Томас Мюллер
Психоанализ. Введение в психологию бессознательных процессов
5. Исследования младенцев
5.1. Джозеф Д. Лихтенберг
Одним из первых психоаналитиков, интересовавшихся результатами эмпирических наблюдений за младенцами в контакте с их матерями, был Джозеф Д. Лихтенберг (Lichtenberg, 1983). Прямые наблюдения за взаимодействием матери и ребенка, подкрепленные анализом видеозаписи, позволяют сделать важные научные выводы относительно взаимодействия аналитика и пациента, которое всегда в той или иной степени содержит элементы ранних отношений пациента с матерью. Открывающиеся при этом новые факты толкают практикующих психоаналитиков на пересмотр некоторых традиционных точек зрения. Вместе с тем многие данные эмпирических исследований младенцев до сих пор очень робко принимаются во внимание психоаналитиками.
Фрейдовский «первичный нарциссизм», «аутистическая стадия» Маргрет Малер, ранние фантазии о груди и пенисе, наличие которых предполагали Мелани Кляйн и ее последователи, а также существование «шизоидно-параноидной и депрессивной позиций» не подтверждаются результатами эмпирических исследований младенцев. Это должно было бы привести к изменениям в традиционной технике обращения с пациентами, имеющим далеко идущие последствия.
Лихтенберг (Lichtenberg, 1989) набрался смелости и, опираясь на результаты соответствующих экспериментов с детьми и матерями, заменил созданную Фрейдом дуалистическую теорию влечений на теорию мотивации, состоящую из пяти основных положений:
1) Первая мотивационная система обеспечивает удовлетворение элементарных физиологических потребностей, таких как бодрствование и сон, еда, питье и выделения.
2) Вторая система относится к привязанности и принадлежности; к ней мы вернемся в следующей главе, посвященной теории привязанности.
3) К третьей мотивационной системе относятся любопытство и самоутверждение; частично это согласуется с гипотезой об изначально данном влечении к агрессии и овладению (Freud, 1905d, S. 93), но без деструктивного компонента.
4) В четвертую мотивационную систему (и в этом существенное отличие от фрейдовского сексуального влечения) объединены сексуальность и чувственность, хотя и дифференцированные на сексуальность в узком смысле слова (достижение возбуждения) и на чувственность (возникновение страстного желания нежности и внимания); это существенное различие, на которое Ференци указал еще в 1932 г., дифференцировав разговоры взрослых на сексуальные темы и выражение нежности у детей.
5) Пятая мотивационная система – это так называемое отвращение (антипатия), т. е. первичная потребность ребенка в прекращении контактов с объектами, в обращении к самому себе.
Существование этих пяти мотивационных систем подтверждаются данными нейробиологии (Hadley, 1989, S. 337 и далее).
5.2. Дэниэл Н. Стерн
Другие важные для теории и практики психоанализа результаты исследований представил Стерн (Stern, 1986, 1995) в двух книгах, изданных на немецком языке и привлекших всеобщее внимание: «Дневник младенца» и «Межличностный мир ребенка: взгляд с точки зрения психоанализа и психологии развития». В этих книгах Стерн, основываясь частично на непосредственных наблюдениях, частично на косвенных данных, подробно отображает развитие самоощущения ребенка. Вначале существует лишь смутное чувство самости (всплывающая самости), затем появляется уже более отчетливое ощущение самости (ядерная самости), за ним следует чувство собственной субъективности (субъективная самости), и, наконец, возникает символическое, речевое представление самостоятельной личности (вербальная самости). Другие важные данные свидетельствуют о том, что до 18-го месяца жизни символических репрезентаций не существует, а есть только «прожитый» опыт, аффективно-интеракциональные паттерны, накапливающиеся в качестве хорошего или плохого опыта, сохраняемого в процедурной и/или имплицитной памяти; тем не менее, в ходе регрессивного процесса психоанализа этот опыт реактивируется в форме «модельных сцен» и тем самым может стать доступным для проработки, если воспринимается с соответствующей эмпатией. Символизация в принципе возможна только начиная с 18-го месяца жизни: соответствующие образные переживания накапливаются в эпизодической или эксплицитной памяти. Они регрессивно воспроизводятся в ходе психоаналитического процесса, раскрываясь в переносе и контрпереносе, и регулярно бывают предметом психоаналитической интерпретации. Если отношения матери и ребенка приобретают патогенный характер, они приводят к ощутимым ограничениям этой символизации, как, например, в структурах пограничных расстройств. Здесь намечаются явные параллели с теориями развития, предложенными рабочей группой, сформировавшейся вокруг Фонаги (Fonagy, Gergely, Jurist & Target, 2002), о которой мы будем говорить в другой главе (IV.7).
Стерн расширяет свою первоначальную концепцию, сосредоточенную только на самости, добавив в нее социальное измерение. Он говорит о последовательно «всплывающей» соотнесенности, о «ядерной соотнесенности», о «субъективной» и о «вербальной соотнесенности» переживаний самости.
Но как же нам теперь представить развитие именно детского ощущения самости в ее социальных связях? Как в каждом отдельном случае особые реальные переживания, полученные в опыте конкретных социальных отношений, соорганизуются с постепенно формирующимися интрапсихическими структурами? Ответ на этот вопрос дают современные научные исследования: во взаимоотношениях со значимыми для него людьми младенец переживает разнообразный опыт; здесь Стерн говорит о «специфических действиях». Типичный пример – грудное вскармливание; начало может быть волнующим – удастся ли ищущему ротику найти сосок и правильно удержать его, как пойдет молоко, насколько приятно будет младенцу или, напротив, кормление будет неудачным – младенец не сможет толком найти сосок и настоятельная потребность в пище, тепле, внимании и ласке останется неудовлетворенной. Другой пример – известная игра в появление и исчезновение («Ку-ку»): с радостным приветствием взрослого, который играет с младенцем, с болью и печалью при его исчезновении и с еще бо́льшей радостью при его повторном появлении или мучительным разочарованием при резком завершении оживленной игры.
Когда такой социальный опыт неоднократно переживается в реальных взаимоотношениях со значимыми лицами, то по мере созревания психических структур из такого опыта образуются повторяющиеся, аффективно заряженные социальные паттерны отношений. Отныне любой опыт, пережитый в самых разных взаимоотношениях, в ходе дальнейшего развития будет через сложные процессы интернализации постепенно включаться в психические структуры, сохраняться там, как уже было сказано, сначала в виде аффективно-телесных паттернов пережитого опыта, в «процедурной» памяти, а затем символически в виде образных репрезентаций в «эпизодической» памяти, откуда он (подобно файлу, сохраненному в персональном компьютере) может активироваться вновь. Стерн говорит здесь о так называемых «генерализованных репрезентантах интеграции», сокращенно РИГ, где Р означает «репрезентант», И – «интеракция», а Г – «генерализация» (и/или когерентность). Актуализировавшееся воспоминание вызывает из памяти записанный в ней опыт, первоначально пережитый во взаимодействии с одним из значимых лиц, и снова «оживляет» его. Поэтому Стерн называет его «вызванным спутником». Для того чтобы в памяти сохранились стойкие следы воспоминаний, один и тот же опыт должен быть пережит неоднократно.
На уровне субъективного самопознания важно, является ли этот опыт совместной деятельности желательным, разделяется ли возникшее переживание другим человеком и, что еще важнее, какой уровень аффективного резонанса был достигнут? Существенную роль при этом играют «аффекты витальности» (Stern, 1986, S. 83 и далее), которые не менее важны, чем категориальные аффекты, такие как радость, ужас, ярость, печаль и тревога.
Кроме того, для формирования вербальной самости очень важно, как именно взрослые говорят с ребенком: соответствует ли стиль их речи возрасту ребенка, достаточно ли времени дают они ребенку для интернализации и проработки сказанного, как они сами реагируют на сказанное ребенком, достаточно ли серьезные и адекватные ответы он получает. Таким образом, речь может как сближать людей, так и отдалять их друг от друга. Отчуждающее воздействие речи Дэниэл Стерн (Stern, 1986, S. 247) называет «второй режущей кромкой обоюдоострого меча».
Подобный эмоциональный опыт, имеющий как позитивную, так и негативную окраску, усваиваемый в результате многократных повторений (например, в играх «Ку-ку», «Испекли мы каравай», «По кочкам, по кочкам, по маленьким дорожкам»), может включать в себя как уже известные, так и новые взаимодействия. Если это ранее встречавшийся опыт, включающий, например, 6 разных взаимодействий, то эти взаимодействия могут быть закодированы и сохранены в памяти как РИГ 1–6. Если теперь в игре появится дополнительный, седьмой, немного отличающийся опыт взаимодействия, то он (как резервная копия в компьютере) будет сравнен с прежним РИГ 1–6, прежде чем сохранится в виде РИГ 7. В результате прежнее переживание РИГ 1–6 изменится; теперь оно становится РИГ 1–7. Вначале новый опыт сбивает с толку, однако потом он может быть сравнен с прошлым опытом, зарегистрирован и классифицирован. Такой накопленный когнитивный опыт, всегда связанный с соответствующими аффектами, одновременно является и эмоциональным опытом. Поэтому он регистрируется и сохраняется в памяти как комбинированный когнитивно-аффективный опыт.
Во взаимоотношениях матери и ребенка присутствует разнообразный опыт телесно-аффективно-социальных переживаний, которые мы можем наблюдать непосредственно (допустим, с помощью видеокамеры), как «живой опыт». Этот непосредственно наблюдаемый опыт отражается в ментальной системе маленького ребенка благодаря образованию психических репрезентантов. Фонаги с сотрудниками (Fonagy, 2002) говорят в этом случае о «ментализации» (см. главу IV.7).
Конечно, то, что разыгрывается в душе маленького ребенка, в несколько модифицированной форме происходит также и в душе матери. Ее опыт взаимодействия с ребенком тоже интернализуется и сохраняется в памяти в форме психических репрезентантов, причем именно в той форме, как он был пережит, как субъективные переживания особых эпизодов (отсюда и эпизодическая память), которые могут быть заново активированы. Если для маленького ребенка важен только новый опыт, полученный в общении с матерью, то у матери к этому добавляется еще и опыт, накопленный в ее предыдущей жизни: опыт ее взаимодействия с собственной матерью (образ матери), когда она сама была ребенком, опыт, относящийся к ней самой (представление о себе) и к ее общению с мужем (представление о муже), а теперь и переживания, связанные с ее малышом. Стерн говорит о «рабочих моделях». Все серии РИГ, составляющие каждую рабочую модель, могут в принципе активироваться вновь; это может быть не только опыт общения с собственным ребенком, но и прошлый опыт общения со своей матерью, с самой собой, с мужем и т. д. При этом могут обнаруживаться как приятные совпадения, так и неприятные несоответствия, которые, естественно, могут стать поводом для разнообразных конфликтов, их рассмотрение завело бы нас здесь слишком далеко.
Первоначальные переживания охватывают сумму всех ощущений, эмоций, действий, возбуждений и мотиваций в том виде, в котором они непрерывно разыгрываются во взаимоотношениях со значимыми другими людьми. Здесь важны так называемые «критические моменты», когда происходит важное событие, в котором участвуют мать и ребенок и которое дает им важный в эмоциональном и когнитивном отношении опыт. Если мы правильно поняли Стерна, эти моменты могут стать новым видом отношений, приводящим к новому пониманию и к изменению качества взаимоотношений (Stern, 2004).
На более высоком уровне переживания представлены как будто на внутренней сцене, причем в виде схем. Последние охватывают не только сенсомоторные, перцептивные и концептуальные аспекты, но также и «временны́е чувственные гештальты» (Stern, 1995, S. 106), для которых важны вышеупомянутые аффекты витальности. Начиная с 18-го месяца жизни такие преимущественно аффективные схемы все в большей степени связываются с образными представлениями, которые соответствуют «маленькой истории». Стерн говорит о «протонарративной оболочке». Под нею Стерн подразумевает способность маленького ребенка вкладывать пережитый аффективный опыт в небольшую историю, как в конверт. А когда позднее к этому добавляются вербальные понятия, возникает что-то похожее на довольно большую историю, или «сценарий». Тогда ребенок может о своих переживаниях уже рассказать (потому и «нарратив»).
5.3. Мартин Дорнес
В своей тетралогии «Компетентный младенец», «Раннее детство», «Эмоциональный мир ребенка» и «Душа ребенка» Дорнес (Dornes, 1993, 1997, 2000, 2006) проработал и наглядно изложил результаты накопившейся к настоящему времени огромной массы эмпирических исследований по проблеме взаимоотношений мать – дитя. Для современного психоанализа наибольшее значение имеет следующий вывод: развитие ребенка определяют не влечения, а самость (согласно психологии самости). Она, оказывается, более компетентна, чем до сих пор считалось в психоанализе. Ребенок изначально реагирует как на зрительные, слуховые и обонятельные раздражители, так и на прикосновения, причем перекрестно-модально, т. е. на зрительный раздражитель может последовать слуховой ответ и наоборот. При нормальном развитии не бывает ни аутистической стадии, ни первичного нарциссизма, а есть первичная связь со значимыми другими. Наряду с когнитивным развитием, как его описывает психология развития, важнейшую роль играет и развитие аффектов (см. главу IV.7). При этом реальное поведение родителей оказывает такое же формирующее влияние, как и их бессознательные фантазии о своем ребенке.
Как и мы, Дорнес не считает, что результаты эмпирических исследований младенцев несущественны для психоанализа (такой точки зрения придерживается и Андре Грин – Green, 2002a). Если психоанализ откажется от диалога со смежными научными дисциплинами, он попадет в порочный круг и окажется в затворничестве в башне из слоновой кости. Если психоаналитики хотят, чтобы психоанализ был современным, они должны поддерживать междисциплинарный диалог, аналогичный тому, который ведется между исследователями младенцев и практикующими психоаналитиками. Психоаналитики делают хорошее дело, подчеркивая относительность традиционных, но плохо согласующихся с результатами научных исследований теорий, в том числе бионовской теории мышления. Еще до появления возможности мыслить в категориях значений, между младенцем и матерью существует превербальное общение с взаимной индукцией аффектов, через которое определенные представления родителей перенимаются младенцем (Dornes, 2006, S. 126). И только после этого оказывается возможным символическое мышление, в результате которого появляется возможность интуитивного понимания людей (там же, S. 151). Поэтому есть смысл заняться изучением результатов эмпирических исследований младенцев. Такие исследования содержат множество идей, гипотез и выводов, которые, как мы попытаемся показать, могут существенно обогатить психоаналитическую теорию и эффективно улучшить психоаналитическую практику.
6. Теория привязанности и психоанализ
Теория привязанности также представляет интерес для теории и практики психоанализа, так как она хорошо объясняет некоторые особенности поведения пациентов: одни быстро включаются в анализ, чувствуют себя там уверенно и доверяют своему терапевту; другие остаются неуверенными и недоверчивыми, а кто-то вообще не может включиться в психоанализ, внезапно прерывает его, хотя начинал с энтузиазмом, или же склонен к хаотичным реакциям. Многим аналитикам хорошо известны три книги Боулби: о привязанности, разлуке и утрате (Bowlby, 1975, 1976, 1983), но мало кто из них знаком с исследованиями супругов Гроссманн (Grossmann, 2003), в которых приведены результаты лонгитюдных исследований привязанности, проводившихся в течение десятков лет. Они указали на генетически запрограммированную, обусловленную эволюцией потребность в привязанности, на огромную биологическую и психологическую зависимость маленького ребенка от значимых лиц и на высокую вероятность фатальных последствий от отсутствия ласки, внимания или плохого обращения. То, что аналитики потом обнаруживают в психоаналитическом процессе как бессознательное навязчивое повторение, в упомянутых исследованиях понимается как ранний «отпечаток» реального поведения и бессознательных установок родителей по отношению к своему ребенку, которые оказывают нейробиологическое воздействие на мозг и навсегда запечатлеваются в памяти.
Лотте Кёлер (Köhler, 1996) следующим образом обобщила важные для психоаналитиков аспекты теории привязанности.
С самого рождения ребенок ищет близости и тепла, ему нужен контакт лицом к лицу. То, что ребенок переживает за первые шесть месяцев взаимодействия с матерью (или другими значимыми лицами), определяет его поведение в ситуациях с тестированием привязанности. Эксперименты с расставаниями позволили изучить типичные паттерны привязанности: надежную и ненадежную привязанность, причем последнюю можно подразделить на ненадежную избегающую, ненадежную амбивалентную и ненадежную дезориентированную. С определенной оговоркой можно заключить: матери, способные к эмпатийному общению, тонко реагируют на отдельные сигналы младенца, умеют правильно истолковывать их, что приводит к надежной связи с ребенком. А если мать игнорирует младенца, у него возникают состояния эмоционального дефицита. Частая смена внимания и избегания, противоречивое отношение к ребенку (когда сознательно мать уделяет ребенку внимание, а бессознательно «отворачивается» от него) приводят к трем вышеназванным паттернам нарушения привязанности. Аналитики могли бы сделать из этого вывод, что к патологическому развитию приводят не только идущие изнутри детские фантазии их пациентов, но также и неблагоприятные внешние воздействия со стороны решающих значимых лиц в отношении ребенка. То, какой подход предпочтет психоаналитик, во многом будет определять и его отношение к пациенту в повседневном общении, и применяемую им психоаналитическую технику.
Фонаги (Fonagy, 2001) указал на отдельные пункты как соответствия, так и расхождения результатов исследований привязанности с положениями отдельных психоаналитических направлений. Вкратце его заключение можно подытожить следующим образом: различия между ними весьма существенные (Zepf, 2006a), не зря результаты исследований привязанности не принимаются в психоанализе. Причина в том, что в большинстве психоаналитических теорий развития подчеркивается именно автономия человека, а на его зависимость не обращают достаточного внимания. Точки соприкосновения обнаруживаются больше всего у Рене Шпица (депрессии, вызванные госпитализацией), Эриксона (психосоциальные позиции), Джозефа Сандлера (Sandler, 1960), который отмечает элементарную потребность маленького ребенка в безопасности; у Винникотта и лондонской группы независимых психоаналитиков, считающих, что мать должна быть достаточно доброй и что ее поддержка (холдинг) жизненно необходима для ребенка; у Отто Кернберга с его теорией объектных отношений (значение объекта); у интерперсонально ориентированных аналитиков и приверженцев интерсубъективной школы психоанализа отношений во главе с Митчеллом, но, прежде всего, в психологии самости, подчеркивающей важную роль эмпатии, отзывчивости и отношений между инфантильной, нарциссически уязвимой самостью и нарциссическими объектами, частично не отделенными от самости – самость-объектами, и в одном вопросе – у Биона (значение контейнирования).
7. Ментализация и регуляция аффектов
Наряду с Джозефом Лихтенбергом и Дэниэлом Стерном на исследования младенцев обратила внимание еще одна группа психоаналитиков во главе с Питером Фонаги (Fonagy, 2002). Они сделали собственные выводы, важные для теории развития и для нового понимания психической патологии и аналитического процесса. Эти аналитики используют свои собственные термины, хотя их цель – ответить на те же вопросы, которые ставили перед собой Лихтенберг и Стерн: как развивается раннее взаимодействие младенца со значимыми для него лицами, что младенец привносит в него из своих генетических задатков, как организуется его первое самоощущение, для чего ему нужны побуждения извне, какие стадии он проходит в своем развитии, как возникает символизация, что происходит до возникновения у ребенка символов в его отношениях со значимыми другими лицами, какие аффекты при этом важны и как они регулируются?
Мы не будем здесь излагать результаты всех имеющих отношение к теме исследований, а лишь выберем некоторые ключевые моменты. При этом мы будем обращать внимание на пользу результатов этих исследований младенцев для психоаналитической теории развития и будничной практики психоаналитиков.
Можно выделить три важных этапа развития самости, аффектов и символизации:
1) На первом году жизни у младенца, по-видимому, существует только смутное ощущение чего-то приятного и неприятного, радости и досады. Некоторые аффекты генетически запрограммированы, другие развиваются из ранних интеракций со значимыми лицами. При этом границы между внутренним и внешним, между самостью и окружением еще нечеткие и проницаемые. Самость и окружение еще неразрывны, образуют единое целое, правда, при этом самость представляет собой скорее расширение восприятия другого человека, а не переживание других людей как расширение себя (Fonagy et al., 2002, S. 16).
2) На втором этапе младенец не только учится различать внутреннее и внешнее, но и познает свои аффекты. Хотя врожденные, идущие изнутри поисковые движения также играют важную роль, но побуждения, идущие извне, оказываются важнее. Отражение собственных эмоций другими людьми (Kohut, 1971) необходимо для постоянного улучшения механизма регуляции аффектов. Теперь это отражение более четко дифференцируется в зависимости от удавшейся или неудавшейся регуляции, последняя сопровождается патологическим развитием вплоть до возникновения нарциссических расстройств личности и пограничных структур.
3) Усиление дифференциации в регуляции аффектов ведет к формированию у младенца более устойчивых репрезентаций этих аффектов и состояний самости. Фонаги с соавт. называют эти крепнущие интрапсихические репрезентации «ментализацией». Можно также говорить об увеличивающемся «структурировании» интрапсихического пространства, о формирующихся ментальных структурах, совершенно в духе фрейдовского «установления объекта в Я» или «отражения утраченных энергетических зарядов и высокого аффективного значения объекта» (Freud, 1923b, S. 257). Авторы дают буквально следующую формулировку: «Интернализованный образ значимого лица, отражающего внутренние переживания младенца, становится организатором эмоционального опыта ребенка» (Fonagy et al., 2002, S. 15). В случае ментализации речь идет о возрастающей способности создавать образы: самого себя (образ Я), другого человека (образ другого) и, наконец, мира (образ мира). Тем самым, если использовать другую формулировку, достигается ступень символизации. Тогда мы не только нерефлексивно переживаем какое-либо актуальное событие, но и способны мысленно проанализировать пережитое, интрапсихически сформулировать свое отношение к нему, составить себе представление о нем. Но эта способность к саморефлексии развивается только тогда, когда важные другие люди подобающим образом отражают аффекты и состояния самости младенца. И опять же здесь четко видна огромная зависимость маленького ребенка от значимых лиц, в данном случае от их способности составить четкое представление о самих себе и своем ребенке. Если у родителей есть такая способность, то у детей формируется надежная привязанность, а если нет – возникает ненадежная привязанность. Родители должны уметь представлять себе, что происходит с их ребенком в плане аффектов и что он намеревается делать, когда ведет себя так или иначе, например, хочет определенную игрушку, чтобы сделать с ней то или иное.
Эта способность матери или отца ничем не отличается от способности психоаналитика представлять себе внутреннее состояние своего пациента. «Чем более содержательны и гибки такие картины, тем лучше мы „ментализируем“» (Dornes, 2006, S. 172). Чтобы это работало, родители должны не только отражать аффекты ребенка, но и уметь «ставить метки», т. е. уметь особым способом их гиперболизировать. Такое подчеркивание позволит ребенку отличить свой собственный аффект от аффекта родителей, воспринимая его как что-то свое. «Лицо матери – как экран, на котором младенец видит то, что он чувствует» (там же, S. 174). Если мать не отражает конгруэнтно аффекты ребенка, а лишь показывает ем у свои собственные аффекты, младенец путает свои собственные аффекты с аффектами матери, интернализуя их вместо своих собственных, что приводит к путанице: что здесь свое, а что – чужое.
Этот процесс различения своего собственного и чужого продолжается с возрастом в игровом взаимодействии с реальностью. Родителям нужно поддерживать игру ребенка, надлежащим образом подыгрывая ему. Они делают это, когда играют предназначенную для них роль, т. е. делают вид, что, например, сердятся, хотя на самом деле это не так. Тогда ребенок переживает реализацию своего желания, например, разозлить отца, но так, чтобы на самом деле не доводить его до гнева, что представляло бы угрозу для него. Другими словами, ребенок создает в своих внутренних переживаниях образ, ментальную структуру, репрезентацию (точно так же, как родители создают себе представление о внутренних переживаниях ребенка). Такой образ хотя и эквивалентен реальности, на самом деле реальностью не является. В результате увеличивающегося диапазона игровых действий с другими людьми, действий, запечатлевающихся ментально, создается более или менее дифференцированный образ Я, причем тесно связанный с пережитым опытом общения с другими. При этом ребенок замечает, что его представление о себе не всегда идентично тому, которое другие люди составляют о нем.
Мы видим, насколько значимо для развития символизации и/или ментализации у ребенка не только реальное поведение значимых лиц, но и их ментальные представления о том, чего хочет, что чувствует, о чем думает их ребенок: без объекта нет ментализации.
Но справедливо и другое: без собственной компетентности младенец не будет надлежащим образом развиваться. В классическом психоанализе развитие определяют влечения, по Мелани Кляйн – врожденные внутренние фантазии. Этому тоже есть подтверждение в научных исследованиях младенцев. У ребенка есть врожденные социальные ожидания, для реализации которых необходимы другие люди: объекты самости, как их понимает психология самости. Но дети способны и сами по себе создавать объекты – «виртуального» другого человека (Braten, 1992; Dornes, 2006, S. 87). Здесь мы видим явные параллели с «вызванным спутником» Дэниэла Стерна (Stern, 1986, S. 162), а также с переходным объектом Винникотта. В этом смысле, наверное, следует понимать и «неизвестное известное» (Bollas, 1997, S. 290); хотя оно и отображается мысленно, но становится готовым к символизации и/или полностью ментализируется только благодаря взаимодействиям с внешним миром.