и самих социальных педагогов. Он включает теорию и методическое обеспечение социальной педагогики как учебной дисциплины – компонент специальной (профессиональной) подготовки социального педагога, социального работника и других специалистов.

Как учебная дисциплина социальная педагогика состоит из разделов и подразделов, каждый из которых имеет свое содержание и действует во взаимосвязи с другими (схема 2).

Схема 2. Структура социальной педагогики как учебной дисциплины

1.3. Назначение, основные функции и задачи социальной педагогики

Назначение социальной педагогики (цель) – способствовать социальному формированию личности с учетом ее своеобразия и социальной культуры государства (общества), в котором ей предстоит жить. Это предполагает гармонизацию взаимодействия среды и человека в зависимости от возраста и своеобразия последнего. Своеобразие – это то, что отличает одного человека от другого. Оно может проявляться в волевых особенностях, индивидуальных возможностях (например, люди с особыми нуждами, ограниченными возможностями), сформированных установках, позициях, отношении к самому себе, другим людям, окружающей среде.

Аналогичные задачи социальная педагогика решает и на уровне группы. Она помогает осмыслить влияние социокультурной среды на личность и группу, определить позитивные и негативные последствия ее влияния. Это направление получило название средовой педагогики.

Исследователи-педагоги выделяют:

– объект социально-педагогической деятельности (объект работы социального педагога) – человек независимо от возраста (дети, подростки, юношество, взрослые люди, пожилые), а также группы, семьи;

– собственно объект социальной педагогики (то, что непосредственно изучает социальная педагогика) – соответствующие явления или процессы.

Предметом социальной педагогики являются содержание, принципы, формы и методы исследования (практической деятельности), определяющие социально-педагогический процесс, условия его реализации, а также факторы среды (социума), существенно влияющие на социальное формирование человека, группы, общества в целом. Содержательный компонент предмета определяется разделом социальной педагогики.

Содержание социальной педагогики определяется ее функциями (лат. functio – отправление, деятельность) – обязанность, круг деятельности, назначение. Каждая из них отражает специфику социально-педагогической работы на конкретном направлении в соответствии с ее содержанием. Функции социальной педагогики характеризуют ее назначение, помогают понять ее содержание.

Исследователи выделяют общепедагогические (несущие в себе социально-педагогическое содержание) и собственно социально-педагогические функции социальной педагогики.

К общепедагогическим функциям относятся:

– познавательная – исследование практики социально-педагогической деятельности полномочными представителями (социальными педагогами; лицами, выполняющими социально-педагогическую деятельность) или специально подготовленными людьми (исследователями, аспирантами, докторантами);

– объяснительная – описание и объяснение социально-педагогических явлений, условий их существования и возможностей преобразования;

– научная – изучение закономерностей социального развития, социализации человека, влияния факторов среды (социума) на него, разработка теоретических основ социально-педагогических явлений;

– диагностическая (оценочная) – проведение диагностики социального в личности, социального своеобразия группы, а также осуществление социально-педагогической оценки (экспертизы) документов, деятельности учреждений, отдельных специалистов, факторов социума и протекающих в нем процессов;

– прогностическая – определение перспектив развития социально-педагогических процессов среды (ближайших и отдаленных), проявлений в ней человека, его индивидуальности, а также возможностей целесообразного влияния на них (среду и человека);

– преобразующая – социальная педагогика призвана преобразовать социально-педагогическую реальность, социально-педагогические отношения и учебно-воспитательный процесс, направленный на достижение социально-педагогической цели в отношении конкретного человека, группы, семьи;

– мобилизационная – целенаправленная деятельность специалистов (социальных педагогов) по активизации усилий человека, группы на определенные действия и поступки, преследующие достижение социально-педагогических целей;

– профилактическая (защитно-профилактическая) – деятельность специалистов социальной педагогики по предупреждению и преодолению различных социальных отклонений в формируемой личности, группе, семье;

– управленческая – деятельность специалистов по управлению процессом социального формирования личности, социально-педагогических явлений в коллективе, группе.

– образовательная – исследование содержания, методики и обеспечение подготовки кадров для социальной сферы.

К собственно социально-педагогическим функциям относятся:

– адаптационная – стимулирование адаптации человека в среде или среды к человеку с учетом его индивидуальности (своеобразия);

– социального развития – целенаправленная социально-педагогическая деятельность по стимулированию социального развития человека с учетом его социальной предрасположенности и своеобразия, а также условий среды (социума);

– социализирующая – деятельность по стимулированию социального становления человека, усвоению социальных ценностей и ролей, опыта социального поведения с учетом возраста, психического и социального развития;

– коррекционная – коррекция процесса социального развития и воспитания детей и подростков, процесса воспитательной деятельности родителей и воспитателей;

– реабилитационная – направленная деятельность специалистов по восстановлению индивидуальных возможностей человека к развитию, воспитанию, профессиональной деятельности.

Основные категории социальной педагогики – наиболее общие и фундаментальные понятия, отражающие ее существенные явления. К ним относятся: социально-педагогический процесс, социально-педагогическая деятельность, социальное развитие, социальное воспитание, социальная адаптация, дезадаптация и реадаптация, социализация, десоциализация и ресоциализация, социально-педагогическая реабилитация, социально-педагогическая коррекция, перевоспитание, исправление и другие (сущность категорий рассматривается в соответствующих главах учебника).

Задачи социальной педагогики подразделяются на общие (общетеоретические и практические) и частные (по отраслям практической деятельности). Таких задач достаточно много. Кратко перечислим их по основным блокам, составляющим социальную педагогику.

Задачи, вытекающие из социопедагогики:

– осуществление социально-педагогической оценки (экспертизы) деятельности государства, общественных организаций, движений, партий, а также учреждений и коллективов;

– исследование влияния факторов среды на растущую личность, группу;

– возможности использования факторов среды в социальном развитии и воспитании человека; решение определенных социально-педагогических задач;

– исследование влияния отдельных факторов на личность (например, семьи, средств массовых коммуникаций).

Задачи, вытекающие из социального воспитания:

– исследование проблем содержания и способов обеспечения оптимального социального воспитания различных групп населения, отдельных категорий людей, отдельных личностей;

– исследование проблем социального воспитания личности в условиях семьи, образовательных и специальных учреждений;

– изучение опыта социального воспитания в различных типах семей, учреждениях;

– изучение зарубежного опыта социального воспитания и адаптация его к отечественным условиям и др.

Задачи, вытекающие из исследований человека как социальной единицы:

– исследование особенностей социального развития, социализации человека как личности;

– исследование особенностей социального развития людей, отличающихся своеобразием;

– выявление причин социальных отклонений в процессе развития и воспитания человека, возможностей их профилактики и преодоления.

Задачи, вытекающие из личностной позиции и активности человека в социальном самосовершенствовании:

– выявление роли человека в социальном самосовершенствовании;

– исследование возможностей активизации социального самосовершенствования человеком на различных этапах возраста.

Задачи, вытекающие из потребностей социальной работы:

– определение наиболее оптимальных путей взаимодействия с клиентом, его окружение в процессе индивидуальной социальной работы и работы в команде;

– разработка социально-педагогических технологий социальной работы.

Темы для семинарских занятий

1. Социально-педагогический аспект социальной работы.

2. Общее и особенное в социальной педагогике и социальной работе.

Темы для докладов и рефератов

1. Место и роль социально-педагогического знания в социальной работе.

2. Социально-педагогическое знание в подготовке социальных работников.

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы место и роль социальной педагогики в социальной работе?

2. Что такое социальная педагогика?

3. Назовите и раскройте основные направления развития социальной педагогики.

4. Дайте характеристику педагогики среды.

5. Что представляет собой педагогика социального становления личности?

6. Дайте характеристику педагогики социальных отклонений.

7. Каковы место и роль самого человека в социальном становлении?

8. Дайте характеристику социальной педагогики как теории.

9. Дайте характеристику социальной педагогики как практики.

10. Каковы основные функции социальной педагогики?

11. Каковы основные задачи социальной педагогики?

Список литературы

1. Иванов А. В. Социальная педагогика: учеб. пособие / под общ. ред. А. В. Иванова. – М.: Издат. – торг корп. «Дашков и К°», 2010. С. 8–34.

2. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика (полный курс): учебник. -5-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт, 2011. С. 38–52.

3. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. – Изд. 2-е. – М.: Московский психолого-педагогический институт, 2008. С. 15–32.

4. Социальная педагогика: учебник для для студ. вузов / под общ. ред. М. А. Галагузовой. – М.: Гуманит. издат. центр «ВЛАДОС», 2008. С. 120–142.

5. Социально-педагогическая деятельность в учреждениях социальной сферы: учеб. пособ. / под ред. И. А. Липского. – М.: МАГИСТР ИНФРА-М, 2012. С. 49–58.

Глава 2. Деонтологические основы социальной педагогики

Всякая профессия имеет свои деонтологические основы. Речь идет об основах, определяющих понимание специалистом своего долга перед государством и обществом и реализующих их в процессе профессиональной деятельности. Каждая профессия имеет свою значимость, а в сфере работы в системе «человек – человек» свое назначение, определяющее понятия долга и должного, свои этические нормы и принципы профессиональной деятельности.

После изучения главы 2 бакалавр должен:

• знать:

– истоки, сущность и содержание деонтологии, деонтологии педагогики и деонтологии социальной педагогики;

– аксиологические основы социальной педагогики;

– этические нормы и принципы социальной педагогики, определяющие этическое поведение социального педагога;

• уметь:

– использовать основы деонтологии в определении своего места и долга в системе социально-педагогической деятельности;

• владеть:

– нравственно-этическими знаниями, определяющими место и роль социального педагога.

Тема предусматривает рассмотрение следующих вопросов:

– деонтология социальной педагогики: понятие, сущность и содержание;

– аксиологические основы социальной педагогики;

– этические нормы и принципы социальной педагогики;

– стандарты этического поведения социального педагога.

2.1. Деонтология социальной педагогики: понятие, сущность и содержание

Термин «деонтология» введен английским философом, экономистом и юристом И. Бентамом (Jeremy Bentham, 1748–1832) для обозначения теории нравственности. По своей сущности – это теория, определяющая совокупность принципов и норм поведения людей по отношению друг к другу и обществу, нравственные нормативно-регулирующие действия человека во всех сферах жизни, включая труд, быт и отношение к окружающей среде. В сфере профессиональной деятельности эти принципы и нормы повседневно регламентируют проявление специалиста, обусловленное его назначением, социальным статусом и ролью.

В литературе под деонтологией (греч. déon – долг; déontos – должное + logos – учение) понимается раздел этики, изучающий проблемы долга и должного; учение о морально-этических нормах и принципах поведения медицинского работника по отношению к пациенту. Долг – то же, что и обязанность, – категория этики, раскрывающая нравственные обязанности человека, выполняемые из побуждений совести. Должное – предписываемые нравственные обязанности специалисту по профессиональному назначению. По существу деонтология является учением о нравственном долге (нравственных обязанностях) специалиста (медицинского работника, педагога и пр.) перед обществом и государством.

Издревле общество предъявляло определенные нравственные требования к врачам, которым они доверяли самое важное – свое здоровье. В свою очередь и сами врачи в своих клятвах заверяли о приверженности к нравственным основам долга, стараясь заручиться верой больного в то, что они действительно смогут помочь ему и сделают все, чтобы его вылечить. Клятва – торжественное обещание; утверждение, уверение, подкрепленное упоминанием чего-нибудь священного, ценного, авторитетного. Можно утверждать, что с древнейших времен в клятвах закладывались основы этики и деонтологии врача.

Возникновение клятвы врача значительно древнее времени жизни Гиппократа. Согласно преданию, клятва восходит к семейным традициям и передавалась из рода в род. Сохранилась клятва, записанная Гиппократом, на ионийском диалекте древнегреческого языка. Она получила распространение во многих странах мира, задавая высокую нравственную планку личности и деятельности врача.

Анализ существа «клятвы Гиппократа» свидетельствует о том, что она содержит девять этических принципов или обязательств, которые можно объединить в два блока.

Первый – обусловлен долгом и как врача, и как отца:

1) уважение к учителю и обязательства перед ним. Еще Аристотель подчеркивал: «Учителя, которым дети обязаны воспитанием, почтеннее, чем родители, которым дети обязаны лишь рождением: одни дарят нам только жизнь, а другие добрую жизнь». Данный факт предписывал особые отношения к учителям;

2) ответственность как отца и мастера за то, чему должен научить и что передать своим детям, детям учителя и ученикам. Исстари отец передавал свое искусство своим детям и детям своего учителя.

Второй – касается собственно врачебной деятельности:

1) по отношению к больному – недопущение причинения всякого вреда и несправедливости. Утверждение больного в том, что он, как врач, будет делать только то, что требуется в интересах его лечения;

2) по отношению к своей деятельности как врача – чисто и непорочно проводить свою жизнь и свое искусство врачевания. В этом утверждении два компонента: обязательство чисто и непорочно проводить свою жизнь, а также проявлять искусство врачевания. Только такому человеку больной может доверить свою жизнь и лечение;

3) нравственность поведения в доме больного – одно из главных условий веры в врача;

4) недопущение разглашения информации, которую получил врач. Конфиденциальность по отношению к получаемой информации и сегодня остается важным нравственным требованием к врачу.

Нравственные принципы и нормы поведения (деонтологические основы) характерны для каждой профессии. Особенно они ярко проявляются в повседневной деятельности тех, кто работает в системе «человек – человек», «человек – группа». Следует подчеркнуть, что проблема долга существует также и в системе «человек – техника», «человек – природа» и пр. Для каждой сферы характерны свои нравственные нормы долга и ответственности специалистов в профессиональной деятельности. Они требуют учета и обеспечения их реализации в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста и главное – в повседневной профессиональной деятельности.

Одно из первых исследований существа деонтологии в педагогике принадлежит Г. М. Кертаевой (Республика Казахстан). Она выделила такое явление, как деонтологическая готовность учителя, что представляет собой «состояние готовности сознания учителя, его знаний, умений, навыков к выполнению образовательной, воспитательной деятельности в соответствии с требованиями профессионального долга. Она является неотъемлемой частью его общей готовности, отражающей уровень развития профессионального сознания, осознания должного в профессиональной деятельности» [2, с. 62]. Основы деонтологической готовности закладываются в вузе, утверждаются и поддерживаются повседневной практической деятельностью учителя.

В последующем Г. М. Кертаевой подготовлено учебное пособие «Основы педагогической деонтологии» [2]. Под педагогической деонтологией она рассматривает науку о поведении педагога в соответствии с профессиональным долгом [2, с. 57].

В литературе особо выделяют деонтологическую культуру учителя. Первое исследование ее существа проведено Г. А. Карахановой. Она рассматривает ее как «качественную социально-педагогическую характеристику его подготовленности и повседневного проявления в педагогической деятельности в рамках установленных нравственных норм и правил» [1, с. 11]. Деонтологическая культура учителя является частью его общей и профессиональной культуры, основы которой также закладываются в вузе и повседневно совершенствуются с учетом изменяемых требований в социокультурной среде учебно-воспитательной (профессиональной) деятельности и обществе.

Деонтологическая готовность и культура свойственны социальному педагогу. Деонтологическая готовность характеризует его внутреннее состояние, необходимое для реализации задач нравственного долга, а деонтологическая культура – повседневное проявление им профессионального долга. Основы их закладываются в вузе и требуют постоянного внимания в системе непрерывного профессионального роста социального педагога.

Следует выделять деонтологию социальной педагогики, социально-педагогическую деонтологию и деонтологию социального педагога.

Деонтология социальной педагогики – учение о нравственной направленности теории и практики социальной педагогики.

Социально-педагогическая деонтология – это учение о нравственных требованиях долга, нормах, принципах и правилах поведения, профессиональной деятельности человека в социокультурной среде. Она имеет место по отношению к любому человеку, реализующему себя своим поведением и/или профессиональной деятельностью в определенной социокультурной среде и оказывающему на нее то или иное социально-педагогическое влияние. Ее проявление можно наблюдать по отношению к человеку, как специалисту, который работает весьма успешно, производит продукцию высокого качества, но одновременно оказывает негативное влияние на социокультурную среду производственной деятельности, создавая в ней напряженность, провоцируя агрессию и недовольство. Проявление социально-педагогической деонтологии этого человека в данном случае негативное.

Деонтология социального педагога – учение о нравственных требованиях, нормах, принципах и правилах поведения, профессиональной деятельности социального педагога, определяющих его назначение и обязывающих в повседневном проявлении. Эти требования, нормы, принципы и правила частично находят отражение в его функциональных обязанностях. Однако все в инструкции не вложишь. Существуют так называемые «неписаные правила поведения и профессиональной деятельности», которые характерны для любой профессии. Они есть и у социального педагога.

Нравственным долгом социального педагога по отношению к самому себе является завоевание авторитета в общественном мнении посредством достижений своей профессиональной деятельности. Он может быть как формальным, так и неформальным. Формальный – это авторитет профессии и должности; неформальный – показатель моральной значимости социального педагога, полученной в сфере профессиональной деятельности со стороны тех, с кем он работал, его окружения и коллег. Завоевание авторитета – процесс длительный и трудный. Если он становится для социального педагога самоцелью, то результат может оказаться прямо противоположным – утрата авторитета в глазах коллег и тех, с кем он работает.

Важная (базовая) составляющая деонтологической основы социального педагога заключается в требованиях нравственного долга, предъявляемых к нему как профессионально-подготовленному специалисту. Эти требования определяются спецификой его профессиональной деятельности: где (в каком учреждении) и с кем (какой категорией людей) он работает, а также какие доминирующие цели в работе он ставит, и находят свое отражение в содержании норм профессиональной этики, нравственных идеалах, принципах, гуманистических ценностях социально-педагогической деятельности в этом полиэтническом социуме.

2.2. Аксиологические основы социальной педагогики

Деонтология непосредственно связана с аксиологией (от греч. axios – ценный + logos – учение) – учением о системе ценностей. Аксиологические основы социальной педагогики – учение о ценностях теории и практики социальной педагогики. Ценность – значимое, должное, полезное, целесообразное, идеальное, предметное, оценочное, духовное, материальное, общественное, личное, абстрактное, моральное, необходимое, нормативное, желаемое. Профессиональные ценности ориентируют социального педагога на выполнение и соблюдение определенных обязанностей, ответственность за результаты своей деятельности.

Рассматривая ценности социальной педагогики, следует выделять ценности социально-педагогического знания, социально-педагогической деятельности и социального образования. Чаще всего выделяют ценности социальной педагогики как практики и того, что ее определяет:

– субъекта социально-педагогической деятельности – социального педагога;

– объекта социально-педагогической деятельности – человека (группы);

– самой профессиональной деятельности социального педагога и ее результатов;

– социокультурной среды профессиональной деятельности социального педагога.

Ценности субъекта социально-педагогической деятельности – социального педагога во многом определяют его личностные ориентации (ценностные ориентации). По своей сущности это разделяемые личностью социальные ценности, определяющие его социальный статус и, собственно, сложившиеся ценностные ориентации социального педагога в профессиональной деятельности.

Статус (лат. status – состояние, положение) – правовое положение (совокупность прав и обязанностей) гражданина; положение личности в системе межличностных отношений, определяемое социально-психологическими особенностями группы, характером взаимодействия личности с группой. Он определяется официальной позицией в должностной, профессиональной или иной принятой в данной группе или обществе официальной иерархии, социальным рангом личности (официальный статус), а также отношением к ней со стороны группы, степенью уважения, симпатий членов группы, авторитетностью ее в группе (неофициальный статус).

Статус социального педагога – правовое и общественное положение его, установившееся в государстве и обществе. Он подразделяется на предписанный (приписываемый) статус, который социальный педагог приобретает с назначением его на должность (с течением жизни он может меняться), и приобретенный – социальное положение, достигнутое им и отражающее меру способностей и усилий специалиста. Это статус, достижение которого в большей степени основано на заслугах социального педагога.

Основные ценностные ориентации социального педагога определяются его отношением к объекту социально-педагогической деятельности, самой социальной-педагогической деятельностью и ее результативностью. В основе этих ценностей лежат такие качественные характеристики социального педагога, как социальная ответственность, чувство долга перед собой, обществом и государством, честь и достоинство.

Ответственность – положение, при котором лицо, выполняющее какую-нибудь работу, обязано дать полный отчет в своих действиях и принять вину на себя за все возникающие последствия в исходе порученного дела, в выполнении каких-либо обязанностей, обязательств. Социальная ответственность проявляется в готовности и способности социального педагога добровольно стремиться к реализации общественно значимых целей в процессе своей повседневной профессиональной деятельности и принять вину (нести ответственность) за ее негативные последствия. Для него требования профессионального долга во многом совпадают с его личными интересами. Веления профессионального долга, ставшие внутренними убеждениями социального педагога, являются определяющим духовным стимулом его деятельности.

Чувство долга социального педагога перед собой, обществом и государством имеет социальную направленность: выполнение им профессиональных обязанностей, достижение поставленных целей, их совпадение с интересами людей, по отношению к которым осуществлялась эта деятельность. Профессиональным долгом социального педагога по отношению к коллегам, коллективу, в котором он работает, является подчинение своих действий и поведения единым для всего коллектива целям, содействие коллегам в их достижении. Забота о единстве и целостности коллектива как решающего субъекта социально-педагогической деятельности связана с организацией целенаправленного, слаженного действия всех его членов.

Специалист всегда видит в социальном окружении того, с кем он работает, не только объект воздействия, но и своего союзника в решении возникающих проблем. Внимание к его социальному окружению, уважение к нему, учет его мнения и привлечение к сотрудничеству – профессиональный долг социального педагога. Чтобы сотрудничество оказалось плодотворным, важно объективно оценить возможности социального окружения, готовности включиться в совместную деятельность в социально-педагогическом процессе.

Честь и достоинство социального педагога. Честь – заслуживающее уважения и гордости моральное качество человека; его соответствующие принципы; незапятнанная репутация, доброе имя; почет, уважение. Достоинство – совокупность высоких моральных качеств, а также уважение этих качеств в самом себе. Честь и достоинство социального педагога – это признание его высоконравственной личностью и профессионалом-специалистом теми, с кем он работает, обществом, что требует в первую очередь объективности в оценке социальным педагогом самого себя, т. е. своих качеств, способностей и возможностей. Завышенная самооценка, гипертрофированное чувство собственного достоинства, переходящее в самодовольство и самолюбование, отсутствие самокритичности – качества, отрицательно сказывающиеся как на перспективах личностного роста, так и на качестве профессиональной деятельности социального педагога. Специалист, считающий процесс своего развития завершенным, доведенным до вершины, на самом деле не способен не только к совершенствованию, но и к поддержанию уже достигнутого уровня развития.

Ценности объекта социально-педагогической деятельности – человека (группы). Базисной ценностью для социального педагога является ценность человеческой жизни, что и определяет содержание и способы его социально-педагогической деятельности, его активную позицию по изменению и улучшению жизни подрастающего поколения, молодежи, взрослых людей, воспитательных возможностей семьи. Благополучие людей, семьи, группы, имеющих проблемы, также является ценностью профессии. Это означает, что социальным педагогам необходимо активно стремиться не только к помощи конкретному человеку, конкретной семье, сообществу, но и к изменению той неблагоприятной социальной ситуации, в которой они оказались.

Изложенные ценности проявляются в следующем: уважение и признание достоинства личности человека, с которым он работает; принятие человека таким, каков он есть; признание многообразия и неповторимости личности, права человека на самоопределение, на ошибку, на реализацию своих потенциальных возможностей; не осуждающее отношение к человеку; вера в человеческую способность к изменению, улучшению, развитию.

Ценности самой профессиональной деятельности социального педагога и ее результатов. Реализуя свою социально-педагогическую деятельность по стимулированию социализации, коррекции, социальному воспитанию, социально-педагогической поддержке, сопровождению, социальному педагогу важно предвидеть последствия своей деятельности.

Ценности социокультурной среды профессиональной деятельности социального педагога. Всякая профессиональная деятельность осуществляется в определенной социокультурной среде. Успешность профессиональной деятельности социального педагога способствует развитию этой социокультурной среды, ее оздоровлению, развитию, педагогизации.

Аксиологические основы социальной педагогики находят отражение в ее этических нормах и принципах.

2.3. Этические нормы и принципы социальной педагогики

Этика (греч. ethika, от ethos – обычай) – философская наука, объектом изучения которой является мораль. Профессиональная этика социального педагога представляет собой науку о морали, совокупность идеалов и ценностей, идей о должном, этических принципах и нормах поведения, отражающих сущность его профессии и обеспечивающих необходимые взаимоотношения, складывающиеся на основе осмысления и обобщения практики в процессе профессиональной деятельности. Эти обобщения систематизированы в виде кодексов (писаных и неписаных), заключающих в себе не только этические требования к социальному педагогу.

Этические отношения – нравственно-ориентированные связи и взаимодействия между социальными педагогами как членами коллектива, объектами их работы, социальным окружением объектов, а также специалистами различного рода учреждений, организаций, частными лицами и т. д. Они существуют в форме требований, предъявляемых субъектами отношений друг к другу в части выполнения профессиональных обязанностей и долга, нравственных принципов, лежащих в основе социально-педагогической работы и подчиняющих себе всю деятельность, нравственных качеств, которыми отличается социальный педагог как специалист и которые стремится развивать; постоянного самоконтроля над собой, этического сознания, представляющего собой нравственно выраженное отражение его социального бытия и деятельности, возникающих в процессе отношений.

Этические действия социального педагога оцениваются с позиции нравственности. Он действует в ценностно-ориентированном мире, где цель и средство ее достижения получают оценку с точки зрения их соответствия моральным нормам, т. е. представлениям общества или микросоциума о добре и зле. Высшая цель, которую ставит перед собой социальный педагог, приступая к деятельности, может быть выражена формулой: «способствовать целесообразному социальному самосовершенствованию, воспитанию человека, нравственному благополучию семьи, воспитывающей ребенка». Для достижения поставленных целей он использует все доступные ему легальные средства. При выборе средств он руководствуется этическими принципами, главный из которых – «не навреди». Ему необходимо уметь предвидеть, к каким последствиям может привести не только достижение поставленной цели, но и моральность (или аморальность) избранных средств ее достижения.

Конечный результат – это естественный ожидаемый продукт деятельности. Социальный педагог призван принимать меры к тому, чтобы максимально нейтрализовать негативное действие субъективного фактора, привлечь все необходимые ресурсы социокультурной среды для достижения поставленной цели. Ему необходимо знать возможные объективные препятствия на пути к достижению цели и своевременно предусматривать варианты действий при их возникновении, «вписываясь» в границы этических норм.

В своей деятельности социальный педагог руководствуется принципами профессиональной этики – это ценностная основа социальных связей и культуры межличностных отношений социального педагога в сфере профессиональной деятельности. Они основаны на ведущих идеях, нормах и правилах, определяющих их проявление в деятельности. Среди них:

• принцип соблюдения рациональных интересов того, с кем работает;

• принцип личной ответственности за нежелательные последствия своих действий;

• принцип уважения прав и личного достоинства тех, с кем работает социальный педагог;

• принцип принятия каждого таким, каков он есть;

• принцип конфиденциальности по отношению ко всему тому, что стало известно о воспитаннике и близких ему людях;

• принцип честности и открытости во взаимоотношениях;

• принцип отсутствия предрассудков и предубеждений в отношении того, с кем работает;

• принцип сотрудничества социального педагога с теми, с кем он работает, способствуя совместной продуктивной деятельности;

• принцип гуманизации – ориентация на ценность человека, восприятие его таким, каков он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, проявление к нему толерантности.

Существуют отечественный и зарубежный этические кодексы социального педагога. В них отражены основные принципы профессиональной морали. Рациональный, проверенный временем и откорректированный социально-педагогической действительностью набор этических норм приобретает статус кодекса (лат. codex – книга), представляющего собой свод нравственных норм, предписываемых к исполнению, принятого ассоциацией или союзом профессиональных социальных педагогов. Он выступает стандартом этических отношений в профессиональной деятельности.

Из данного определения следует, что основная цель этического кодекса социального педагога – содействовать воплощению идеалов гуманизма, нравственности и социальной справедливости в профессиональной деятельности и обществе в целом. К базовым этическим нормативам социально-педагогической деятельности в нашей стране относятся:

• общечеловеческие ценности;

• ценности современного российского общества;

• этические нормативы зарубежных стран;

• специфические ценности социально-педагогической деятельности;

• личностные ценности и идеалы социальных педагогов.

Основой этического кодекса социального педагога является моральная норма – общее содержательное требование к его поведению и деятельности, справедливое во всех ситуациях и обстоятельствах. Нормы морали в социально-педагогической деятельности выступают в качестве инструмента для достижения цели, а также регулятора самоуправления.

Моральные правила – конкретные требования к поведению и деятельности социального педагога. Они наиболее гибки и подвижны, отражают динамику развития общественных отношений, постоянно обогащаются новыми требованиями к своему содержанию.

Изложенное находит проявление в повседневном поведении и практической деятельности социального педагога, качественной характеристикой которого выступает его этическое поведение.

2.4. Стандарты этического поведения социального педагога

Деятельность социального поведения регламентируют сложившиеся стандарты этического поведения.

Стандарт (англ. standard – норма, образец) – нормативно-технический документ, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утвержденный компетентным государственным органом. Стандарт этического поведения социального педагога определяют нормы и правила его профессиональной деятельности в соответствии с этическими ценностями, принципами и правилами. Эти стандарты не носят исчерпывающего характера.

Этическое поведение социального педагога находит проявление по отношению к профессии, людям, которые являются участниками социально-педагогического процесса; коллегам и взаимодействующим организациям.

Стандарт этического поведения по отношению к профессии социального педагога включает:

а) соблюдение кодекса этики, утверждение ценностей и правил, принципов и стандартов этического поведения;

б) повышение качества и эффективности социально-педагогической деятельности;

в) утверждение статуса социально-педагогической деятельности и укрепление у людей различных социальных групп веры в ее необходимость;

г) участие и поощрение других к творческому поиску новых подходов, технологий, методов и методик социально-педагогической деятельности;

д) критическое оценивание достигнутых в личной практической работе результатов.

Этическое поведение по отношению к людям, которые являются участниками социально-педагогического процесса, предполагает:

а) соблюдение принципов совместной социально-педагогической деятельности;

б) уважение личных устремлений, инициативы и творчества всех участников социально-педагогического процесса;

в) поддержание основных интересов участников социально-педагогического процесса;

г) недопущение любых форм дискриминации, основанной на национальности, сексуальных отношениях, возрасте, вероисповедании, семейном статусе, политической ориентации, на умственных или физических недостатках, привилегиях, персональных характеристиках;

д) уважение к коллегам вне зависимости от их специальности и специализации, уровня профессиональной подготовки и стажа практической работы, оказание им всемерного содействия для достижения высокой эффективности их работы в области социально-педагогической деятельности;

е) уважение различных мнений и подходов коллег и других специалистов, принимая на себя ответственность за справедливость своей критики в их адрес в различных инстанциях и межличностных отношениях.

Этическое поведение социального педагога по отношению к взаимодействующим организациям:

а) взаимодействие с другими организациями на основе доброжелательности, ориентированности на интересы людей, Кодекса этики социального педагога;

б) развитие межинституциональных и межведомственных форм социально-педагогической работы, сохранение рабочей атмосферы в коллективах и командах, создание приемлемых условий для деятельности каждого сотрудника.

Таковы основы деонтологии социальной педагогики.

Темы для семинарских занятий

1. Деонтологические основы социально-педагогической деятельности.

2. Деонтологические основы профессии специалиста социальной сферы.

3. Профессиональный долг специалиста социальной сферы и его содержание (практическое занятие).

Темы для докладов и рефератов

1. Понятие долга в социальной педагогике и социальной работе.

2. Аксиология и деонтология в формировании учения о долге социальных работников.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем существо деонтологии, деонтологии социальной педагогики, деонтологии социального педагога?

2. Как соотносятся деонтологическая готовность и деонтологическая культура социального педагога и их сущность?

3. Как вы определите сущность и содержание аксиологии, ее связь с деонтологией?

4. Каковы основные ценностные ориентации социального педагога?

5. В чем заключается ответственность и долг социального педагога перед обществом и государством.

6. Как вы раскроете честь и достоинство социального педагога и их сущность?

7. Каковы принципы профессиональной этики социального педагога?

Список литературы

1. Губин В. Д., Некрасова Е. Н. Основы этики: учеб. пособие. -2-е изд., испр. и доп. – Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК». 2010.

2. Караханова Г. А. Формирование деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования: автореф. дис… докт. пед. н. – М., 2007.

3. Кертаева Г. М. Основы педагогической деонтологии: учеб. пособ. – Павлодар, 2011.

4. Медведева Г. П. Деонтология социальной работы: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. – М.: Издат. центр «Академия», 2011.

5. Социально-педагогическая деятельность в учреждениях социальной сферы: учеб. пособ. / под ред. И. А. Липского. – М.: МАГИСТР ИНФРА-М,2012. С. 238–256.

6. Этика социальной работы: принципы и стандарты: Принято Общим собранием Междун. фед. соц. раб. в июле 1994 г. в Коломбо (Шри-Ланка) // Работник социальной службы. – 2000. № 3. С. 93–101.

Глава 3. Основные принципы и реализация их требований в социально-педагогической деятельности

Проблема принципов в социально-педагогической деятельности связана с разработкой ее теоретико-методологических основ. Это позволяет определить основные, базовые положения, влияющие на эффективность их использования в социальной работе.

После изучения главы 3 бакалавр должен:

• знать:

– понятие и сущность принципа и принципов социальной педагогики;

– принципы социальной педагогики как науки, как практики и как образовательной деятельности по подготовке специалистов социальной сферы;

– принципы социальной педагогики как практики, обусловленные различными факторами (объектным, субъектным, средовым и технологическим), существенно влияющими на эффективность социально-педагогической деятельности;

– общую характеристику основных принципов социальной педагогики и их требования;

• уметь:

– выделять принципы, обусловленные различными факторами, существенно влияющими на эффективность социально-педагогической деятельности, и учитывать их требования;

• владеть:

– основами выделения требований, учет которых необходим при организации социально-педагогической деятельности специалистом.

Данная тема предусматривает рассмотрение следующих проблем:

– основные факторы, определяющие принципы социально-педагогической деятельности;

– общая характеристика основных принципов и их требования, реализуемые в социально-педагогической деятельности.

3.1. Основные факторы, определяющие принципы социально-педагогической деятельности

Принципы отражают основные закономерности социально-педагогической деятельности, выводятся из них и потому имеют объективную природу своего существования и действия. Каждый из них предъявляет обязательные правила и требования к теоретическим обоснованиям и практической деятельности социального работника. Они выполняют нормативно-регулятивную функцию.

По своей сущности принципы социально-педагогической деятельности отражают основные требования к ее содержанию, организации и процессуальной стороне. Они определяют взаимосвязь теории и практики, помогают творчески решать проблемы, достигать прогнозируемого результата.

Особенность принципов: если социальный работник учитывает их требования, то вероятность получения им достаточно высокого результата очень большая. На практике специалист на личном опыте, либо на опыте других выходит на многие (а иногда только на некоторые, типичные) рекомендации, которые отражают принципы социально-педагогической деятельности. В этом случае усвоенные рекомендации выступают в форме норм, правил, определяющих его практическую деятельность. Специальное изучение принципов позволяет в процессе овладения профессией усваивать те рекомендации, которые должны стать для специалиста регламентирующими в практической деятельности.

Принципы подразделяются на группы, обусловленные факторами, существенно влияющими на соответствующую деятельность, ее процесс и результат. Каждый из них обусловлен своими закономерностями, из которых вытекают соответствующие принципы. К таким факторам относятся:

– объектный – с кем работает социальный работник и каковы для него характерные социальные проблемы и способы их решения;

– субъектный – определяющий, кому следует поручить конкретную социально-педагогическую деятельность в зависимости от складывающейся ситуации и потребности (требований) в (к) ее результативности, а также при оценке (анализе) процесса и (или) результата социально-педагогической деятельности конкретным специалистом;

– средовый – определяющий потребности учета его позитивного или негативного влияния на социально-педагогическую деятельность социального работника;

– технологический – определяющий учет закономерностей собственно социально-педагогической деятельности – это принципы воспитания общей педагогики: принцип целенаправленности; принцип систематичности, последовательности, комплексности; принцип опоры на положительное в личности; принцип сознательности и активности в воспитании.

3.2. Общая характеристика основных принципов и их требования, реализуемые в социально-педагогической деятельности

Принципы социальной педагогики, обусловленные объектным фактором. Наиболее важными из них являются: природосообразность, индивидуальная обусловленность и гуманизм.

Принцип природосообразности

Истоки принципа. В педагогику принцип привнесен Яном Амосом Коменским (1592–1670). Он рассматривал развитие ребенка как индивида во взаимодействии с природным и социальным окружением. Важность его признавали многие педагоги. И. Г. Песталоцци писал: «Идея элементарного образования, теоретическому и практическому разъяснению которой я отдал большую часть своих зрелых лет… есть не что иное, как идея природосообразного развития и формирования задатков и сил человеческого рода» [5, с. 210].

Сущность принципа. Человек является природным существом и развивается по законам природы, в том числе и социальной природы. Это означает, что при определенных условиях может иметь место соответствующая направленность, динамика развития и воспитания конкретного человека. Отношение к человеку должно быть как к социально-природному существу. Принцип содержит в себе два компонента: природу в целом и человека как ее часть (собственно человеческую природу). Человека можно развивать, совершенствовать только с учетом его природных возможностей и не более. В противном случае его можно только деформировать, разрушить.

К основным требованиям принципа следует отнести необходимость:

– знать закономерности развития и воспитания человека и умение строить в соответствии с ними всю социально-педагогическую деятельность;

– изучать и учитывать не только возрастные и половые индивидуальные особенности, но и ближайшие, и перспективные возможности человека – объекта социально-педагогической работы;

– соотносить выбираемые цели социально-педагогической работы с объектом, средства их достижения с его адаптивностью, индивидуальными особенностями и возможностями, а также динамикой изменения;

– изучать при работе с детьми, имеющими особые нужды, специфику индивидуального, индивидуально-коррекционного и коррекционно-компенсаторного развития, создавая для каждого наиболее оптимальные условия индивидуального самосовершенствования;

– учитывать в процессе социально-педагогической работы не только природосообразность развития и воспитания человека, но и возможности самой природы в реализации целей.

Принцип индивидуальной обусловленности (индивидуального подхода)

Истоки принципа. Идею индивидуализации еще в конце XIX в. высказывал Дмитрий Андреевич Дриль (1846–1910) в отношении исправительно-воспитательных заведений. В последующем он обратил внимание на важность его для общей педагогики.

Сущность принципа. В основе принципа лежит принятие человека таким, каков он есть, со всеми его индивидуальными особенностями, возможностями, достоинствами и недостатками. Человек – это особый индивидуальный мир по содержанию, возможностям в развитии, воспитании и взаимодействии с ним. Данный фактор обусловливает то, что в работе с конкретным человеком необходим особый подход, свои способы и свои методики социально-педагогической деятельности, обеспечивающие наиболее полную реализацию его индивидуального социального потенциала в развитии и воспитании. Сущность принципа заключается в том, что социально-педагогическая деятельность строится и реализуется с учетом индивидуальности объекта, его социальной обусловленности и интересов.

Реализация требований принципа личностного, индивидуального подхода обеспечивается учетом следующих рекомендаций:

– началу работы с человеком (группой) предшествует познание его (ее). Этому способствует начальная (первичная) диагностика, стремление социального работника наиболее полно познать индивидуальные особенности объекта (клиента). Особое значение имеет личный опыт специалиста, его способность при первой встрече максимально полно оценить своеобразие человека и строить свою деятельность с ним на основе познаваемой индивидуальности;

– необходимо предусматривать особенности начального этапа работы с человеком, когда происходит адаптация и его, и самого социального работника к процессу социально-педагогической деятельности и друг к другу;

– нужно учитывать состояние объекта и динамику его изменения в процессе работы с ним. Уметь проявлять гибкость в социально-педагогической работе с учетом изменяющегося состояния объекта (клиента) и потребностей реализационной деятельности;

– необходимо стремиться создавать наиболее «комфортные» условия для этого человека (клиента) в процессе социально-педагогической работы с ним, направляя его целесообразное самопроявление и самореализацию.

Принцип гуманизма

Принцип гуманизма (лат. humanus – человечный) означает систему взглядов, признающих ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, защиту и охрану жизни, здоровья.

Истоки принципа. Идеи гуманизма восходят еще к эпохе Возрождения (в Италии XIV–XVI вв., в других странах Европы – конец XV–XVI вв.). Однако потребовалось много веков, чтобы эти идеи переросли в гуманистическое отношение к воспитанию растущего человека.

Сущность принципа гуманизма в социальной работе означает приоритет социальной ценности человека, создание условий для защиты и обеспечения его прав, развития и воспитания, оказания ему помощи в жизненном самоопределении, интеграции в общество.

Основные требования принципа:

– социально-педагогическая деятельность направляется в интересах человека (клиента) и должна способствовать формированию и развитию его способности самостоятельно решать свои социальные проблемы;

– гуманизм не подменяется гиперопекой, вседозволенностью;

– воспитание ставит человека (клиента) в определенные условия, которые наиболее соответствуют его индивидуальным возможностям и не допускают саморазрушения личности;

– в процессе взаимодействия с клиентом обеспечивается признание его права быть самим собой, уважать его личное достоинство.

Особые требования предъявляются в процессе взаимодействия с детьми, имеющими особые нужды. Сущность их заключается в том, чтобы, проявляя милосердие к ребенку, ставить его в достаточно жесткие, но жизненно необходимые условия, обеспечивающие его наиболее полное и целесообразное развитие, воспитание и самореализацию.

Принципы социальной педагогики, обусловленные субъектным фактором. Наиболее важными принципами, вытекающими из данного фактора, являются: личностная обусловленность социально-педагогической деятельности; личностный рост и авторитетность социального работника; взаимосвязи профессионализма и результативности социально-педагогической деятельности.

Принцип личностной обусловленности социально-педагогической деятельности

Истоки принципа. От личности социального работника во многом зависит отношение к нему как к специалисту. Этим объясняется стремление готовить специалистов по направлению «Социальная работа». Его профессионализм и авторитетность во многом определяют эффективность социально-педагогической работы с клиентом.

Сущность принципа. Личность специалиста обусловливает своеобразие отношения к нему и его деятельности тех, с кем он непосредственно работает. Она олицетворяет авторитет, доверие к социальному работнику, к его слову и деятельности. Реализует себя социальный работник через индивидуальный стиль деятельности. Можно копировать его деятельность, перенимать опыт, но нельзя усвоить его стиль деятельности, стать таким же, как ее автор. Усвоенное обязательно впитает обаяние исполнителя, его эмоциональность, волевую напористость, искусство поведенческого и речевого воздействия. Тем не менее результативность во многом определяется не только мастерством социального работника, но и его искусством деятельности, своеобразием личности, ее авторитетностью.

Принцип личностной обусловленности социального работника требует учета следующих рекомендаций:

– объект социально-педагогической деятельности, среда, решаемые задачи требуют учета особенностей личности социального работника, его способности обеспечить результативность;

– в работе с человеком (группой) социальному работнику важно уметь настраивать себя на тесное общение с ним (с ней) и на прогнозируемый результат;

– в ситуации, когда социальный работник оказывается не соответствующим возможностям достижения прогнозируемого результата, необходимо либо помогать ему, либо его заменить;

– важно оценивать особенности индивидуального стиля деятельности социального работника, его достоинства и недостатки, что является основой стимулирования его самосовершенствования;

– при овладении педагогическим опытом другого лица необходимо учитывать своеобразие его личности, то, в какой степени можно усвоить предлагаемые более эффективные методы, методики, средства и приемы социально-педагогической деятельности.

Принцип личностного роста и авторитетности социального работника

Истоки принципа. Социальный работник непосредственно способствует решению социальных проблем клиента. Его влияние во многом определяется привлекательностью и авторитетностью для клиента. «Авторитет, – писал А. С. Макаренко, – нужная вещь, без него невозможно работать, а в семье это предмет самой первой необходимости» [2, т. 5, с. 242].

Сущность принципа. Статус и назначение социального работника требует от него постоянного самосовершенствования, достижений. Эрудированный, профессионально подготовленный специалист интересен, привлекателен и авторитетен для своих клиентов. Они активно взаимодействуют с ним, тянутся к нему. Авторитет социального работника характеризуется высокой значимостью личных качеств и жизненного опыта специалиста в глазах его клиентов, тех, с кем он работает.

Рекомендации, вытекающие из принципа личностного роста и авторитетности социального работника:

– необходимость постоянной целенаправленной работы над собой – самосовершенствование. Это качество у социального работника воспитывается в образовательном учреждении, со временем это стремление становится естественной потребностью личности;

– нельзя допускать отставания социального работника от реальной жизни, достижений в сфере профессиональной деятельности;

– всегда помнить о том, что авторитет складывается на протяжении всей жизни и профессиональной деятельности, а утрачивается в один миг.

Принцип взаимосвязи профессионализма и результативности деятельности социального работника

Истоки принципа. Хорошо известно, что эффективность социально-педагогической деятельности зависит от мастерства социального работника. Чем выше его профессионализм, тем более способен он выбирать оптимальный вариант социально-педагогической деятельности и обеспечивать его квалифицированную реализацию.

Сущность принципа не требует специального раскрытия. Организатору социально-педагогической работы в ситуации принятия решения о субъекте социальной работы необходимо учитывать его профессиональную подготовленность и накопленный опыт профессиональной деятельности при оценке его профессионализма; при прогнозировании перспектив результативности профессиональной деятельности специалиста и соответственно обеспечении прогнозируемого результата; организации работы с молодым специалистом; при повышении ответственности специалистов в профессиональной деятельности.

Профессиональная подготовленность социального работника определяется его компетентностью и внутренней потребностью реализовать себя в социально-педагогической деятельности в конкретных условиях и к определенному объекту (клиенту).

Основные требования принципа:

– в зависимости от прогнозируемой цели социально-педагогической деятельности, условий ее осуществления, своеобразия объекта определяет субъект. На практике это требование далеко не всегда выполнимо (в этом случае специалист, не имеющий опыта работы, не должен допускаться к ней);

– дифференцированный подход к определению субъекта социально-педагогической деятельности;

– специалист, не имеющий опыта работы, нуждается в корректной помощи и поддержке в процессе его приобретения и профессиональной самореализации;

– в работе со специалистами, имеющими опыт социально-педагогической деятельности, необходим индивидуальный подход, стимулирующий ответственное отношение к профессиональной деятельности.

Принципы социальной педагогики, обусловленные средовым фактором. Наиболее важными, вытекающими из средовых факторов, являются принципы: культуросообразности; социальной обусловленности; средовой обусловленности; единства жизни и профессиональной деятельности; открытости профессиональной деятельности.

Принцип культуросообразности

Истоки принципа. В системе работы «человек – человек» важно понимать клиента, его культуру и обеспечивать соответствующее взаимодействие, проявляя профессиональную культуру. Такое взаимодействие осуществляется в определенной социокультурной среде, требующей соответствующего проявления.

Сущность принципа. Социальный работник взаимодействует с клиентом, человеком определенной культуры, в определенной социокультурной среде. Это требует от него проявления определенной культуры, позволяющей ему установить необходимый контакт и создать благоприятную ситуацию решения социальной проблемы клиента. В процессе решения социальной проблемы специалист проявляет профессиональную культуру, выступающую частью его общей культуры, его важной качественной характеристикой.

Основные требования принципа:

– понимать культуру клиента и принимать его таким, каков он есть;

– проявлять профессиональную культуру в процессе обеспечения решения социальных проблем клиента;

– сохранять личную культуру и культуру профессиональной деятельности, независимо от культуры клиента.

Принцип социальной обусловленности

Истоки принципа. Еще Иоганн Генрих Песталоцци сделал вывод, что социальные отклонения, имеющие место в формировании подрастающего поколения, обусловлены пороками общества. Чтобы их преодолеть, необходимо избавить от них само общество. Социальные проблемы конкретного человека нередко порождаются социокультурной средой его жизнедеятельности.

Сущность принципа. Социальный фактор обусловливает макрофактор социально-педагогического влияния на человека. Он во многом определяется своеобразием государственного устройства, идеологии, политики, религии, культуры и деятельностью социальных институтов. Эти и другие условия выступают социализирующими по своему влиянию на подрастающее поколение. Они способствуют усвоению растущим человеком ценностей, норм и правил, сложившихся в обществе, опыта социального поведения, культуры, а также функционированию механизма ее передачи.

Принцип социальной обусловленности определяет и другой аспект: каждая социокультурная среда имеет собственные идеалы, ценности, традиции и обычаи, нравственные нормы и принципы, опыт профессиональной деятельности, определяющие менталитет людей, составляющих ее.

Принцип социальной обусловленности особенно важно учитывать при:

– организации социально-педагогической деятельности (любая деятельность) – осуществляется на определенном фоне;

– социально-педагогической экспертизе деятельности учреждения (в каждом государстве воспитание определяется и реализовывается в соответствии с его социально-педагогической политикой);

– социально-педагогической экспертизе технологии, ее соответствия требованиям учреждения;

– социально-педагогической оценке деятельности специалиста с учетом его должностного назначения в соответствующем учреждении.

Социально-педагогическая деятельность специалиста должна учитывать социокультурную среду, породившую проблемы клиента и его предрасположенность к преодолению их последствий.

Принцип средоеой обусловленности

Истоки принципа. Зависимость индивидуального социального развития, воспитания человека от непосредственной среды его жизнедеятельности обосновал И. Г. Песталоцци. Среда порождает социальные проблемы человека, в определенной социокультурной среде решаются задачи их преодоления. Данный факт диктует необходимость создания специальной среды профессиональной деятельности социального работника.

Среда рассматривается как место, где человек реализует себя (это среда жизнедеятельности, одобрения, сомнения, поддержки или другая), либо место, где осуществляют профессиональную работу с ним. Она представляет собой совокупность факторов, которые существенно сказываются на субъекте и объекте социальной работы, собственно на процессе социальной работы и ее результате. Все это диктует необходимость учета влияния факторов среды на процесс и результат социальной работы.

Сущность принципа. Каждый фактор имеет свое воспитательное воздействие, особенности, которые следует учитывать социальному работнику в процессе социально-педагогической деятельности. Средовый фактор может стимулировать взаимодействия с клиентом, наполнять это взаимодействие определенным содержанием, нейтрализовать и даже противодействовать ему. Эту специфику важно учитывать в социально-педагогической деятельности для ее стимулирования.

Основные требования принципа:

– для социально-педагогической деятельности специалиста по работе с определенным контингентом клиентов существует наиболее благоприятная (недостаточно благоприятная, неблагоприятная) среда, что диктует необходимость ее учета;

– с учетом целей (замысла) социально-педагогической деятельности, особенностей субъекта и объекта (клиента) определяются и средовые факторы, которые могли бы стимулировать процесс, обеспечивать их наиболее полное достижение;

– социальному работнику нужно уметь прогнозировать влияние среды и стремиться наиболее полно использовать ее положительные возможности, одновременно максимально снижать или нейтрализовать влияние негативных;

– факторы среды влияют на любого человека, но особенно сильно на растущего, впечатлительного, что требует более пристального внимания к ним в процессе социально-педагогической деятельности.

Принцип единства жизни и профессиональной деятельности

Истоки принципа. Изначально формирование института социальной работы связано с решением социальных проблем различных категорий клиентов, препятствующих их адаптации в среде жизнедеятельности. Именно жизнь – важнейший критерий оценки эффективности социальной работы.

Сущность принципа. Жизнь определяет цели, ориентиры, содержание социально-педагогической деятельности. Она подсказывает, к чему стремиться в работе с конкретным клиентом и какие способы решения их выбрать в ситуации профессиональной деятельности.

Основные требования принципа:

– цели социально-педагогической деятельности обусловлены потребностями самой жизни;

– жизнь помогает определить способы достижения целей социально-педагогической деятельности;

– критерии оценки достижения целей социально-педагогической деятельности определяются из жизненного опыта и потребностей жизни;

– результат социально-педагогической деятельности специалиста оценивается самой жизнью.

Принцип открытости профессиональной деятельности

Истоки принципа. Важность естественной, открытой социокультурной среды профессиональной деятельности специалистов социальной сферы доказана всем процессом развития самого института, в первую очередь личной ответственностью специалистов, отношением и результатом их работы, независимо от возраста, опыта и авторитетности. Закрытая система имеет тенденцию к загниванию.

Сущность принципа. Естественная открытая среда профессиональной деятельности специалиста социальной работы наиболее полно отражает потребности общества. Она обеспечивает общественный контроль за состоянием и дальнейшим совершенствованием системы, практической деятельностью специалистов, за реализацией сложившихся этических принципов, норм и правил профессиональной деятельности.

Основные требования принципа:

– социально-педагогическая деятельность осуществляется в среде, носящей открытый, доступный для общества и лиц, заинтересованных в общественном контроле, характер;

– обеспечение единства целей и способов их достижения в процессе социально-педагогической деятельности;

– создание наиболее благоприятных возможностей для социально-педагогической деятельности социального работника, наиболее полного проявления им своего мастерства и опыта;

– принятие субъектом (социальным работником) клиента (объекта) социально-педагогической деятельности таким, каков он есть, со всеми его достоинствами и недостатками.

Между всеми принципами существует системная взаимосвязь и взаимообусловленность. Ни один из них или какая-либо группа еще не определяют эффективность социально-педагогической деятельности. Они лишь акцентируют внимание на одной или нескольких сторонах деятельности, выявляя наиболее важные требования, выполнение которых обеспечивает ее эффективность. Чем больше принципов учитывается в социально-педагогической деятельности, тем более высокий результат в ней можно получить.

Взаимосвязь принципов представляет определенную систему (система принципов) в социальной педагогике. Упущения, недооценка, пренебрежение к тем или иным принципам неизбежно ведут к снижению или непрогнозированности результата деятельности. Именно система принципов обеспечивает учет основных требований, закономерностей социально-педагогической деятельности и способствует ее эффективности.

Темы для семинарских занятий

1. Основные принципы и реализация их требований в социально-педагогической деятельности.

2. Реализация принципов социально-педагогической деятельности в ситуации профессиональной деятельности социального работника.

3. Реализация принципов социально-педагогической деятельности в объектной ситуации профессиональной деятельности социального работника.

Темы для докладов и рефератов

1. Каждый принцип и рекомендации, вытекающие из него, в социально-педагогической деятельности может быть отдельной темой.

2. Система принципов в социально-педагогической деятельности.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем заключается закономерный, объективный характер принципов социальной педагогики?

2. Каковы основные принципы социальной педагогики, обусловленные социальностью личности?

3. Каковы основные принципы социальной педагогики, обусловленные социальным фактором формирования и развития личности?

4. Каковы основные принципы социальной педагогики, обусловленные взаимосвязью личности, среды и воспитания?

5. В чем проявляется взаимосвязь принципов социальной педагогики, и каково их влияние на цели, задачи, содержание и способы реализации?

6. Каковы основные рекомендации принципов социальной педагогики, которые необходимо учитывать социальному педагогу в ходе практической деятельности?

Список литературы

1. Иванов А. В. Социальная педагогика: учеб. пособие / под общ. ред. А. В. Иванова. – М.: Издат. – торг корп. «Дашков и К°», 2010.

2. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика: учебник для студ. -4-е изд. – М.: Гардарики, 2008.

3. Мудрик А. В. Социальная педагогика: учебник для студ. пед. вузов / под ред. В. А. Сластенина. – 7-е изд., доп. – М.: Издат центр «Академия». 2009.

4. Никитин В. А. Понятие и принципы социальной педагогики. – М.: МГСУ, 1996.

Раздел II. Социальная педагогика формирования личности

Глава 1. Социализация человека: социально-педагогический подход

Социальный работник имеет дело с человеком, и ему важно понимать его, его социальное своеобразие. Социальное формирование личности – естественный непрерывный процесс, в течение которого происходит становление человека как личности, в какой степени и как он реализует себя в жизни, как влияет на среду жизнедеятельности.

После изучения главы 1 бакалавр должен:

• знать:

– понятие, сущность и содержание социализации человека;

– существо социализации как процесс, условие, проявление и результат социального формирования личности, его этапы, факторы, существенно влияющие на нее;

– существо социализации, десоциализации и ресоциализации, их взаимосвязь и взаимообусловленность;

– особенности социализации человека на разных возрастных этапах;

• уметь:

– опираться на знание основ социализации при анализе социального формирования человека на различных этапах его возраста;

– учитывать влияние различных факторов на социализацию человека;

– использовать понимание существа социализации, десоциализации и ресоциализации при определении перспектив воспитания, исправления и перевоспитания;

• владеть:

– основами социализации человека для его характеристики, процесса социализации, перспектив социально-педагогической работы с ним.

Предлагается рассмотреть следующие вопросы:

– социализация человека как социально-педагогическое явление;

– особенности социализации человека на разных возрастных этапах.

1.1. Социализация человека как социально-педагогическое явление

Как отмечает А. В. Мудрик, в науку о человеке термин «социализация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» – земли, средств производства. Применительно к человеку он нашел отражение в связи с развитием социологии. В работе американского социолога Франклина Генри Гиддингса (1855–1931, Giddings) «Теория социализации» (1887) термин «социализация» применяется в значении, близком к современному, – развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни [3, с. 10].

С. А. Беличева подчеркивает, что понятие социализации разработано в конце 1940-х – начале 1950-х годов в трудах американских социальных психологов А. Парка, Д. Доллэрда, Дж. Кольмана, А. Бандуры, В. Уолтерса и др. В 60-х – 70-х годах оно получило развитие у советских социальных психологов – В. Г. Ананьева, B. C. Мерлина, И. С. Кона, Е. С. Кузьминой, Б. Д. Парыгина и др. [1. с. 78–79]

Социальная педагогика изучает социализацию человека как социально-педагогическое явление. Ее суть заключается в изучении социально-педагогических возможностей познания особенностей социализации человека на различных этапах его возрастного развития и использовании этого знания в процессе диагностики (оценки), стимулирования, сопровождения, коррекции процесса социализации по отношению к конкретному человеку.

По существу социализация определяет динамику социального становления человека на разных этапах возраста, с учетом его своеобразия, среды жизнедеятельности и самопроявления, а также социального воспитания. Основными компонентами ее являются:

– формирование и развитие сознания, мировоззрения человека (усвоение языка, взглядов, интересов, социальных ценностей, идеалов);

– овладение культурой, присущей данному обществу, социальной общности, группе (правилами, нормами и шаблонами поведения);

– усвоение социальных ролей, навыков общения, самопроявления в среде жизнедеятельности;

– накопление опыта социального поведения.

Социализация рассматривается как процесс, условие, проявление и результат социального формирования личности. Как процесс она означает социальное становление и развитие личности в зависимости от характера взаимодействия человека с социокультурной средой обитания, адаптации к ней и самореализации с учетом индивидуальных возможностей. В ее процессе человек формируется как часть того общества, к которому он принадлежит. Как условие – это свидетельство наличия того социума, который необходим человеку для естественного социального развития как личности. Как проявление – это социальная реакция человека с учетом его возраста и социального развития в системе конкретных общественных отношений. Так судят об уровне социального развития, социализированности человека. Как результат – она является социально-педагогической характеристикой человека и его особенностей в качестве социальной единицы общества в соответствии с возрастом. Ребенок в развитии может отставать или опережать сверстников. Социализация как результат характеризует степень его социального совершенства по отношению к сверстникам.

На протяжении всей жизни человек, формируясь как личность, постепенно расширяет и углубляет социальные, социокультурные интересы (лат. interest – имеет значение, важно) – реальная причина социальных действий, лежащая в основе непосредственных побуждений (мотивов, идей и т. п.) участвующих в них индивидов, социальных групп, идеалы (греч. idea – идея, первообраз), то, что определяет высшую цель деятельности человека – стремления, личные ценности, социальные роли, приобретает опыт социального поведения.

Стремление – динамическое проявление склонности человека, чувственное отражение его потребностей, выражаемое в тяготении к какому-либо объекту или деятельности. Недостаточно осознанное стремление выступает как влечение.

Социальные (социокультурные) идеалы определяют направленность высших целей деятельности человека, обусловленные социально-педагогической деятельностью.

Социальные ценности рассматриваются в широком и узком смысле. В широком смысле – это наиболее значимые общественные явления и факты реальной действительности с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям общества, социальных групп и личности, в узком – нравственные и эстетические императивы (требования), выработанные человеческой культурой и являющиеся продуктами общественного сознания.

Роль – это жизнедеятельность человека в системе норм, касающихся его поведения, общения и отношения в данной социальной позиции. Социальная роль – выполнение человеком определенной социальной функции в соответствии со своим статусом, потребностями повседневной жизни, профессиональной деятельностью и проч. Социальная роль может быть усвоена человеком на уровне знакомства (знает существо деятельности), основ (умеет выполнять), совершенства (владеет ролью на уровне специалиста, опытного человека).

Опыт – совокупность практически усвоенных знаний, умений, навыков; отражение в человеческом сознании объективного мира, получаемое посредством чувственного восприятия на основе практики изменения мира; воспроизведение какого-нибудь явления экспериментальным путем, создание чего-либо нового в тех или иных условиях с целью исследования, испытания. Социальный опыт представляет собой совокупность практически усвоенных социальных знаний, умений, навыков; социальное изменение человека, его становление и дальнейшее совершенствование с учетом его взаимодействия с социокультурной средой жизнедеятельности, с другими людьми, окружающим миром в определенных кулыуросообразных сферах жизнедеятельности, воспроизведения им каких-либо социальных явлений, процессов на практике с целью познания и преобразования социальной действительности. Социальный опыт способствует социальному изменению человека, его становлению и совершенствованию как личности, а также усвоению им сложившейся в социуме культуры жизнедеятельности. Посредством его происходит передача сложившегося в обществе опыта и культуры от одного поколения к другому.

Как уже отмечалось, социализация происходит в процессе взаимодействия человека с другими людьми, социокультурной средой жизнедеятельности. Эти люди и факторы среды (учреждения), с которыми взаимодействует социализирующийся человек, выступают в качестве агентов социализации.

Выделяют агентов первичной и вторичной социализации:

– агенты первичной социализации – факторы непосредственного взаимодействия с человеком, оказывающие на его социализацию существенное влияние на ранних этапах жизни: родители, братья и сестры, бабушки и дедушки, близкие и дальние родственники, няни, друзья семьи, сверстники, учителя, тренеры, врачи, лидеры молодежных группировок;

– агенты вторичной социализации – факторы, опосредованно или формально окружающие человека и оказывающие на его социализацию существенное влияние на поздних этапах жизни: учреждения и институты, представители администрации школы, университета, предприятия, армии, правоохранительных органов, церкви, государства, телевидения, радио, печати, партии, суда.

В связи с процессом усвоения социальных ролей выделяют различные виды социализации:

– поло-ролевая социализация представляет собой освоение человеком опыта социального поведения в соответствии с его половой принадлежностью и проявлением его в повседневной жизни в зависимости от возраста и изменяемых с ним социального положения и роли в обществе (мальчик или девочка, невеста или жених, муж или жена, отец или мать);

– семейно-бытовая социализация способствует усвоению определенной семейной роли в соответствии с социальным положением в семье. Она проявляется в опыте семейной жизни, укреплении семейных отношений, ведении хозяйства, воспитании детей;

– профессионально-трудовая социализация осуществляется на основе социального опыта при выполнении человеком определенной профессиональной деятельности;

– субкультурно-групповая социализация предполагает освоение социальных ролей с учетом той культуры среды, где человек жил, учился, общался, трудился. Каждый регион имеет социокультурное своеобразие поведения, общения, речи, что способствует формированию своеобразия социума. Субкультурно-групповая социализация отличает людей различных регионов, национальной и религиозной принадлежности, социального окружения, возраста, профессиональной деятельности и проч.

В процессе социализации реализуются индивидуальные предрасположенности человека к социальному совершенству. Они имеют наследственную и/или врожденную природу, а также приобретенную на предшествующих этапах развития. В процессе социального развития и воспитания человека они могут быть реализованы, приумножены, ослаблены или вообще не реализованы. Такие предрасположения можно подразделять в зависимости от их социальной важности и перспективности для развития человека. Выделяют позитивные и негативные предрасположения в развитии человека.

Позитивные предрасположения – это базис социальных задатков для стимулирования направленного развития человека в процессе социализации, когда он может добиться наибольших результатов в самосовершенствовании и самореализации как личность. Особенно это важно в работе с детьми, имеющими особые нужды.

Негативные предрасположения – это своеобразие человека, которое либо ограничивает его в возможностях социального развития, либо имеет четко выраженный отрицательный социальный характер и может негативно сказаться в социальном развитии.

В социальной педагогике существуют биогенное (биогенетическое) и социогенное (социогенетическое) направления, определяющие своеобразие перспектив социального развития и воспитания человека.

Сторонники биогенного (биогенетического) направления считают, что развитие человека предопределено наследственностью, от которой и зависит, кем может стать в будущем человек. С позиции науки такой подход не имеет достаточных оснований. Наследственность определяет только возможное, но еще не достаточное для социального развития личности, нужны еще соответствующие условия для их реализации и порой значительная личная роль человека.

Отрицательные предрасположения от наследования в семьях риска, когда один или оба из родителей являются алкоголиками, наркоманами, имеют отклонения в психике и другие, являются условиями, которые могут быть трансформированы в сдерживающие факторы в процессе роста ребенка. Направленная работа с такими детьми, предупреждение условий, которые могли бы стимулировать развитие у них негативных предрасположений, превращение их в личностную реальность, позволяют сдерживать возможность их социально-негативного развития и воспитания. В этом и проявляется профилактическая социально-педагогическая работа с конкретным ребенком и с его непосредственным окружением, прежде всего с родителями (лицами, их заменяющими).

Сторонники социогенного (социогенетического) направления в педагогике считают, что человек с рождения очень динамичен и из него можно «лепить» все, что угодно воспитателю. Однако реальная жизнь такова, что далеко не все, что хочет воспитатель, можно сформировать у ребенка. Если последний не предрасположен к тому, что у него развивают, перспективы будут ограниченны. Кроме того, если не считаться с возможностями ребенка, то можно «сломать» его, разрушив личность. Также возможно, что воспитатель, не реализовав собственный позитивный потенциал воспитания ребенка, формирует у него качества, которые впоследствии негативно скажутся на саморазвитии и самореализации. Последствия такой воспитательной работы могут привести к серьезным социальным и личностным проблемам, когда потребуется помощь психиатра или психолога, чтобы исправить ситуацию.

Реальная жизнь диктует необходимость обеспечения единства в воспитательной работе с ребенком биогенного, социогенного и других подходов. В процессе социального развития и воспитания ребенка нужно знать его особенности и возможности. Одновременно следует уметь создавать средовые условия, позволяющие обеспечивать наиболее полную и целесообразную реализацию того индивидуального, которое присуще конкретному ребенку.

Педагоги выделяют факторы, существенно влияющие на процесс социализации человека, а также агентов, при помощи которых они реализуются. Фактор (лат. factor – делающий, производящий) – движущая сила какого-либо явления или процесса, определяющая его сущность, главное направление; существенное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении – это все то, что непосредственно и опосредованно влияет на человека, группу, социум: идеология и политика государства, общество, семья, детский сад, школа, школьный коллектив, личность учителя, неформальные молодежные объединения, в которые входит ребенок, средства массовой информации, книги и пр. Всю совокупность факторов можно сгруппировать по субъектному и объектному проявлению.

Объектные – это внутренние факторы, по отношению к которым проявляются и существенно сказываются внешние (субъектные), влияя на состояние, процессы, происходящие в них. К ним относятся: личностные (социальное и прочее своеобразие человека, его потенциал и состояние к проявлению в самосовершенствовании и самореализации); средовые (социокультурная среда социума – коллектива, группы, семьи, образовательного учреждения, формального или неформального объединения); воспитательные (потенциал воспитания). По существу – это потенциал, который может быть реализован или не реализован в процессе его развития под воздействием внешних факторов.

Субъектные (внешние) – все то, что непосредственно и опосредованно влияет на объект воздействия (личность, социум и ее членов), существенно сказываясь на его состоянии, процессах, происходящих в нем. К ним относится все то, что находит свое влияние на объект: личностные (произвольное или непроизвольное проявление потенциала и состояния одной личности на другую); средовые (непосредственное или опосредованное влияние факторов среды на личность и социум – коллектив, группу, семью, образовательное учреждение, формальное или неформальное объединение); воспитательные (действенность воспитания, ее результат).

Личностные (субъектные) факторы характеризуются влиянием своеобразия, потенциала и состояния человека, сдерживающего или стимулирующего его проявление в социокультурной среде, профессиональной сфере деятельности и способствующего накоплению им социального опыта или приобретению иного, соответствующего индивидуальным потребностям, интересам.

Средовые факторы представляют собой типичные и/или нетипичные для данного человека, социокультурной среды условия, сказывающиеся на его способности проявлять естественную активность, добиваться поставленной цели в самореализации, профессиональной деятельности.

Ури Бронфенбреннер (1917–2005) – известный американский специалист в области детской психологии – создал психологическую теорию экологических систем, согласно которой «психологическая экология» человека рассматривается как совокупность таких подсистем, как микросистема семьи, мезосистема локальной среды общения и проживания, экзосистема крупных социальных организаций и макросистема, формируемая совокупностью культурных обычаев и ценностей. Каждая подсистема – это совокупность (группы) факторов, существенно влияющих на социализацию человека:

– микросреда (микросистема) – непосредственное окружение человека с самого рождения, что оказывает наиболее существенное влияние на его развитие: семья, родители, обстановка в семье, условия жизни, игрушки, книги и т. д.;

– мезосистема – взаимозависимость, складывающаяся между различными жизненными областями, определяющими и значительно влияющими на действенность воспитания подрастающего поколения: школа и семья; объединения, в которые входят члены семьи; улица, где дети проводят свое время;

– экзосистема – общественные институты, органы власти, административные учреждения, которые опосредованно влияют на социальное развитие и воспитание ребенка;

– макросистема – нормы культуры и субкультуры, мировоззренческие и идеологические позиции, господствующие в обществе, которые выступают нормативным регулятором воспитывающей системы.

А. В. Мудрик выделяет три группы факторов среды, влияющих на социализацию человека: макрофакторы – космос, планета, мир; мезофакторы – этнокультурные и региональные условия, тип поселения, средства массовой коммуникации; микрофакторы – институты социализации (семья, дошкольные учреждения, школа, вуз, трудовой коллектив), религиозные организации, группа сверстников и субкультура.

Факторы с позиции средовых (объектных) важно учитывать при проектировании социально-педагогической деятельности, анализе способов ее реализации и самой реализации. В этом случае можно прогнозировать достижение действенности в социально-педагогической деятельности.

Воспитательные факторы характеризуют особенности реализации внутреннего потенциала субъектов в воспитательной деятельности. К ним относятся реализация воспитателями себя, своего авторитета, педагогического мастерства (искусства воспитания) через направленность воспитания, цели, технологии воспитательной деятельности, средства воспитания. Они сказываются на результате воспитания человека и его последующем позитивном или негативном самопроявлении в жизни и деятельности. Под воздействием воспитания формируется своеобразие в культуре, самопроявлении; активность, соответствующая (не соответствующая) возможностям ребенка и стимулирующая (сдерживающая) его проявление в социокультурной среде жизнедеятельности. Такой результат может быть позитивным, характеризуя успешность растущего ребенка, молодого человека в жизни, или негативным – неумение проявлять себя в какой-либо обстановке, в присутствии определенных лиц, достигать поставленных в жизни целей, скованность и пр.

Под воздействием внешних факторов меняются внутренние. Они совершенствуются или утрачивают имевшийся ранее потенциал. Факторы, негативно влияющие на человека, приводят к десоциализации (франц. des… – приставка, означающая уничтожение, удаление чего-либо + социализация) – утрата человеком по каким-либо причинам (под воздействием неблагоприятных для жизнедеятельности факторов: длительные болезнь, отпуск, изоляция от естественной среды, сильная травма головы, дискомфортные для этого человека условия самопроявления) социального опыта, отражающаяся на его самореализации в среде жизнедеятельности.

Десоциализация также рассматривается как процесс, как проявление и как результат снижения социальности в чем-либо, социального опыта, обусловленного различными факторами. Особое место среди факторов, существенно сказывающихся на десоциализации человека, принадлежит личностным, средовым и воспитательным.

Личностные факторы характеризуются потенциалом и состоянием человека, сдерживающими проявление его активности в естественной среде, самоограничениями либо сменой характера привычной деятельности, способствующей приобретению иного социального опыта. Так, негативное (нездоровое) состояние организма сказывается на желаниях, интересах и способности проявлять естественную для человека активность.

Средовые факторы в данном случае представляют нетипичные для данного человека условия, сказывающиеся на его способности проявлять естественную активность. К таким факторам относятся нетипичная новизна обстановки и давление со стороны коллектива, группы, отдельной личности.

Воспитательные факторы, негативно сказывающиеся на самопроявлении человека, характеризуют результат или особенности воспитательной деятельности. Как результат – ребенок не может проявлять себя в какой-либо обстановке, в присутствии определенных лиц. Такая воспитательная деятельность может формировать определенную активность, не соответствующую возможностям ребенка и сдерживающую его проявление в среде.

Однако десоциализация может выполнять не только отрицательную роль в жизни и социальном развитии ребенка, но и положительную.

Положительная роль проявляется тогда, когда десоциализация помогает человеку избавиться от негативного социального опыта, способствует приобретению нового опыта, расширению его социальных возможностей. Данный фактор активно используется в воспитании человека, в исправительной и перевоспитательной работе с ним. Отрицательную (негативную) роль десоциализация играет тогда, когда человек теряет накопленный позитивный социальный опыт, что негативно сказывается на его профессиональной деятельности и самопроявлении в естественных условиях.

Десоциализация вызывает такое явление, как ресоциализация (лат. re – приставка, обозначающая повторное, возобновляемое действие; противоположное, обратное действие или противодействие + социализация), – восстановление у человека утраченных социальных ценностей, статуса, установок, референтных ориентаций, навыков, опыта общения, поведения и жизнедеятельности. Необходимость ее нужно учитывать при организации ресоциализационного воздействия на человека, например, в ситуации исправления последствий его социализации и воспитания. Она представляет собой сложное и своеобразное качественно новое социальное восстановление личности с учетом тех изменений, которые произошли в ней, накопление нового опыта понимания тех или иных явлений, их восприятия и социального самопроявления в условиях новой для этого человека социокультурной среды, воспитания и самоактивности.

На процесс и результат ресоциализации существенное влияние оказывают различные внутренние и внешние факторы. Внутренние – то личностное своеобразие, которое сформировано в течение социального развития, социализации и воспитания конкретного человека, оказавшегося в новых для него условиях среды, отношением к ней и воспитательному воздействию. Внешние – это факторы среды, в которой оказался человек, ее педагогически целесообразная организация, направленность и интенсивность воспитательного воздействия на него.

Ресоциализация происходит одновременно с реадаптацией – восстановление у человека утраченных адаптивных возможностей к социокультурной среде жизнедеятельности человека.

Между социализацией, десоциализацией и ресоциализацией существует тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Особенно ярко она проявляется в экстремальных условиях (колония, психиатрическая больница, армия, тюрьма). Индивид дезориентируется (отвергает все старое, не имея возможности обрести новое), так как воспитание и социализация, которые он получил в детстве, не могли подготовить его к выживанию в подобных условиях. Целенаправленно эта взаимосвязь используется в воспитательной работе при решении задач исправления и перевоспитания человека. Процесс десоциализации проявляет себя как отучение от старых ценностей, норм, ролей, правил поведения, а ресоциализация – как приобретение новых ценностей, норм, ролей и правил поведения взамен старых – это две стороны одного процесса социализации.

Социализация человека происходит постепенно в соответствии с его возрастом, средой жизнедеятельности. При этом человек проходит определенные стадии (от греч. stadios – устойчивый) – период, определенная ступень в развитии чего-нибудь (этапы). Существует несколько подходов к их выделению:

– по характеру протекания процесса – стихийная, осуществляемая на основе естественной предрасположенности и под влиянием обстоятельств жизни; относительно направляемая – под воздействием воспитателей, СМИ; относительно социально-контролируемая – под воздействием среды, с мнением которой не может не считаться растущий человек; самоуправляемая – более или менее сознательное самоизменение, осуществляемое человеком в процессе формирования его самосознания и личной ответственности за себя и свое самопроявление в среде жизнедеятельности;

– по возрасту – младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1–3 года), дошкольное детство (3 года – 6 лет), младший школьный (6–10 лет), подростковый (10–14 лет), ранний юношеский (15–17 лет), юношеский (18 лет – 23 года) возраст, молодость (23–33 года), зрелость (34 года- 50 лет), пожилой возраст (50–60 лет), старость (60–70 лет), долгожительство (свыше 70 лет);

– по ведущему виду деятельности: игровая – ранняя социализация; учебная – стадия обучения, трудовая – стадия высшей школы, стадия трудовой деятельности, послетрудовая – стадия выхода на пенсию, стадия самореализации на пенсии;

– по ведущему институту социализации – семейный, детсадовский, школьный; интернатный; производственный.

Проходя этапы социализации, человек меняет социальные роли и привычный для пройденного периода образ жизни, приобретая новый статус и социальные возможности. При этом он выступает или как объект, или как субъект социализации. Как субъекту социализации ему принадлежит значительная роль в процессе усвоения социального опыта, развития и саморазвития. Его деятельность имеет осознанный характер: он сам принимает решения, чем и как заниматься и что делать в интересах самосовершенствования.

1.2. Особенности социализации человека на разных возрастных этапах

Каждый возрастной этап имеет свои возможности и особенности социализации человека. Охарактеризуем результаты исследований особенностей социализации в процессе возрастных изменений.

Первый этап – детство (0–12 лет). В детстве примерно на 70 % формируется человеческая личность, хотя происходит только игровое освоение социального мира: как правило, мальчишки играют в войну, а девочки – в дочки-матери. При этом закладывается фундамент социализации, происходит первичное обучение, хотя это самый незащищенный этап. Дети, изолированные от общества, в социальном плане погибают, так как социализация для них началась слишком поздно, а она не поддается искусственному управлению или манипулированию. Чем выше мы поднимаемся по эволюционной спирали, тем больше потребность в специальном обучении и социализации.

Второй этап – юность (15–23 лет). В этом возрасте происходят психофизиологические изменения, которые влияют на ход и содержание социализации; заканчивается формирование личности. При этом трудности социализации связаны с несовпадением:

– высокого уровня притязаний (стремление стать героем, прославиться) и низкого социального статуса, который задан возрастом;

– старого стиля родительства (для родителей подростки всегда дети) и новых потенциальных возможностей, заданных психофизиологическим взрослением;

– между усилившимися ориентацией на самостоятельность и зависимостью от мнения и поведения сверстников.

На двух первых этапах социализации доминируют следующие факторы социализации: образование, идеологическое просвещение, усвоение определенной социальной информации, профессиональное обучение.

Третий этап – зрелость (в зависимости от конкретных обстоятельств от 24 до 55–60 лет). Зрелый возраст – это собирательное понятие из нескольких циклов человеческой жизни: овладение профессией, прохождение армейской службы, начало трудовой деятельности, женитьба или замужество, создание семьи, рождение детей. Он охватывает период активной трудовой и общественно-политической деятельности, характеризуется расцветом человеческой личности. Взрослая жизнь – самый активный период социализации: в это время происходит освоение социальных ролей не в игровой форме, а в реальной ситуации. Впервые уравниваются объемы прав и обязанностей, потребностей и средств их удовлетворения. При этом доминирует фактор морального и материального стимулирования, а также регулятивно-контролирующий (предписания, нормы, эталоны духовных и материальный ценностей). Особая роль в социализации взрослого человека принадлежит ему самому – саморазвитию, самоутверждению и самоосуществлению.

Четвертый этап – старость. С выходом на пенсию завершается активный период социализации, изменяется трудовой статус, содержание работы, мотивации и отношение к жизни, круг общения и самооценка. Пожилой человек превращается из производителя в потребителя, но перед ним раскрываются новые социальные возможности.

Деятельность специалистов по наиболее полному обеспечению социализации на различных возрастных этапах является самостоятельным предметом социальной педагогики. Специфика социально-педагогической работы с различными категориями людей по обеспечению их социального развития в зависимости от возраста нашла отражение и в специальных разделах: ювеногогике (лат. junior – младший, и agoge – руководство, воспитание) – изучает особенности социально-педагогической работы по стимулированию социализации человека на первом и втором возрастных этапах; в андрогогике (греч. апег, род. падеж andros – взрослый человек, и agoge – руководство, воспитание) – отрасль педагогической науки, охватывающая теоретические и практические проблемы обучения и воспитания взрослых, и геронтогогике (греч. gerontos – старец, и agoge – руководство, воспитание) – отрасль педагогической науки, охватывающая теоретические и практические проблемы взаимодействия с людьми преклонного возраста.

Ювеногогика представляет отрасль педагогической науки, охватывающая теоретические и практические проблемы обучения и воспитания детей, подростков, юношества (молодых людей). Характерная проблема социализации ребенка в дошкольном возрасте – это содействие ему в идентификации. Педагогическими аспектами социализации подростка школьного возраста являются: обучение, дальнейшее воспитание и развитие; профессиональная ориентация. Особенности социализации человека на этапе его профессионального обучения (начального, среднего, вузовского): адаптация к среде; профессиональная подготовка; приобретение навыков трудовой и утверждение в перспективе профессиональной деятельности. Также данная отрасль изучает проблемы саморазвития ребенка в ранние юношеские годы: особенности гражданского, умственного, нравственного, духовного, трудового и сексуального развития молодых людей.

Андрогогика изучает педагогические аспекты социализации человека на этапе трудовой деятельности:

– необходимость и особенности обучения и воспитания взрослого человека;

– проблемы непрерывного образования взрослых, профессиональной и постпрофессиональной подготовки и переподготовки взрослого человека;

– адаптацию взрослого человека в новых условиях (в системе обучения, в трудовом коллективе, в профессиональной деятельности);

– рост профессионального мастерства;

– общекультурное и духовно-нравственное развитие взрослого человека;

– самоутверждение человека;

– реализация семейной функции (формирование семьи, укрепление семейных отношений, воспитание детей, помощь и поддержка молодой семьи);

– подготовка к послетрудовой деятельности.

Геронтогогика анализирует особенности социального развития человека в пожилом и престарелом возрастах:

– адаптации к новым условиям пенсионера;

– реализации потенциала человека в обществе;

– сочетания семейно-домашних и общественных форм оказания помощи пожилым и престарелым в достойной жизни;

– социальная поддержка человека на завершающем этапе жизни;

– использование опыта и знаний старшего поколения в социализации, воспитании и обучении молодежи.

Темы для семинарских занятий

1. Социализация человека: социально-педагогический подход.

2. Социализация человека на различных возрастных этапах и их учет в социально-педагогической работе специалиста.

3. Социализация, десоциализация и ресоциализация в обеспечении исправления человека в центре воспитания.

Темы для докладов и рефератов

1. Взаимосвязь социализации, десоциализации и ресоциализации в жизнедеятельности человека.

2. Проблема социализации человека на различных этапах его возрастного развития.

Вопросы для самоконтроля

1. Что понимается под социализацией?

2. Дайте характеристику социализации как процессу, результату и проявлению.

3. Каково влияние наследственных и врожденных особенностей человека на его социализацию?

4. Назовите и дайте характеристику основным этапам социализации человека.

5. Каковы возможности управления процессом социализации человека?

6. Каковы педагогические аспекты социализации человека?

7. Каковы основные факторы среды, обусловливающие социализацию человека?

8. Что понимается под десоциализацией?

9. Каковы основные причины десоциализации?

10. Что понимается под ресоциализацией?

11. Какова взаимосвязь социализации, десоциализации и ресоциализации в жизнедеятельности человека?

12. Каковы проблемы социализации человека на различных этапах его возрастного развития?

Список литературы

1. Беличева С. А. Превентивная педагогика в подготовке социальных педагогов и психосоциальных работников: учеб. пособие. – СПб.: Питер. 2012.

2. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика. Полный курс: учебник. -5-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт, 2011. С. 38–52.

3. Мудрик А. В. Социализация человека: учеб. пособие. – М.: МП-СИ; Воронеж: «МОДЭК», 2010.

4. Мудрик А. В. Социализация вчера и сегодня: учеб. – метод, пособие. – М: МПСИ, 2006.

5. Мудрик А. В. Социальная педагогика: учебник для студ. пед. вузов. – 7-е изд., испр. и доп. – М.: Издат. центр «Академия», 2009. С. 8–149.

6. Социальная педагогика: учеб. пособие / под общ. ред. А. В. Иванова. – М.: Издат. – торг. корп. «Дашков и К°», 2010. С. 61–100.

Глава 2. Абилитация и реабилитация человека: социально-педагогический подход

Абилитация и реабилитация представляют собой определенную систему деятельности. Их рассматривают с различных позиций. Предметом особого внимания выступает социально-педагогический подход. Он определяет перспективу решения абилитационных (реабилитационных) задач средствами социальной педагогики.

После изучения главы 2 бакалавр должен:

• знать:

– назначение, сущность и содержание абилитации и реабилитации человека;

– особенности социально-педагогической абилитации ребенка;

– пути повышения роли родителей в социально-педагогической абилитации ребенка;

• уметь:

– анализировать особенности социально-педагогической абилитации и реабилитации ребенка;

– определять пути повышения роли родителей в социально-педагогической абилитации ребенка;

• владеть:

– основами организации социально-педагогической абилитации и реабилитации ребенка.

Необходимо рассмотреть следующие вопросы:

– абилитация и реабилитация человека, их назначение, сущность и содержание;

– социально-педагогическая абилитация ребенка;

– повышение роли родителей в социально-педагогической абилитации ребенка;

– социокультурная среда абилитации и реабилитации человека.

2.1. Абилитация и реабилитация человека, их назначение, сущность и содержание

Каждый ребенок склонен к развитию, в том числе и социальному. Он отличается от других детей только потенциалом своих возможностей. Наиболее существенные различия со сверстниками наблюдаются у детей с отклонениями в развитии, в зависимости от их направленности и глубины. Потенциал к развитию у такого ребенка, как и у обычного, значителен, но его надо уметь реализовать. Особенно он велик в раннем возрасте, и его реализация позволит ребенку приобрести новое качество, которое расширит его адаптационные и реализационные возможности. Этому способствует абилитация (лат. habilitas – пригодность, способность) – комплекс мер (услуг), направленных на формирование новых и усиление имеющихся ресурсов социального, психического и физического развития ребенка. Термин чаще всего используют по отношению к ребенку, имеющему те или иные отклонения. Таких детей относят к категории с особыми нуждами, ограниченными возможностями, инвалидностью, с особыми адаптивными возможностями и пр.

Дети с отклонениями по-разному воспринимают среду и соответственно адаптируются и проявляют себя в ней. Каждый ребенок имеет свои индивидуальные возможности в саморазвитии. Абилитация направлена на совершенствование ресурсов его саморазвития, а также на развитие тех способностей, которые могли бы компенсировать имеющиеся у него недостатки, повышая возможности в адаптации и самореализации в проявлении. Нереализованность возможностей ребенка в саморазвитии ведет к деабилитацш (франц. des… – приставка, означающая уничтожение; противоположное действие к абилитации). Это снижение имеющихся социальных, психических и физических ресурсов развития ребенка. Между тем в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности, исторически сложились следующие направления.

Медицинское. Родители исстари при выявлении каких-либо патологий обращались в первую очередь к врачу. Он определял, что и как следует делать. Однако медицинские работники утвердились в мысли, что только медикаментозными средствами можно преодолевать патологию. Они все больше и больше используют при стационарной или амбулаторно-процедурной работе с ребенком немедицинские методы.

Педагогическое (социально-педагогическое) – целенаправленное использование педагогических (социально-педагогических) средств, направленных на стимулирование развития естественных функций ребенка с учетом его возраста и индивидуальных возможностей, воспитания его, способствуя адаптации в естественной среде жизнедеятельности, наиболее полной самореализации. В России таких специалистов называют специальными педагогами (реабилитологами), в Венгрии – педагогами-кондукторами, в Канаде – окупациональными терапевтами.

Социально-педагогический подход не исключает и не заменяет медицинский. Он осуществляется при медицинском сопровождении. В Венгрии такой подход получил в индивидуально-коррекционном развитии детей с ДЦП в Институте кондуктивной педагогики и восстановительной двигательной терапии имени Андраша Пете. Этимология категории «кондуктор» рассматривается либо от латинского (позднелатинского) conductor; немецкого Konduktor – сопровождающий, проводник, либо от английского conduct – поведение, ведение, управление. Кондуктивная педагогика может рассматриваться как «педагогика сопровождения» – целенаправленное управление в индивидуальном, индивидуально-коррекционном развитии ребенка, а также как «поведенческая педагогика» – целенаправленное воздействие на поведение ребенка и через него на решение проблем его индивидуального и индивидуально-коррекционного развития. Ее еще называют педагогикой двигательного воспитания.

Комплексное раннее вмешательство (Германия) – комплекс медицинской, педагогической, психологической и социально-реабилитационной помощи, направленной на стимулирование развития ребенка, имеющего те или иные отклонения в первые годы жизни. Для преодоления отклонений, сформировавшихся под воздействием каких-либо факторов, используется реабилитация (позднелат. rehabilitatio – восстановление; лат. re – приставка, обозначающая вновь, снова и habilitas – пригодность, способность) – комплекс медицинских, психологических, педагогических, профессиональных, юридических мер, направленных на восстановление (компенсацию) нарушенных функций организма, а также социального статуса, социально-педагогических функций и трудоспособности человека.

Выделяют следующие направления в реабилитации:

– медицинское (реконструктивная хирургия, протезирование и ортезирование, санаторно-курортное лечение) – система мероприятий, направленных на выявление и восстановление нарушенных функций организма, преодоление болезни и тем самым стимулирование возможно раннего возвращения больных и инвалидов к активной трудовой и общественной жизни. В основе медицинской реабилитации – меры лечебно-диагностического и восстановительного характера;

– психологическое – система мер по максимально полному восстановлению, с учетом психологических проблем (отклонений), появившихся у индивида в связи с теми или иными факторами, его состояния, настроя на самоуправление, самореализацию;

– педагогическое – система мер педагогического характера, направленная на восстановление навыков обучения, самовоспитания, самосовершенствования;

– профессиональное – система мер по восстановлению утраченных человеком профессиональных навыков, профессионально важных качеств, необходимых для возвращения к прежней или новой трудовой деятельности в сфере наиболее целесообразной для него, с учетом индивидуальных возможностей. Характер профессиональной деятельности, к которой готовится человек, определяется его индивидуальными возможностями;

– социальное – система мер, направленная на восстановление у индивида социального опыта, необходимого для вхождения в общество или культурную систему.

2.2. Социально-педагогическая абилитация ребенка

Процесс развития ребенка носит естественный, закономерный характер. Его развитие происходит при определенных условиях. Через них можно стимулировать, сдерживать и направлять процесс развития. Известно, что обычный ребенок, начиная всерьез заниматься тем или иным видом спорта, через некоторое время значительно отличается по своим возможностям от сверстников и чем раньше он начинает заниматься, тем большие у него перспективы. В работе с ребенком, имеющим отклонения в развитии, происходит то же самое. Активная и целенаправленная работа приводит к значительному развитию его возможностей и повышению индивидуального потенциала по отношению к подобным ему сверстникам. Если же направлять усилия в процессе абилитации на двигательное воспитание ребенка с детским церебральным параличом (выражение введено кондуктивной педагогикой), то он начинает приближаться к сверстникам, преодолевая в определенных пределах патологию.

В кондуктивной педагогике используются выражения «дисфункция» (лат. dis – приставка, обозначающая отрицательный или противоположный смысл + functio – исполнение) – нарушение, расстройство какой-либо функции. В частности, в данном случае дисфункция рассматривается как нарушение двигательного проявления, двигательных возможностей, и «ортофункция» (греч. ortos – прямой, правильный + лат. functio – исполнение) – правильное двигательное исполнение, проявление двигательных возможностей ребенка. Формирование ортофункции осуществляется в процессе «двигательного воспитания» ребенка посредством его направленного включения в самопроявление, позволяющего усвоить правильную двигательную активность и естественное проявление.

Ребенок с отклонениями в развитии прежде всего нуждается в целесообразном уходе, направленном на укрепление его здоровья и стимулирование активности: собственно уход за ребенком; закаливание организма; необходимый массаж, укрепляющий мышечную систему ребенка и стимулирующий проявление гибкости; целесообразное питание. Для обеспечения действенности абилитации необходима определенная воспитательная система активной жизнедеятельности ребенка с самого раннего возраста, в которой наиболее полно проявляются его индивидуальные двигательные возможности.

Управление системой социально-педагогической работы осуществляется специалистом (педагогом-кондуктором, социальным педагогом) или родителем, лицом, его замещающим, под руководством специалиста, за которым остается ведущая роль. Он осуществляет диагностику индивидуальных двигательных возможностей ребенка, особенностей отношений к себе, своему состоянию, другим людям, определяет содержание социально-педагогической работы и разрабатывает (помогает разработать) систему жизнедеятельности ребенка, его распорядок дня и особенности его реализации.

Медицинский диагноз ориентирует специалиста на типичные патологические явления, с которыми можно столкнуться в социально-педагогической работе с ребенком. На его основе осуществляются:

– раннее обнаружение патологии и организация целенаправленной социально-педагогической работы с ребенком;

– наиболее полная оценка индивидуальных двигательных возможностей ребенка и, в последующем, динамики изменения в развитии;

– оценка предрасположенности ребенка к проявлению активности, преодолению трудностей, болезненного состояния, подражанию, общению, эмоциональной заразительности, быть таким, как сверстники;

– оценка особенностей сформированности комплексов, которые могут негативно сказаться в социально-педагогической работе с ребенком. Они могут быть, когда работа с ребенком получает развитие не на самом раннем этапе, а когда он начинает осознавать себя, что он не такой, как другие.

Как указывал Л. С. Выготский, полученная информация позволяет определить ближайшие и перспективные цели в социально-педагогической работе с ребенком с учетом зоны его ближайшего и актуального развития. Каждый ребенок индивидуален, и социально-педагогическая работа с ним предусматривает разработку индивидуальной программы комплексного развития и воспитания. Она предусматривает двигательное воспитание, воспитание самостоятельности, развитие речи, слуха, зрения, заботу о коже и внутреннем состоянии в соответствии с «зоной его ближайшего развития». В процессе ее реализации эта «зона» уточняется и определяются дальнейшие перспективы развития.

Главное в программе – обеспечение целесообразной активности ребенка с учетом распорядка дня и его социально-педагогических возможностей в условиях дома, специального учреждения (специализированного центра). Нельзя не согласиться с мыслью, высказанной Андражем Петё (1893–1967) о том, что как бы ни была хороша терапия, но она не поможет, если не будет вписана в саму жизнь. Через распорядок дня, регламентируя целесообразное проявление ребенка от пробуждения и до сна, обеспечивается реализация возможностей каждого элемента в формировании правильной двигательной активности под руководством своего наставника (матери, лица, ее заменяющего, кондуктора). Для этого требуется изучать развивающие возможности каждого элемента распорядка дня, каждого занятия (будь то отдых, свободное время, прием пищи, специальные упражнения, процедуры и пр.) и на основе анализа продумывать методику педагогизации с учетом их развивающих потребностей. Повседневно целесообразно выполняемый распорядок дня способствует формированию у ребенка естественного ритма жизнедеятельности, что обеспечивает наибольшую развивающую продуктивность.

Таким образом, формируется система педагогической абилитационной деятельности, управление которой осуществляется специалистом (педагогом-кондуктором, социальным педагогом). Специалист осуществляет диагностику, определяет содержание педагогической работы и разрабатывает систему жизнедеятельности ребенка: его распорядок дня и особенности его реализации. При этом система педагогической работы с ребенком будет действенна тогда, когда двигательное воспитание, воспитание самостоятельности, развитие речи, слуха, зрения, забота о теле, о внутреннем состоянии и т. д. будут обладать комплексным характером через активный жизненный распорядок в условиях дома, специального учреждения (специализированного центра). Комплексность в социально-педагогической работе с ребенком заключается в том, что при реализации каждого компонента стараются показать, как это лучше сделать, побуждают проговаривать свои действия, добиваясь удовлетворения в них. Все это стимулирует не только усвоение действия, но и формирование его аудио- и видеомоторного стереотипа.

Для регламентации жизнедеятельности ребенка, ее целесообразного использования и для учета А. Петё ввел такое понятие, как «хронотопография» (греч. chronos – время + topos – место, местность + grapho – пишу) – это расписанные по времени и месту действия ребенка в течение всего дня; временной график обязательных действий, расписанных по месту их выполнения. Под хронотопографией понимают своеобразную временную и предметную карту жизнедеятельности ребенка. Она ориентирует по времени и содержанию всю социально-педагогическую деятельность специалиста, обеспечивающую последовательную и направленную жизнедеятельность ребенка. По своей сущности это расписанные по времени и месту все действия ребенка в течение полного дня – от его пробуждения и до сна. Хронотопография ребенка может быть представлена в виде сетевого (временного) графика его действий (жизнедеятельности), раскрывающего, когда и в каком месте он находится, что и как делает по содержанию, объему и времени. Она отражает основные требования и к ребенку, и к специалисту в их взаимосвязи в процессе социально-педагогической работы. Особенностью ее является то, что она достаточно полно расписывает для специалиста весь день ребенка, и в связи с этим определяет, что и как следует делать ему в каждый момент времени для социально-педагогического обеспечения распорядка дня. Это позволяет представить методику социально-педагогической работы на каждом этапе дня ребенка и применять ее в работе с ним в строгом соответствии с хронотопографией.

Мониторинг оценки действий ребенка и результативности развития осуществляется в сравнении с его прежними достижениями. Он свидетельствует о личностном росте и способствует формированию у него уверенности в своих способностях, побуждает к повторению подобных действий. Мониторинг важен и для оценки деятельности субъекта абилитации, ее результативности.

Результативность в абилитации ребенка необходима и ему самому, и субъекту социально-педагогической деятельности. Первый видит в ней, что он, как и другие, может достигать результата. У него формируется уверенность в себе и своих возможностях. Для последнего она выступает основой уверенности в своих силах и способности добиваться позитивного результата, что особенно важно в абилитации, где результативность проявляется очень медленно. Неумение увидеть результативность своей деятельности родителем делает бесперспективной абилитационную работу с ребенком, побуждает переложить бремя достижения результата на других. Уверенность того, кто работает с ребенком (родителя, специалиста), в том, что он сможет сделать требуемое правильно, передается ребенку в процессе выполнения им тех или иных действий, всей абилитационной работы.

Каждый элемент системы социально-педагогической работы (абилитации) с ребенком играет свою роль в его целесообразном развитии и воспитании, преодолении им своей патологии и интеграции в социум. Реализация ее требует определенных социально-педагогических условий. Главное из них – социально-педагогическая подготовленность родителя, его целесообразная активность в работе с ребенком, постоянная деятельность по самосовершенствованию, взаимодействие со специалистами в личностном росте и абилитационной работе.

2.3. Повышение роли родителей в социально-педагогической абилитации ребенка

Важной составляющей социально-педагогического (кондуктивного) подхода в абилитации ребенка является включение в активную деятельность с ним семьи (членов семьи), родителей или лиц, их заменяющих. Особенно важно участие семьи на начальном этапе работы с ребенком в самом раннем возрасте. В этот период именно родители могут уделить ему больше внимания и наиболее полно реализовать его естественные потребности в самоактивности, самопроявлении в среде жизнедеятельности. Для этого необходима специальная социально-педагогическая подготовка родителей.

Появление в семье ребенка с отклонениями в развитии является значительным стрессовым фактором. Со временем он частично проходит, родители адаптируются к сложившейся ситуации. Тем не менее среди родителей детей с отклонениями в развитии можно выделить следующие характерные группы:

– родители, которые еще не осмыслили того, что ребенок не такой, как другие дети, и смотрят на его своеобразие как на временное явление, которое в конце концов должно пройти. Они теряют время, упускают возможность реабилитационной работы с ребенком с самого раннего возраста. Подобное явление чаще всего имеет место по отношению к детям, имеющим отклонения, не доставляющие беспокойства родителям на раннем этапе детства;

– «обреченные» родители, которые свыклись с тем, что их ребенок с особыми нуждами. Они не видят перспектив его развития, самопроявления и адаптации в среде жизнедеятельности. Чаще всего это те, кто потерял всякую надежду на достижение положительного результата в работе с ребенком, прошел трудный путь от одного специалиста к другому, от одного «знающего» к другому и проч.;

– родители, которые встретили сообщение о недуге ребенка с ужасом и страхом, как тупик, выхода из которого нет. В этой ситуации нередко можно встретить такое суждение – раз «Господь дал, значит, это Богу угодно», следовательно, в этой ситуации нет необходимости заниматься ребенком;

– родители, которые из-за своего материального положения полностью отдавались работе, бросая ребенка одного на целый день. Такие дети являются наиболее незащищенными и, как правило, предоставлены сами себе;

– родители, которые перекладывают заботы о ребенке либо на специализированные центры, либо на бабушку или дедушку, либо на иное лицо, нанимаемое для занятий с ребенком;

– родители, которые вникают в существо и активно, целесообразно работают с ребенком, добиваясь результативности, преодолевая любые трудности, возникающие перед ними, как правило, достигают успеха.

Практика показывает, что включение родителей в реабилитационную деятельность не всегда проходит гладко и бывает эффективно. Можно выделить следующие наиболее часто встречающиеся факторы, которые негативно сказываются на участии родителя в реабилитации ребенка:

– неправильные взаимоотношения «родитель – ребенок», сложившиеся в семье. Они не позволяют родителю строить правильные взаимоотношения в процессе абилитации. Ребенок не понимает (не хочет понимать) требования, которые к нему предъявляются в процессе выполнения заданий и практически не подчиняется родителю;

– гиперопека по отношению к ребенку, не позволившая ему усвоить элементарные навыки самообслуживания, самопроявления и сформировавшая иждивенчество. Сформировавшееся отношение к ребенку, как немощному существу, не позволяет родителю правильно ставить перед ним задачи и добиваться их выполнения. Одновременно и ребенок не может понять отношение в виде требований: надо делать то, надо делать другое;

– поощряемая с ранних лет капризность как средство достижения удовлетворения потребностей ребенка. Такие дети начинают активно проявлять капризность в резких формах в присутствии родителя, добиваясь прекращения требований к нему. Он не хочет ничего делать, тянется к маме, которая часто не готова противостоять проявлению ярко выраженного каприза при посторонних людях (специалистах);

– позиция «инвалидизации» у ребенка. Ребенок испытывает чувство обреченности – «он не такой, как другие». Он ни во что не верит, и прежде всего в свои силы. Подобное явление имеет место при отношении к ребенку как к не такому, как другие, и частом подчеркивании этого в его присутствии. Со временем у него утверждается боязнь, что у него ничего не получится. Под этим давлением он не старается выполнять какие-либо требования, предъявляемые к нему, и активно возмущается, если к нему относятся по-иному. Особенно это ярко проявляется в присутствии родителей, подчеркивая тем самым: «вы же понимаете, что я не могу, зачем же требовать»;

– комплекс проблем, обусловливающих трудности участия родителя в реабилитационной работе с ребенком.

Абилитационная работа с ребенком, исключающая участие родителей, нередко формирует у них иждивенческий подход, что кто-то что-то обязан делать с их ребенком и только в этом случае будет результат. Если со временем не наблюдается позитивного результата, то родители считают, что это вина тех, кто не смог сделать то, что требовалось. Они как бы снимают с себя ответственность за ход и результат абилитационной работы.

Встречаются и вопиющие факты, когда отдельные родители не просто приспосабливаются к ситуации инвалидности ребенка, но и начинают эксплуатировать создавшееся положение. Это проявляется в повышенных требованиях к окружающим, медицинским и социальным службам. Все чем-то обязаны родителям, так как у них такой ребенок. К сожалению, в подобных семьях можно наблюдать и по своей сути дикое явление – боязнь, что ребенок выйдет из этого состояния инвалидности и тогда они будут лишены всех льгот, установленных государством в связи с воспитанием ребенка-инвалида.

На начальном этапе в работу с родителями включается специалист, поставивший диагноз ребенку. Важное место на этом этапе занимает диагностика семьи ребенка. Она позволяет понять ту среду, в которой находится ребенок, его место в ней, а также ее возможности в обеспечении всем необходимым; абилитационные возможности семьи и готовность ее их реализовать; оценить необходимую помощь в адаптации семьи и окружения к ней.

Диагностика родителей дает возможность специалисту лучше понять своеобразие родителей, их состояние, необходимость реабилитационной работы с ними; осмыслить то, что ждут от него родители как специалиста; выявить возможную позицию родителей во взаимодействии с ним. В соответствии с диагностикой специалист определяет свою позицию во взаимодействии с родителями ребенка и те задачи, которые стоят перед ним, а также способы их достижения. При определении задач необходимо учитывать, что они делятся на задачи первого порядка (непосредственного решения), ближайшей перспективы и последующие. По данным Д. Ю. Мостового, подготовка родителей, включение их в сознательную целенаправленную социально-педагогическую работу с ребенком, превращение их в соучастников абилитационного процесса – важнейшие проблемы, стоящие с самого начала работы с ребенком. Первичная задача состоит в снятии психологического напряжения, сформировавшегося у родителей в связи с рождением ребенка с особыми нуждами. Успешность педагогической подготовки родителей во многом зависит от того, в какой степени удается вывести их из состояния стресса и включить в педагогический процесс. В данном случае перед специалистом стоят следующие задачи:

• помочь семье преодолеть психологическое состояние, в котором они оказались в связи с появлением у них ребенка с диагнозом «ребенок-инвалид»;

• дать достаточно полную информацию о правах и обязанностях родителей, имеющих ребенка с особыми нуждами, в Российской Федерации;

• разъяснить перспективы развития их ребенка, возможности преодоления им патологии и перспективные цели его реабилитации;

• определить место родителей в формируемой системе реабилитационной работы со своим ребенком;

• обучить родителей методике социально-педагогической работы с ребенком на различных этапах реабилитационной работы с ним;

• организовать целесообразное взаимодействие с ними в процессе осуществления реабилитационной работы;

• координировать социально-педагогическую деятельность родителей, обеспечить соразмерность возникающих потребностей родителей в определении ближайших целей и сроков их достижения с реальными возможностями реабилитации.

• предупредить иллюзорность и разочарование родителей в достигаемых результатах их педагогической работы со своим ребенком и др.

Практика педагогической работы с родителями, имеющими детей с особыми нуждами, диктует необходимость их социально-педагогического сопровождения и обучения. Цель сопровождения – повышение педагогической подготовленности родителей в работе с ребенком на различных этапах преодоления его патологии. Оно позволяет прогнозировать возможные проблемы и трудности в уходе, стимулировании развития и воспитании ребенка и целенаправленно способствовать их самостоятельному преодолению и включает:

– обучение методике целесообразного ухода за ребенком, направленного на укрепление его здоровья, стимулирование развития, смягчение негативных факторов самопроявления (как купать, делать ванны, компрессы, массаж, упражнения);

– разъяснение рекомендаций (особенно в начальный период), что можно и что нельзя допускать во взаимодействии с ребенком и уходе за ним; типичные ошибки родителей в работе с ребенком и их последствия;

– разъяснение значения распорядка дня для ребенка с особыми нуждами, помощь в разработке рекомендаций к использованию его элементов в обучении самообслуживанию и индивидуальном развитии;

– обучение методике стимулирования развития навыков самообслуживания и их использование в индивидуальном развитии ребенка;

– обучение методике подбора и выполнения начальных (первичных) упражнений, стимулирующих направленное развитие ребенка;

– координацию социально-педагогической деятельности родителей, обеспечение соразмерности возникающих у них потребностей в определении ближайших целей и сроков их достижения с реальными возможностями абилитации, предупреждение иллюзорности и разочарования в достигаемых результатах их педагогической работы с ребенком.

В процессе работы с родителями специалист учит их:

– как наблюдать за ребенком, его проявлениями, на что следует реагировать немедленно, что может проявляться и как лучше реагировать на это;

– пониманию существа каприза ребенка, его природы, типичного проявления, возможности предупреждения и преодоления;

– назначению игрушек и игр для ребенка с подобной патологией в развитии и воспитании, подбору и методически грамотному использованию в распорядке дня;

– разъяснению назначения досуга и его целесообразному использованию в воспитательной работе с ребенком;

– интеграции ребенка в среду жизнедеятельности как важному условию подготовки его к взаимодействию с другими людьми, самореализации;

– взаимодействию ребенка с другими детьми, особенностям использования среды жизнедеятельности ребенка (домашней, специального или общеобразовательного, уличного) в воспитательной работе;

– вовлечению домашних (членов семьи), родственников, соседей в воспитательную работу, обучение их навыкам взаимодействия с ребенком;

– овладению и накоплению опыта целесообразного использования поощрения и принуждения в абилитационной работе родителей с ребенком;

– взаимодействию с медицинскими работниками, специалистами в процессе развития и воспитания ребенка.

Иногда родитель испытывает исключительно большие трудности в работе со своим ребенком. В этом случае его включают в практическую деятельность с другими детьми, чтобы он получил навыки и сумел их использовать в работе со своим. Положительную роль в педагогической подготовке родителей оказывают общества родителей, имеющих детей с особыми нуждами. Их личный опыт особенно востребован родителями, оказавшихся в аналогичной жизненной ситуации. Люди с большим уважением относятся к мнению и советам тех, кто на личном опыте убедился, что эти рекомендации действительно будут полезны. Подобные сообщества помогают вырабатывать способы социально-педагогической работы с ребенком, более того, сами родители, получившие опыт, вполне могут выступать в роли социальных педагогов. Видимо, пришла пора создавать специальную патронажную службу семьи при специализированных образовательных дошкольных учреждениях, социальных службах, обществах инвалидов.

2.4. Социокультурная среда абилитации и реабилитации человека

Культура среды жизнедеятельности отражает не только в какой степени она приспособлена к человеку, но и насколько она отвечает жизненным потребностям человека, независимо от его возможностей. По ней судят об обществе в целом, уровне его цивилизованности, внимании в нем к человеку вообще. Критерием уровня культуры среды выступает естественность условий для самореализации различных категорий людей, в том числе и с особыми адаптивными возможностями. Культуру ее определяют люди, уровень их воспитанности в вопросах отношения к среде жизнедеятельности и другим людям. Они значительно отличаются друг от друга не только внешне, но и внутренне, по уровню индивидуальных возможностей, развития и проявления. Культура и характеризует то особенное, что позволяет им самим достаточно полно проявляться в среде и создавать соответствующие благоприятные условия для других, в том числе и для тех, кого относят к категории с особыми нуждами, особыми адаптивными возможностями.

Культура среды жизнедеятельности проявляется в таких явлениях, как:

– отношение к другим, в том числе иным по своему виду, проявлению, возможностям людям. В обычных условиях отношения между людьми складываются как рациональные, естественные в данной обстановке. Человеку нравится, когда с ним общаются на равных, с уважением его личного достоинства;

– приятие человека таким, каков он есть. Характерно, что людей, которых относят к норме, отличают друг от друга своеобразия, проявляемые в особенностях характера, темперамента, динамике, привычках. Уважительное отношение к иным, отличным по внешнему виду, индивидуальным возможностям детям и взрослым определяет естественность и культуру человека;

– терпимость к окружающим людям, их особенностям, независимо от того, нравятся они или нет. Каждый человек требует этого от окружающих. Принятие человека подразумевает и терпимость в отношении к иным, отличным от него, людям;

– равноправие взаимоотношений различных людей, независимо от их индивидуальных возможностей. На уровне государства необходимы специальные законодательные акты, механизм их внедрения в жизнь и контроль над исполнением; на человеческом – это система воспитания и проявления в разных сферах и жизненных ситуациях;

– способность детей и взрослых общаться с людьми, имеющими особые нужды. Знание языков всегда считалось показателем культуры человека. В современных условиях совершенно справедливым выступает мнение о том, что знание элементарных основ жестового языка также необходимо и выступает показателем культуры человека. Такое знание позволит расширить среду общения людей, разных по своим индивидуальным возможностям.

Каждая группа людей, сходная по своим возможностям, особенностям, представляет определенную субкультуру. В то же время каждая из них отличается своеобразием восприятия мира, среды жизнедеятельности, поведения и проявления в ней, общения с другими людьми.

Культура людей, имеющих особые нужды, во многом определяется способностью их взаимодействовать как между собой, так и с другими, понимать их и быть понимаемыми, наиболее полно реализовывать себя в среде жизнедеятельности. Мировая практика показывает, что упущения в формировании культуры человека с особыми нуждами, с учетом его индивидуальных возможностей, формируют из него нежизнеспособного индивида, которому исключительно сложно приспосабливаться к среде, делают его вдвойне несчастным.

В процессе формирования культуры у людей с особыми адаптивными возможностями необходимо учитывать:

– восприятие человеком себя как личности, независимо от своеобразия, отличия от других;

– формирование с раннего возраста у ребенка чувства собственного достоинства, устремленности в жизни;

– восприятие других людей такими, какие они есть. В практику воспитания ребенка, которого относят к норме, входит терпимое отношение к другим подобным ему людям, независимо от его характера, привычек, индивидуальных возможностей. В воспитании людей с особыми адаптивными возможностями – не допускать ущербности, восприятие себе подобного, а также тех, кто значительно отличается от него;

– воспитание умения строить отношения с другими людьми с учетом своих возможностей и стремления проявлять себя естественно, не перекладывая на других то, что можешь сам;

– воспитание самоактивности в среде жизнедеятельности, уверенности в себе, своих возможностях в решении различных проблем. Без этого человеку трудно в жизни. Он боится того, что у него не получится, других людей, что они его осудят, будут смеяться. Неуверенность существенно сказывается на самопроявлении, проявлении самостоятельности человека с особыми адаптивными возможностями, его стремлениях решать свои проблемы и учиться этому. Практика убедительно показывает, что резервы человеческого организма огромны и каждый в этом отношении может достигать значительного уровня совершенства, для чего ему необходимо проявлять активность и добиваться результативности в самопроявлении.

Таким образом, в решении задач воспитания детей с особыми адаптивными возможностями важная роль принадлежит их родителям, их деятельности по формированию основ культуры личности.

Темы для семинарских занятий

1. Социально-педагогический подход в абилитации и реабилитации человека.

2. Социально-педагогический подход в обеспечении абилитации ребенка с особыми нуждами в процессе социальной работы.

Темы для докладов и рефератов

1. Взаимосвязь абилитации, деабилитации и реабилитации в ситуации развития ребенка с особыми нуждами.

2. Место и роль человека в стимулировании абилитации в ситуации развития и интеграции его в социум.

Вопросы для самоконтроля

1. Что понимается под абилитацией, деабилитацией и реабилитацией человека?

2. В чем существо социально-педагогического подхода в абилитации ребенка?

3. Каковы основные направления в реабилитации человека?

4. В чем существо кондуктивной педагогики в работе с детьми с особыми адаптивными возможностями?

5. Раскройте систему в реализации абилитации ребенка с особыми адаптивными возможностями и ее основные компоненты.

6. Каково назначение семьи и родителей в стимулировании абилитации ребенка с отклонениями в развитии?

7. В чем существо социально-педагогического сопровождения родителей, воспитывающих детей с особыми нуждами?

8. Что представляет собой культура среды жизнедеятельности для людей с различными возможностями в адаптации?

Список литературы

1. Лильин Е. Т. Детская реабилитология: учеб. пособие. – М.: Медицина, 2008.

2. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика. Полный курс: учебник. -5-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт, 2011. С. 586–606.

3. Права ребенка: нормативно-правовые документы. – 3-е изд., доп. – М.: ТЦ «Сфера», 2008.

4. Социальная реабилитация детей с ДЦП: учеб. пособие для студ. / под ред. Л. В. Мардахаева. – М: МГСУ, 2001.

5. Ребенок и социум / сост. Ю. В. Мелешко, Ю. Ф. Лежнева. – Минск: Красико-Принт, 2007.

6. Социально-педагогическая деятельность в учреждениях социальной сферы: учеб. пособие. / под ред. И. А. Липского. – М.: МАГИСТР ИНФРА-М, 2012. С. 321–331.

Глава 3. Социальное воспитание: сущность и содержание

Идея социального воспитания в мировой и отечественной педагогике известна давно. В России она особенно активно развивалась в 1920–1930-е годы. Важно определить сущность, содержание, особенности понимания и практического применения социального воспитания в современных условиях.

После изучения главы 3 бакалавр должен:

• знать:

– сущность и содержание социального воспитания;

– социальное воспитание с позиции государства (общества);

– социальное воспитание с позиции социальных институтов и самой личности как его субъектов;

• уметь:

– анализировать и оценивать направленность и эффективность социального воспитания в семье;

– анализировать политику государства (общества) в области социального воспитания;

– анализировать направленность и действенность социального воспитания учреждения (социального института);

• владеть:

– знаниями, необходимыми для оценки направленности и эффективности социального воспитания в семье;

– знаниями, необходимыми для социально-педагогического анализа политики государства (общества) в социальном воспитании;

– знаниями, необходимыми для анализа направленности и действенности социального воспитания учреждения (социального института).

Для раскрытия темы следует рассмотреть следующие вопросы:

– сущность и содержание социального воспитания;

– социальное воспитание с позиции государства (общества);

– социальное воспитание с позиции социальных институтов и самой личности как его субъектов.

3.1. Сущность и содержание социального воспитания

Социальное воспитание осуществляется в определенной социокультурной среде, с учетом ее потребностей и возможностей. Возникает вопрос: в чем сущность социального воспитания и особенности его реализации?

В 2010 году журнал «Вопросы воспитания» предоставил возможность различным авторам изложить свою позицию понимания существа социального воспитания. Изложенные в журнале материалы свидетельствуют о том, что единого подхода к данному вопросу нет. Под ним понимают:

– процесс взаимодействия человека и его социальной среды, в которой они, циклично меняясь ролями «субъекта» и «объекта», приобретают новое качество в своем развитии (И. А. Липский) [1. с. 30–31];

– процесс относительно социально контролируемой социализации, осуществляемой в специально созданных воспитательных организациях, который помогает развить возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества, в котором он живет (А. В. Мудрик) [1, с. 38];

– диалектическая взаимосвязь характеристик, направленных на достижение человеком социальности как реализованной цели социального воспитания: нормативных (формирование знаний, умений, навыков социально одобряемого поведения, приобретения опыта такого поведения, помощь в решении задач социального функционирования в системе социально приемлемых структур) и интерпретативных (актуализация активности человека, формирование субъектной позиции, навыков социального взаимодействия, самореализации своей индивидуальности в социальных условиях, помощь в обретении индивидуального социального самоопределения) (Т. А. Ромм) [1, с. 56–57].

Социальное воспитание понимают и как систему «… целенаправленного влияния общества на ценности, отношения и смыслы жизни отдельного человека, социальных микрогрупп в интересах согласования трудовой и познавательной активности их членов, эмоционально-нравственных отношений, опыта практической деятельности с интересами и ценностями данного общества в направлении прогрессивного социально-экономического и духовно-культурного развития общества и человека» (Р. В. Овчарова) [6, с. 27–28].

Каждый подход с определенных позиций рассматривает возможности целенаправленного воздействия по стимулированию направленного формирования и развитию в личности определенной социальности. По своему существу воспитание действительно представляет собой целенаправленную деятельность, способствующую формированию личности человека, подготовке его к наиболее полной самореализации в общественной и культурной жизни в соответствии со сложившимися в ней социокультурными нормативными моделями поведения. Термин социальный (лат. socialis – общественный) – это общественный, связанный с жизнью и отношениями людей в социуме (обществе), по отношению к воспитанию представляет собой широкое понятие, характеризующее его общественную обусловленность, в частности:

– по отношению к чему (для какой социальной среды) оно осуществляется, какое социальное своеобразие следует сформировать у человека (военного, врача, педагога), какую культуру, необходимую для самореализации в среде жизнедеятельности, ему передать (способствовать ее усвоению);

– с позиции кого (какой социальной среды, личности) планируется (осуществляется) воспитание и кто определяет его социальный характер, цели и способы их достижения. Это может быть образовательное учреждение, семья, родитель, а также среда, в которой живет человек.

По существу социальное воспитание представляет целенаправленную воспитательную деятельность (целенаправленное воспитание) конкретного человека (определенную категорию людей), в определенных социокультурных условиях, ориентированную на социальное формирование личности каждого, усвоение ею соответствующей культуры самопроявления и самореализации, необходимой ему в жизнедеятельности. Социальный смысл воспитания заключается в том, что ребенок готовится для жизни в конкретной социокультурной среде, а не для какой-то искусственной обстановки. Данный факт диктует необходимость передачи человеку определенной культуры и нравственно активной позиции, развития у него социальных сил и потенциалов души, необходимых для самореализации в конкретном обществе, социокультурной среде. Такая подготовка включает передачу человеку соответствующей культуры и обеспечение ее усвоения. В какой степени человеком усвоена культура среды, в такой он будет принят или отвергнут ею.

Каждая среда (государство, общество, а также социальный институт, образовательное учреждение, семья) представляет определенную субкультуру, социокультурную среду. Она носит достаточно устойчивый характер, формирует способы самосохранения, приумножения и передачи подрастающему поколению. Субкультура среды сама выступает субъектом социального воспитания подрастающего поколения.

Субъект воспитания реализует себя в зависимости от того, как он усвоил существо воспитательной деятельности (субъектность фактора реализации социального воспитания) и способы ее осуществления. Он определяет цели и способы их достижения по отношению к объекту воспитания (школьнику, воспитаннику интернатного учреждения, ребенку в семье). В качестве субъектов социального воспитания выступают государство (общество), общественные организации и движения, конфессии, социальные институты, другие государственные и негосударственные учреждения, отдельные личности, а также и сам человек как субъект самосовершенствования. Как субъект самосовершенствования, чем старше человек и чем ответственнее относится к себе и своей жизненной перспективе, тем в большей степени он «берет судьбу в свои руки».

Государство и общество – основные субъекты социального воспитания. Именно они определяют направленность, перспективы и способы обеспечения социального воспитания подрастающего поколения.

Сущность и содержание социального воспитания формулировались различными исследователями далеко не однозначно. В разные периоды отдельные педагоги и философы выдвигали свои идеи социального воспитания. Выделим основные из них:

– гражданское воспитание направленное воспитание гражданина, патриота, для которого ценности, идеалы, нормы и правила, сложившиеся в государстве, выступают ориентирами и руководством в самореализации (В. В. Зеньковский, А. В. Луначарский, Николай Николаевич Иорданский (1863–1941).

– общественное воспитание – воспитание социально активной личности человека данного общества, для которого общественные интересы выступают приоритетом в жизни и деятельности (В. В. Зеньковский, Н. Н. Иорданский);

– формирование человека в соответствии с социальным идеалом, определяемым государством, стремящимся через воспитание подготовить качественно новое поколение людей, а через него – и общество (Н. Н. Иорданский);

– исправление последствий негативного (дисоциалъного) воспитания человека, предусматривающее, что в воспитательной деятельности различных институтов могут быть издержки, которые следует исправлять через специально созданную воспитательную систему и таким образом обеспечивать наиболее целесообразное формирование личности гражданина (А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский). Это направление называют социально контролируемой социализацией (ресоциализацией). Оно получило широкое развитие во многих странах мира, в том числе и в России;

– навязывание, пропаганда и внедрение определенных нравственных ценностей, идеалов, образа жизни народам других стран. Такая деятельность имеет место в деятельности стран, считающих, что их ценности, идеалы, образ жизни приоритетны. Они стремятся экспортировать их на соседние страны, создавая наиболее благоприятную среду для своей культурной и экономической экспансии.

Изложенные направления сохраняют свою значимость в раскрытии содержания социального воспитания в современных условиях.

3.2. Социальное воспитание с позиции государства (общества)

Государство (общество) определяет требования к формированию подрастающего поколения, к решению социальных задач воспитания. Однако непосредственными воспитателями выступают социальные институты, созданные ими, и сам человек. Именно они определяют направленность, перспективы и способы обеспечения социального воспитания подрастающего поколения.

Социальное воспитание с позиции государства (общества) прежде всего направлено на формирование гражданина. Социальный смысл его заключается в том, чтобы подготовить ребенка для жизни именно в этой стране, обществе, самореализации в нем. Это диктует необходимость целенаправленной разработки политики в области воспитания подрастающего поколения, организаторской и практической деятельности по обеспечению реализации социальной политики субъектами государства (общества).

В России, опираясь научение философов и педагогов прошлого, через социальное воспитание еще при Екатерине II стремились сформировать качественно новое поколение, способное соответствующим образом изменить и общество. В начале XX века эти идеи легли в основу разработки теории социального воспитания и формирования института социального воспитания. В 1920-е годы возникает и активно разрабатывается понятие «социальное воспитание». В стране формируется система социального воспитания: при органах власти всех уровней создаются отделы социального воспитания (соцвосы), в вузах Москвы и Ленинграда начинается подготовка специалистов: для них создается Академия социального воспитания (впоследствии – Российская академия образования (РАО); выходит первое учебное пособие «Основы и практика социального воспитания» (Н. Н. Иорданский, 1923), в котором раскрывалась практическая постановка проблемы «социального» воспитания в условиях русской действительности, показаны место и роль школы в формировании у ребенка социальных основ жизни.

Система социального воспитания и педология прекратили свое существование после постановления ЦК ВКП(б) от 04.07.1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». Многие представители этих теорий были репрессированы, а социальное воспитание и понимание необходимости педагогизации среды дискредитированы. Была принята установка, что весь учебно-воспитательный процесс носит социальный характер и реализует на практике идеологию и политику партии.

Выделяются следующие типичные направления, раскрывающие содержание социального воспитания с позиции государства (схема 1):

Схема 1. Основные направления социального воспитания с позиции государства (общества)

Гражданское воспитание характерно для любого общества и осуществляется под влиянием и контролем государства. Оно ориентируется на потребности последнего в воспитании подрастающего поколения как граждан, в подготовке их к самостоятельной жизни, ориентированными интересами и заботами своей страны. В рамках гражданского воспитания государство обеспечивает формирование личности с развитым чувством патриотизма и активной позицией по его реализации.

Государство со всем своим образовательно-воспитательным, культурным и спортивным, административно-исполнительным аппаратом определяет стратегии в гражданском воспитании подрастающего поколения, создает институты для реализации образования и исправления последствий негативного социального воспитания, а также обеспечивает контроль над воспитательной деятельностью. Именно через эти институты реализуется социально-воспитательная миссия государства.

Общественное воспитание, или воспитание человека, определяется тем, что общество заинтересовано, чтобы его роль в государстве было достаточно высокой. Оно непосредственно участвует в контроле над деятельностью государства, способствует совершенствованию социально-значимой государственной политики в сфере образовательно-воспитательной деятельности, культуры и спорта, а также способов ее реализации. Для общества важно, чтобы эта деятельность государства способствовала укреплению, повышению авторитета, открытости и действенности общества. Одновременно и государство призвано создавать условия и способствовать развитию гражданского общества, повышению роли каждого гражданина.

Ведущая роль в общественном воспитании подрастающего поколения принадлежит образовательным учреждениям, и прежде всего школе. Последняя является центром социокультурной жизни общества, одним из ведущих институтов в формировании основ активной позиции каждого школьника. Через нее проходит практически все подрастающее поколение общества.

Любое общество стремится к тому, чтобы дети в воспитании и развитии достигали более высокой ступени культурного и духовного совершенства, чем их родители. Более культурное и воспитанное поколение способствует и позитивному изменению общества, в котором оно живет.

Приоритетом в общественном воспитании подрастающего поколения выступает формирование социально активной личности, приоритетом жизнедеятельности которой является общественное. У детей формируется «вкус» к активной социальной деятельности, дух солидарности, способность подниматься над личными, эгоистическими замыслами.

Важную роль в формировании социально-активной личности играют школа и молодежные организации. Они во взаимодействии не только пропагандируют принципы социальной активности, но и помогают включаться в ее реализацию. В то же время в современных условиях детские общественные организации в значительной степени утратили свои воспитательные возможности в формировании социально активной личности.

В формировании человека в соответствии с социальным идеалом еще в далеком прошлом виделась возможность через воспитание нового поколения людей сформировать соответствующее ему общество. Выросшие люди становятся носителями новой культуры и обеспечивают формирование нового общества.

Ж.-Ж. Руссо в своих произведениях провозгласил идею создания нового «человека» вне влияния окружающей среды во всей целостности его неразрушенной природы, что дало бы возможность сформировать «новую породу» людей. Главный недостаток его концепции в том, что он не увидел, что изолированное воспитание формирует иную культуру, которая может идти в противоречие с социокультурной средой самореализации выросших людей. Столкнувшись с реальной действительностью, не соответствующей их представлениям и полученным опытом, они окажутся в остром противоречии с ней, им будет трудно адаптироваться. Не сумев адаптироваться, они должны либо уйти в тень, либо стать революционерами.

Во времена Екатерины II И. И. Бецкой разработал проект, предполагавший через воспитание дворянской молодежи сформировать качественно новое общество. Для этого создавались закрытые учебные заведения, изолированные от влияния семьи и общества. И. И. Бецкой разработал организационные основы их существования, специальные учебные программы. Эти учебные заведения работали в России много лет. Однако число их было не так значительно, чтобы оказать существенное влияние на развитие российского общества. В то же время определенное влияние на общество они оказали.

С 1920-х годов, как уже отмечалось, также ставилась задача через социальное воспитание формировать людей нового типа – строителей нового общества. Такое воспитание носило классовый, партийный характер, идеалом его являлось всестороннее гармоничное развитие человека. Оно предусматривало как направленное воспитание подрастающего поколения, формирование из него определенного типа человека, так и перевоспитание взрослых людей (членов семьи, членов трудовых и ученических коллективов).

В каждом обществе имеются люди с различными видами отклонения. Имея нарушения в чувственной сфере (зрение, слух), в психическом развитии, двигательной активности, соматическом состоянии и прочее, такие люди отличаются своим взаимодействием со средой жизнедеятельности, что сказывается на их познавательной деятельности, а также своеобразием самопроявления.

С возрастом детям с ограниченными возможностями необходимо войти в естественную среду, быть равноправными гражданами общества, где они родились и выросли, самодостаточными, уметь общаться с другими, реализовывать себя в жизни. Данный факт диктует необходимость создания в стране условий, обеспечивающих равные возможности в социальном воспитании разных категорий детей, в том числе и с особыми нуждами. Эти условия создаются государственной политикой и общественной практикой в области социального воспитания различных категорий детей.

Изложенное диктует необходимость специального социального воспитания, создания специальных (коррекционных) образовательных учреждений. В них дети с ограниченными возможностями могут не только развиваться, учиться и воспитываться, но и получать определенное социальное воспитание, которое им необходимо для дальнейшей жизнедеятельности и самореализации в обществе. Россия имеет замечательный опыт образовательно-воспитательной деятельности с детьми, имеющими особые нужды, получивший мировое признание. Тем не менее этот опыт не обеспечивает необходимый уровень социального воспитания, так как осуществляется в интернатных учреждениях и на него негативно сказывается интернатное воспитание, изолированность детей от социокультурной среды. Необходимо, чтобы такие дети как можно раньше были интегрированы в социум. Только в нем может сформироваться личность, которая реализует себя в обществе. Мировой опыт диктует необходимость создания безбарьерной среды, в которой значительная часть детей, независимо от индивидуальных возможностей, может развиваться, учиться и воспитываться. Опыт, накопленный специальными учреждениями, создал необходимые предпосылки для создания детских учреждений, в которых можно предоставить равные возможности для обучения большинству детей с учетом их индивидуальных возможностей. Разумеется, специальные (коррекционные) учреждения себя не исчерпали. Решение, где целесообразно учить ребенка, принимается медико-педагогической комиссией. Педагоги определяют, куда направить ребенка для учебы, медицинские работники – что необходимо учитывать, чтобы не допустить рецидива в состоянии здоровья.

Социальное воспитание в государстве и обществе реализуется людьми. В зависимости от того, как усвоены воспитателями требования государства и общества к воспитанию, личного опыта, отношения и деятельности, а также многих других факторов воспитательной среды может иметь место негативное (диссоциалъное) воспитание. Как подчеркивает А. В. Мудрик: «Есть воспитание, которое тоже социальное, но со знаком минус или, если угодно, с приставкой "контр-"» [1, с. 7]. Подобное воспитание Анатолий Викторович назвал коротко: «Воспитание, отягощенное злом» [1, с. 99]. Диссоциалъное воспитание (лат. dis – приставка, сообщающая понятию противоположный смысл) – целенаправленное формирование антисоциального сознания и поведения у членов контркультурных (криминальных и тоталитарных – политических и квазикультурных) организаций (сообществ) [1. с. 103].

На практике и родители, и педагоги (воспитатели) стремятся воспитать хороших людей, но у них далеко не всегда это получается. Они ставят просоциальные цели, но получают антисоциальный результат. Как говорил в подобных случаях В. Черномырдин, «хотели как лучше, получилось, как всегда». Диссоциальное воспитание может иметь место под воздействием негативных факторов среды, например, воспитание «детей улицы», не имеющих надлежащего присмотра со стороны родителей или лиц, их замещающих.

В связи с диссоциальным воспитанием детей возникает необходимость исправления его последствий. Эту идею активно отстаивал известный российский ученый Дмитрий Андреевич Дриль (1846–1910). Он выступал за необходимость принудительного воспитания несовершеннолетних, допустивших (допускающих) правонарушение. «Их несчастье состоит в том, что они не получали необходимого для них воспитания, которое бы дало желательное развитие зачаткам хороших сторон их характера и ослабило и задержало бы развитие дурных сторон. Поэтому не в уголовной каре нуждаются эти несчастно родившиеся дети, а в разумном воспитании. Только последнее, хотя и принудительно, им должно дать общество…» [5, с. 307].

Политику в области исправления, а также пути ее реализации определяет государство. Оно вырабатывает нормативную базу, создает систему исправления и обеспечивает ее функционирование через:

– пенитенциарные учебно-воспитательные учреждения, куда направляются дети и подростки от 11 до 14 лет с девиантным поведением;

– специальные коррекционные школы для детей с отклонениями в развитии, совершивших общественно-опасные деяния;

– специализированные пенитенциарные учреждения для детей, склонных к наркомании и токсикомании;

– пенитенциарные учреждения открытого типа для получения начального профессионального образования подростками девиантного поведения.

Навязывание, пропаганда и внедрение определенных нравственных ценностей, идеалов, образа жизни народам других стран – это идеологическая, культурная или религиозная экспансия, овладение будущим подрастающего поколения других стран. Такой подход ориентирован преимущественно на детей, подростков, молодежную среду, на отдельные личности. Он осуществлялся и осуществляется через средства массовой информации, негосударственные учреждения, организации, отдельные личности – эмиссаров, принявших предлагаемые идеалы, ценности, культуру и образ жизни.

Истоки такого подхода уходят в глубокую древность. Захватывая чужие территории, завоеватель старался уничтожить национальную культуру, насаждая свою. Практиковалась активная деятельность эмиссаров христианства, разъезжающих по странам мира и активно пропагандирующих, внедряющих в сознание масс учения Христа, расширяя, таким образом, число верующих в него и его учение. Такая деятельность осуществлялась не только словом, но и оружием, создавались и специальные объединения, сообщества. В 1534 г., например, был создан Орден воинов Христа (иезуитский).

В современных условиях это направление находит проявление в деятельности средств массовой информации, различных эмиссаров, общественных движений и организаций по пропаганде и внедрению американских идеалов, ценностей, культуры и образа жизни, религиозных учений в различных странах мира, в том числе и в России. Особенно активна пропаганда американской свободы, демократии, образа жизни и культурных ценностей. Такая деятельность приводит к тому, что многие страны, защищая свои социокультурные ценности, вводят ограничения на деятельность СМИ.

Высока активность религиозных эмиссаров, втягивающих людей различного возраста в систему ценностей и образа жизни сект, которые нередко носят деформирующий, негативно сказывающийся на здоровье, образе жизни, поведении и материальном положении людей характер. Во многих странах мира деятельность подобных религиозных организаций запрещена.

Изложенное позволяет представить основные цели социального воспитания следующим образом (схема 2).

Схема 2. Основные цели социального воспитания

Таково содержание социального воспитания с позиции государства (общества).

3.3. Социальное воспитание с позиции социальных институтов и самой личности как его субъектов

Государство (общество) определяет требования к формированию личности подрастающего поколения, к решению социальных задач воспитания. Однако непосредственными воспитателями выступают социальные институты и сам человек. Именно они решают задачи формирования личности. Каждый социальный институт представляет в социально-воспитательном отношении то особенное, что характеризует его в государстве (обществе). Он решает общие (государственные), специальные, характерные именно этому учреждению, этой семье, и специфические социально-воспитательные задачи.

Выделяются следующие направления в социальном воспитании с позиции социальных институтов:

– официально обусловленное нормативное воспитание;

– социально обусловленное воспитание, определяемое предназначением учреждения, организации, движения;

– воспитание в семье, учреждении по социальному идеалу, модели;

– социально контролируемая ресоциализация и воспитание в специальных воспитательных организациях;

– типовое социальное воспитание человека с особыми нуждами в соответствии с социальными потребностями среды его жизнедеятельности;

– самосовершенствование – направленная (осознанная) работа человека над собой (самовоспитание).

Официально обусловленное, нормативное воспитание. Государство определяет для каждого социального института его место и роль в решении образовательно-воспитательных задач, с учетом традиций, сложившихся в обществе, и в соответствии с его социальным назначением. Последний руководствуется законами, нормами, правилами и традициями, сложившимися в обществе, готовит людей для жизни в обществе. Он решает социально-воспитательные задачи своими средствами и методами. Данное направление представляет всё то социальное, что объединяет в воспитательной деятельности социальные институты одного общества (государства).

Социально обусловленное воспитание, определяемое предназначением учреждения, организации, движения, носит характер особенного и определяется их социальным статусом. Оно направлено на формирование у воспитанника менталитета, который отличает его от других, наполняет социальным своеобразием и позволяет качественно решать профессионально важные, социальные задачи, например, учителя, врача, социального педагога, социального работника, военнослужащего. Речь идет о формировании определенного социального статуса, социального предназначения.

Непосредственно с социально обусловленным связано профессионально ориентированное воспитание, особенности которого определяются профессиональным назначением учреждения. Каждые учреждение и организация имеют свою социальную среду (профессионально ориентированную). Она способствует формированию в личности того социально обусловленного, которое отличает социальный статус, менталитет человека этой среды от любой другой – социального педагога от учителя, военнослужащего, служащего, социального работника, врача.

Воспитание в семье, учреждении, направленное по социальному идеалу, модели, отражает специфический характер социального воспитания. Оно характерно именно этой среде (семье, организации, учреждению) и способствует формированию соответствующего социального типа личности. Такое воспитание имеет место в каждом учреждении, организации и обусловлено нравственно-психологическим климатом, установками, принципами, сложившимися традициями, опытом воспитательной деятельности, авторитетными личностями, обеспечивающими воспитательный процесс, воспитательной деятельностью. Это то специфическое, что отличает воспитанников одного учреждения от подобного ему.

Для семьи подобный тип социального воспитания можно назвать «родительским» воспитанием по определенному социальному идеалу (модели). Каждые мать и отец задумываются о целях воспитания своего ребенка. Они мыслят различно, но всегда узкоэгоистически, рисуя себе картину будущего, в котором придется жить их дочери или сыну, отыскивают в нем «теплое место под солнышком» и все свои силы направляют на то, чтобы их ребенок получил воспитание и навыки, которые дадут ему возможность занять это место. Воспитать сына так, «чтобы он блистал в обществе», «продолжал дело», «вышел в люди», сделался инженером, ученым и т. д.

Специфическая среда семьи, учреждения порой способствует социально-негативному формированию личности воспитанника, вследствие чего он становится объектом воспитания улицы, негативной среды, отдельной негативной личности. В этом случае возникает необходимость социально контролируемой социализации (ресоциализации) и воспитания в специальных воспитательных организациях (А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский) – направленной деятельности специальных государственных учреждений по перевоспитанию (исправлению) результатов воспитания улицы и семейного воспитания.

Это направление получило широкое развитие во многих странах мира, в том числе и в России. Особенно ему стали уделять внимание с 1918 г., когда волна детской преступности и безнадзорности захлестнула Россию. Оно оказалось востребованным и в современных условиях в связи с ростом числа детей, оставшихся без попечения родителей.

Типовое социальное воспитание человека с особыми нуждами в соответствии с социальными потребностями среды его жизнедеятельности имеет место в случаях, когда речь идет о категориях детей, подростков с особыми нуждами. Оно осуществляется с учетом своеобразия ребенка, его возможностей и в соответствии с социальными потребностями среды жизнедеятельности. В каждом конкретном случае возникают свои социально-воспитательные цели и способы их достижения.

С возрастом ребенок, чаще всего подросток, юноша задумывается о смысле жизни, будущей профессии. Он ставит перед собой вопрос о том, кем ему быть, определяет, каким образом этого добиться. В зависимости от того, как он выбирает то или другое направление самосовершенствования и сообразно с этим организует работу, можно судить о его деятельности по социальному самовоспитанию. Данный факт диктует необходимость социального воспитания с позиции субъекта самосовершенствования – направленное (осознанное) социальное самосовершенствование (самовоспитание) человека (Николай Матвеевич Шульгин (1894–1965)). Цели, содержание и его особенности определяются результатом предшествующего социального воспитания и накопленным опытом работы человека над собой.

Жизненный выбор молодого человека во многом зависит от результата его социального воспитания. Именно поэтому исключительная роль принадлежит школе и семье, помогающим растущему человеку определять, каким он должен быть и как этого можно достичь. Они способствуют его превращению из объекта в субъект социального самовоспитания (самосовершенствования). На молодого человека в формировании его социального выбора существенное влияние оказывает пример социально значимого для него лица, кинофильм или видео, литература или другой фактор, которые далеко не всегда носят позитивный характер. Соответственно, социальный выбор человека может быть как позитивным, так и негативным и в проявлении: социально активным, пассивным, безразличным (апатичным), социально негативным.

Все то, что влияет на социальный выбор человека, носит не частный, а государственный характер. Данный факт диктует необходимость заботы государства об источниках социального воздействия на подрастающее поколение.

Изложенное раскрывает основные направления социального воспитания, реализуемые государством (обществом), различными социальными институтами в соответствии со своим социальным предназначением.

Таким образом, социальное воспитание характеризуется следующими факторами: кто его организует; направленность; содержание; результат (тип формируемой личности как результат социального воспитания).

Темы для семинарских занятий

1. Социальное воспитание: сущность и содержание.

2. Семья и проблемы повышения ее роли в социальном воспитании ребенка.

3. Субъект, его место и роль в определении цели и обеспечении социального воспитания.

Темы для докладов и рефератов

1. Социальное воспитание в семье и его особенности.

2. Общественные организации в социальном воспитании.

Вопросы для самоконтроля

1. Дайте общее понятие сущности социального воспитания.

2. Дайте общую характеристику понятия социального воспитания с позиции государства.

3. Каковы типичные подходы к определению сущности и содержания социального воспитания?

4. Дайте общую характеристику социального воспитания с позиции социальных институтов.

5. Дайте общую характеристику социального воспитания с позиции семьи.

6. Раскройте особенности социального воспитания с позиции интернатного учреждения.

7. В чем смысл и значение социального воспитания человека как субъекта?

8. В чем заключается необходимость социального перевоспитания и его сущность?

9. Раскройте особенности направленного социального воспитания людей с особыми нуждами.

Список литературы

1. Вопросы воспитания. – 2010. – № 4(5).

2. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика. Полный курс: учебник. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт, 2011. С. 508–525.

3. Мудрик А. В. Социальная педагогика: учебник для студ. высш. учеб. завед. – 7-е изд., испр. и доп. – М.: Издат. центр «Академия», 2009.

4. Отечественная социальная педагогика: хрестоматия / сост. Л. В. Мардахаев. – М.: Издат. центр «Академия», 2003.

5. Овчарова Р. В. Справочник социального педагога. – 2-е изд. – ТЦ «Сфера», 2007.

6. Социальная педагогика: учеб. пособие / под общ. ред. А. В. Иванова. – М.: Издат. – торг. корп. «Дашков и К°», 2010. С. 82–100.

Глава 4. Социальные отклонения в воспитании, их причины и пути преодоления

По разным причинам в поведении некоторых детей, подростков возникают отклонения. Они существенно сказываются на их последующем воспитании, социализации. Понимание существа девиации в детском возрасте, а также причин ее формирования позволяет целесообразно строить социально-педагогическую работу по ее предупреждению и преодолению.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.