В. Н. Стасевич
Учеба, творчество, искусство. Слагаемые понятия культуры

Полная версия

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Рецензенты:

Рязанов В.В.,

искусствовед, ст. научный сотрудник РОМИИ, член СХ РФ, заслуженный работник культуры РФ;

Субботин А. И., к.ф.н., доцент, Кафедра философии религии и религиоведения Факультета философии и культурологи ЮФУ

Введение. Идея замысла

Намерение рассмотреть предмет изобразительного искусства как учебную дисциплину не с позиций частных методических рекомендаций («рецептов»), а в широком спектре суждений о смысле занятий предметом – не как и что рисовать/писать, а ради чего и зачем рисовать/писать – сложилось у автора давно. Изначальный замысел реализован в издании 2002 года: Учеба, творчество, искусство. Учебно-методические и теоретические аспекты опыта изобразительной деятельности. – Ростов н/Д., Изд-во Рост. пед. ун-та, 124 с. С той поры под влиянием опыта учебной работы и освоения потока новейшей информации по культурологии предмета представления автора о возможностях и необходимости расширения, уточнения, обострения аспектов исследования изрядно пополнились. Вместе с тем исходная идея замысла осталась неизменной. Соответственно, основным предметом внимания в этом издании, как и в предыдущем, являются взаимосвязь понятий искусства, творчества, учебы в аспекте профессионального отношения к практике изобразительной деятельности и связь этих понятий с категориями культуры, вкуса, моды, включая диалектику художественных и эстетических ценностей в условиях изменчивых социально-нравственных ситуаций. Таким образом, внимание автора преимущественно сосредоточено не на вопросах практического «рукоприложения» к конкретному изобразительному действию (этому посвящено много замечательных учебных пособий), а на интеллектуальной составляющей изобразительной деятельности. Сознавая теоретическую сложность своего намерения, автор старался обеспечить себя теоретической устойчивостью, опираясь на великих, значительных и просто интересных (с его точки зрения) мыслителей прошлого и настоящего. Это обстоятельство нашло отражение в большом объеме примечаний, которые, по мнению автора, сами по себе содержат много интересной информации.

Публикуемые в издании иллюстрации используются только с целью напоминания о чем или о ком идет речь в тексте.

1. Актуальнейшая необходимость

Известная поговорка «что посеешь, то и пожнешь» имеет отношение не только к сельскому хозяйству. Не менее явственно, хотя и не напрямую, она заявляет о себе на нивах просвещения и образования, включая обучение искусствам и подготовку учителей (преподавателей) изобразительного искусства в том числе. А может быть – и в особенности, поскольку этой категории специалистов – от школьных учителей до вузовских работников – особенно важно ясное и соответствующее реальной действительности представление о том, что и ради чего сеется на избранном поле искусства. Если в результате многолетних академических усилий новоявленный сеятель «прекрасного» тратит свои творческие усилия на приискивание «интересных» сюжетов (мотивов), «особенных стилей», «современных» артизобретений, разумеется, заемных, да еще и учит этому других, но не располагает самостоятельной способностью избирательного художественного и эстетического видения, значит, его учебный опыт провернулся вхолостую. И не только потому, что по собственной воле он учился плохо. И не в силу плохо поставленного воспитания: оно лишь производное образования и просвещения. И не по причине расслабляющего влияния гламурной эстетики, усердно насаждаемой средствами массовой информации и культивируемой глянцевыми журналами. Не исключена вероятность, что первопричиной аморфного и неустойчивого мышления тех, кто, по идее, должен быть обладателем ясных и конструктивных художественно-эстетических убеждений, может быть не вполне продуктивная стратегия академического курса их подготовки.

Продуктивный учебный процесс предполагает наличие двух составляющих: профессионального толкования изучаемой дисциплины или предмета и побудительных условий их познания. В основе первой – фундаментальные (исходные) положения теории дисциплины или предмета в совокупности с данными их истории. В основе второй – учебно-дидактические установки, побуждающие к профессиональному поведению в процессе практического познания дисциплины или предмета и упреждающие характерную склонность обучаемых к тренировочно-эмпирическому накоплению изобразительных навыков, эквиваленту пресловутой зубрежки.

Добро бы только обучаемых. В практике обучения основам изобразительного искусства вообще заметна склонность рассчитывать преимущественно на эмпирически-тренировочное усердие, а не на предпонимание и предвидение нужного результата изобразительного действия.

Усердие, безусловно, вещь хорошая. Но прок от него возможен только при условии постоянных и длительных занятий, да под неусыпным наблюдением не менее усердного и не ограниченного донельзя урезанным академическим временем учителя (преподавателя, доцента, профессора), да притом желательно, чтобы разносторонне осведомленного о предмете познания, умеющего «говорить об искусстве во всей его полноте, а не только о своем художественном творчестве»¹. Иначе обоюдное усердие может легко обернуться подготовкой рукодельных умельцев, имитаторов творчества, а не знатоков основ и ценностей культуры изобразительного опыта, соответствующих назначению специалистов профессиональной школы. Это условие тем более актуально, если назначение учебы не ограничивается подготовкой художников самим себе и частному заказчику на потребу, а предполагает подготовку носителей просвещения, культуры и вкуса, в чем и состоит подлинное призвание художественного образования. При специфических же условиях формирования контингента и академической жизни художественно-графических структур педагогического направления, простейшая дидактическая аксиома о том, что учеба сильна знаниями и мышлением, а не только и не столько усердием практических тренировок – особенно важна. Направленное внимание к познавательно-теоретическим аспектам изобразительной деятельности положено в основу предлагаемого ряда позиционно связанных очерков о содержании ходовых понятий изобразительного искусства и творчества. Укрепление приоритета историко-теоретических знаний и фундаментального мышления является, по мнению автора, актуальнейшей необходимостью современного художественного образования и просвещения.

2. Знание – категория всеобщая

В повести-притче Ричарда Баха «Чайка по имени Джонатан Ливингстон» умудренная опытом птица Чианг, поощряя, поучает молодую: «Разумеется, Джон, разумеется, получается… Когда знаешь, что делаешь, всегда получается»¹. Мудрый Чианг, безусловно, прав: трудно преуспеть в деле, о котором понятия не имеешь. Знание – категория всеобщая, и необходима она постоянно, чем бы человек ни занимался: земледелием ли, науками, искусством, старым или новым – исключений нет.

Конечно, применительно, например, к земледелию или науке это условие как бы само собой разумеется. И в том и в другом случае ради успеха дела надо хорошо знать предмет занятий. Об искусстве же, особенно о современном (понятие, между прочим, преходящее), намолвлена уйма мудреных измышлений как о явлении, выпадающем за пределы нормального разумения. Вот и автор, глубоко осведомленный в истории и теории концептуализма, в своем сочинении, например, утверждает, что «концептуальные произведения… требуют от зрителей не столько суммы знаний по теории и истории искусства, сколько определенных (каких это? – С. В.) аналитических и психологических усилий» по той причине, что эти произведения «лишены специфических примет художественной выразительности» и требуют «иных правил восприятия, нарушающих укоренившуюся привычку общения с искусством»².

Вообще-то, от зрителя никогда особенно и не требовалось «суммы знаний»: на то он и зритель, а не искусствовед, не критик, не художник, которым без суммы знаний грош цена. Зритель без этой суммы знаний и даже без «укоренившейся привычки» общения с искусством легко при желании общался с ним на уровне житейского опыта до той поры, пока этот опыт не вошел в разлад с умозрительными, притом, лишенными «специфических примет художественной выразительности» формулами художников XX в., с которыми без «суммы знаний» общение вообще бессмысленно.

В самом деле, уж если речь зашла об «иных правилах восприятия», то следует иметь в виду, что правила, чтобы ими пользоваться, надо знать, и что правила, вообще-то, и есть теория. Во-вторых, «аналитические усилия» если и могут быть сколько-нибудь плодотворными, то только при наличии какой-никакой «суммы знаний по теории и истории» предмета, избранного объектом анализа. Тем более что «концептуализм» – по определению того же автора – направление, «объединяющее процесс творчества и процесс его исследования»³. То есть направление по сути своей теоретичное. Как же тут без знаний и о самом направлении, и о понятии творчества, и о том, что было до и существует одновременно с направлением? От того, является ли направление продолжением предыдущего художественного опыта, или нарушает «укоренившуюся привычку общения с искусством», суть вопроса не меняется. И уж никак не обойтись без знаний истории и теории опыта, приступая к его практическому освоению с намерением, скажем, стать художником-концептуалистом.

Даже если бы из учебного курса была исключена необходимость научения элементарной изобразительной грамоте и познанию классического опыта искусства и ученик немедленно приступал бы к освоению концептуализма как явления, единственно стоящего внимания в истории искусств, все равно потребовалось бы разъяснение природы и смысла этого явления. То есть опять же потребовалось бы включение в учебный процесс истории и теории предмета. Если же в духе бытующего в наше время убеждения предположить, что всякая учеба вообще противопоказана искусству, а научение концептуализму как «предрасположенности сознания к саморефлексии» в принципе невозможно, то предположение опять оказалось бы спорным. Уважаемые таланты и поклонники, исповедующие постулаты концептуализма, концептуалистами не рождались. Они пришли к этому роду творчества в результате некоторого опыта. Причем опыта именно искусства, а не, скажем, слесарного дела. Тем более, если иметь в виду отечественных представителей этого направления, которое оформилось до их вступления на его стезю и придумано не ими⁴.

Внимание к направлению концептуализма в данном случае не является специальной целью. Само направление и суждения о нем здесь использованы только как данность, в качестве удобного примера для подтверждения мысли о неизбежной необходимости и прикладном (практическом) значении знаний в занятиях искусством, что бы мы ни подразумевали под понятиями искусства и знаний. Вместе с тем знания как таковые – понятие нейтральное, и совсем не обязательно обеспечивают приобщение к «прекрасному, доброму, вечному». Как некоторая совокупность сведений о предмете и порядке деятельности, знания в равной степени могут служить средством и возвышения разума, и насаждения невежества. Важны не сами по себе знания, важно отношение к ним. Каким может быть назначение знаний – зависит от целей их носителя.

Отношение к знаниям в связи с занятием изобразительной деятельностью является ключевым вопросом этой публикации. Однако ее автор нисколько не претендует на права носителя неоспоримых истин и первооткрывателя сведений, поражающих новизной. Не поучение и не переубеждение кого-либо в чем-либо, а только приглашение к размышлению является основной целью этого сочинения. Речь идет о понятиях и предметах достаточно популярных и не исключено, что хорошо известных читателю, затронутых вниманием не впервые и не впервые вводимых в печатный текст. Но в том-то и дело, что вроде бы хорошо известное и, казалось бы, само собой понятное становится мало послушным пониманию, стоит только слегка развернуть его привычную «умственную упаковку». А это всегда случается, когда возникает потребность в умственном обновлении привычного или необходимость в независимом суждении.

Умственное обновление привычного — процесс увлекательный для всякого любознательного человека. Для претендующего же на творческую деятельность он еще и практически полезен. И уж совсем необходимо постоянное обновление привычного для начинающих осваивать какое-либо дело. В том числе – изобразительное «рукомесло», как, бывало, называл занятие изобразительным искусством Валентин Александрович Серов.

Предлагая свой вариант суждений о предметах всем известных и бесконечно противоречивых именно в силу их общеизвестности: о вкусе, культуре, таланте, интуиции и других понятиях, сопутствующих не менее зыбким представлениям о смысле учебы, творчества, искусства автор в первую очередь рассчитывает на внимание начинающих заниматься изобразительной деятельностью, надеясь быть им полезным собеседником. Надежда эта покоится на том основании, что предлагаемый текст является не результатом отвлеченного (кабинетного) умствования или компилирования существующих текстов, а следствием непосредственного общения автора с художниками, искусствоведами, коллегами по факультетам изобразительного искусства, с учителями художественных школ и классов. Автор с благодарностью пользуется россыпью «неучтенных» мыслей, которыми всегда так богато общение в профессиональной среде. Не подозревают о своем вкладе в содержание текста ученики автора по университету и школам. Это их «сопротивление знаниям» наряду с любознательностью побудили его прибегнуть к новым понятийным образованиям в связи с явлениями искусства и культуры XX в.: либерализация ценностей, нравственная доминанта культуры, эстетический релятивизм, принцип соответствия применительно к опыту искусства и др.

Произведения отечественных концептуалистов

Д. Пригов.

Банка, 1979

С. Мироненко.

Новая работа, 1990-е

И конечно, чтение. Без него никак нельзя. Сколь бы оригинальной и независимой ни казалась собственная мысль, мера ее независимости и оригинальности осознается только по испытании чтением. Особенно, если речь идет о предмете широкой популярности, каковым является искусство. «Каждый из нас выводит гулять свою мысль впереди себя, как обезьяну на поводке. Когда читаешь, имеешь дело с двумя такими обезьянами: одной своей и одной чужой. Или, что еще хуже, с одной обезьяной и одной гиеной. Вот и смотри, чем кого накормить. Ведь вкусы у них разные…»⁵

Читая, важно нечаянно встретить или намеренно обнаружить, найти нужную «обезьяну». Или «гиену». Без подобного «охотничьего» азарта чтение – занятие бесполезное. И скучное. Естественно, что каждый читатель предпочитает свои «охотничьи» угодья: кто Интернет, кто периодические издания, кто книги. А кому достаточно и учебников с учебно-методическими пособиями и рецептами о том, что и как надо делать, чтобы получить такой-то результат.

«Любите книгу – источник знаний!» – призывал когда-то Алексей Максимович Пешков (М. Горький). Призыв Алексея Максимовича актуален и сегодня. Правда, современный читатель книжным страницам предпочитает страницы Интернета. Но в качестве источников знаний одно другому не мешает. Безусловно, информация, несомая мобильными средствами массовой коммуникации (радио, пресса, телевидение, Интернет), есть прямое отражение пульса времени – роскошное поле для охотников за современной мыслью. И действием. Потому что мысль и действие нераздельны. Действие без мысли не может быть совершенным или хотя бы приемлемым. Тем более в деле занятий искусством. Действие при мысли может быть совершенным, но при условии, что совершенна мысль.

Может ли быть совершенной мысль, рожденная пульсом времени? Может. Но мера и природа ее совершенства станут вполне понятными потом, позже. Пульс же современности характерен валом мысли «одноразовой», которая хороша новизной, актуальностью. Модностью.

Все познается в сравнении. Совершенство новизны – тоже. В сравнении с чем? С тем, что проверено временем на долговечность, качество, прочность. Где, кроме Интернета, хранятся мысли, проверенные на качество и прочность? В книгах, конечно. Включая мысли, рожденные до изобретения книгопечатания и мысли, не вошедшие в пространство Интернета.

Существенными признаками совершенства мысли являются простота и ясность ее изложения. Но при любой ясности изложения смысл ее может остаться туманным или невоспринимаемым, если в изложении использовано хотя бы одно неизвестное (непонятное, незнакомое) читателю слово. В итоге самая замечательная мысль остается для него практически бесполезной, так как прерывается умственная цепочка: чтение – понимание – действие как путь к результату. Восстановление этой цепочки для взыскательного читателя – необходимость, а для любознательного – еще и удовольствие. Что необходимость, что удовольствие связаны с «раскопками» смысла и природы (этимологии) слов в различных энциклопедиях, словарях, справочниках, в том же Интернете, с какими бы источниками читатель при этом ни работал.

Некоторое различие в отношениях читателя с источниками, конечно, есть. С произведением художественной литературы, даже с научно-познавательным уклоном, читатель, как правило, остается один на один, на правах свободного туриста. Пополнять ли мир читаемого необходимыми уточнениями – дело его доброй воли, любознательности или прихоти. Издания научные или научно-популярные, напротив, предусмотрительно сопровождаются списками литературы соответствующего содержания, ссылками на исходные источники, пояснениями, примечаниями, именными указателями, словарями, не интересоваться которыми уважающему себя читателю негоже. Именно поэтому в ситуации с научными и научно-популярными изданиями читатель намеренно вовлекается в технологию исследования и размышления.

Фактически любое чтение – это процесс познания. Познания эмоционального (художественная литература) или интеллектуального (научные, научно-популярные издания).

Каждый вариант чтения хорош своими достоинствами, каждый имеет своих любителей, хотя непроницаемого различия между ними нет. Лучший вариант накопления знаний и способности независимого мышления — это параллельное пользование широким спектром чтения, что помогает сложению неоднозначного или, условно говоря, объемного видения избранного предмета внимания и, следовательно, оптимально творческого его освоения.