О. Г. Смолянинова
Оценивание образовательных результатов в течение всей жизни: электронный портфолио
В настоящее время происходит смена парадигмы высшего образования в контексте европейских образовательных реформ. Становится не важным, где (в системе формального или нефоромального образования) и как долго приобретались профессиональные знания, навыки и компетенции. Квалификация присваивается, если соискатель может продемонстрировать результаты обучения (знания, навыки, способности, компетенции). Квалификация – это официальное признание того, что учащийся достиг результатов обучения, которые соответствуют установленным стандартам2.
Смена парадигмы высшего профессионального образования в контексте европейских образовательных реформ связана с принятием Европейской рамки квалификаций для обучения в течение всей жизни (EQF) [107]. Европейская рамка квалификаций (ЕРК) разработана Европейской комиссией. Процесс разработки начался в 2004 году, когда была создана экспертная группа. Официально Европейская рамка квалификаций для образования в течение всей жизни утверждена в апреле 2008 года Европейским парламентом и Советом Европейского союза3. ЕРК – мета-рамка (система координат). Ее ос– новная функция обеспечить прозрачность, сопоставимость и признание квалификаций (дипломов/свидетельств об образовании). Кроме того, ЕРК предоставляет системное, структурированное описание квалификационных уровней по результатам обучения. Европейская рамка квалификаций (ЕРК/EQF) выделяет восемь уровней, охватывает всю систему образования (общее, среднее, специальное, академическое образование, повышение квалификации) и определяет шкалу квалификаций – от базового уровня (1-й уровень – свидетельство об окончании средней школы) до продвинутого (8-й уровень – диплом доктора наук). Каждый из восьми уровней определён набором дескрипторов, которые описывают результаты обучения, относящиеся ко всем квалификациям данного уровня в любой системе квалификаций4. На уровне Российской высшей школы действуют 5, 6, 7, 8-й уровни EQF.
Рис. 1.2. Меры по усилению воздействия на изменение образования в отношении новых видов измерения образовательных результатов [73]
Таблица 1.2
Рамки квалификаций европейского пространства высшего образования (ЕПВО) (Qualifications Framework of the European Higher Education Area – QF/EHEA)
Рамка квалификаций ЕПВО фиксирует [126]:
– три цикла обучения (включая возможность присвоения промежуточных квалификаций в национальном контексте);
– количество зачётных единиц для первого и второго циклов;
– универсальные дескрипторы результатов обучения и общих компетенций (независимых от предметной области) для каждого цикла (Дублинские дескрипторы).
Дублинские дескрипторы описывают универсальные компетенции, которые должен продемонстрировать выпускник (результаты обучения) по завершению сокращённого, первого, второго и третьего циклов высшего образования5.
Дублинские дескрипторы выделяют пять унивесальных результатов обучения (для трёх циклов – уровней ВО) – broad learning outcomes:
– знание и понимание (Knowledge and understanding);
– применение на практике знания и понимания (Application of knowledge and understanding;
– умение высказывать суждения (Making judgments);
– умение общаться (Communication);
– умение учиться (Learning skills).
При этом все образовательные результаты на каждом уровне и по окончанию каждого цикла четко описаны. Приведем пример результатов обучения по завершению третьего цикла (табл. 1.3).
При этом ЕРК описывает компетенции в терминах автономии и ответственности и по принципу нарастающей сложности ведёт к формированию компетенции учиться и работать самостоятельно. В целом Европейская рамка квалификаций для образования в течение всей жизни (ЕРК/the EQF):
– позволяет сопоставить европейские квалификации, т. е. упрощает сравнение и понимание структуры квалификаций в ЕПВО;
– способствует преодолению разрыва между профессионально-техническим и высшим образованием.
Таблица 1.3
Результаты обучения по завершению третьего цикла обучения в рамках квалификации ЕРК
Таким образом, в целостной системе квалификаций ЕПВО одна из ключевых компетенций, которую необходимо продемонстрировать в качестве результата обучения, – это умение учиться самостоятельно. Освоение навыков самостоятельного обучения является также одной из восьми ключевых компетенций, выделяемых в Рекомендациях Парламента и Совета Европы от 18.12.2006.
Ключевые компетенции для обучения в течение всей жизни:
– Умение общаться на родном языке (communication in the mother tongue).
– Умение общаться на иностранных языках (communication in foreign languages).
– Математическая компетенция и базовые знания в области науки и техники (mathematical competence and basic competences in science and technology).
– Компетенции в сфере информационно-цифровых технологий (digital competence).
– Умение учиться/способность к самообразованию (learning to learn).
– Социальная и гражданская компетенции (social and civic competences).
– Дух инициативы и предприимчивости (sense of initiative and entrepreneurship).
– Осознание своей культурной принадлежности, понимание культурных различий и умение взаимодействовать с представителями других культур (cultural awareness and expression)6.
В настоящее время наиболее завершенной представляется попытка системного определения образовательных результатов участниками проекта De-SeCo (The Definition and Selection of Key Competencies – Определение и отбор ключевых компетенций), реализованного в 1998–2002 годах7. Декларация DeSeCo сегодня служит одной из важнейших точек опоры в развертывании компетентностного подхода в европейском (и не только) образовании.
Цель проекта DeSeCo состояла в том, чтобы определить ключевые компетенции, необходимые для успешной жизни и хорошо функционирующего общества. Основанием для отбора компетенций послужили, с одной стороны, представление о базовых европейских ценностях (таких как демократия, согласованность личных и общественных целей, устойчивое развитие), а с другой стороны – констатация важнейших социально-культурных тенденций, в контексте которых действует и развивается современный общественный индивид. В результате была предложена структура из трех категорий, задающих нормативное пространство целей для всех образовательных ступеней.
Категория 1. Интерактивное использование средств (орудий): владение когнитивными и физическими социокультурными орудиями как средствами активного взаимодействия (диалога) с миром. Способность создавать и адаптировать такие средства. Понимание того, как средства меняют взаимодействие с миром, как могут быть использованы для достижения более широких целей, какие новые горизонты действия открывают. Эффективное использование устных и письменных речевых навыков, равно как и математических умений в разнообразных ситуациях. Содержание этой ключевой компетенции удачно схвачено понятием «грамотность» (например, грамотность чтения, математическая грамотность, информационная грамотность).
Категория 2. Взаимодействие в гетерогенных группах: умение жить и работать с людьми другой культуры, выстраивая новые формы кооперации.
Категория 3. Автономное действие: осмысленное и ответственное выстраивание личной жизненной траектории.
Опишем содержание ключевых компетенций проекта DeSeCo для успешного функционирования в информационном обществе, выделенных ОЭСР [78].
Интерактивное использование средств
– Способность интерактивно использовать язык, символы и текст. Эффективное использование устных и письменных речевых навыков, равно как и математических умений в разнообразных ситуациях. Содержание этой ключевой компетенции удачно схвачено понятием «грамотность» (например, грамотность чтения, математическая грамотность).
– Способность интерактивно использовать знания и информацию. Критическое отношение к информации с учетом ее технической инфраструктуры, социокультурного и идеологического контекста.
– Способность интерактивно использовать новые технологии (информационные, коммуникационные). Понимание сути и возможности новых технологий, меняющих характер взаимодействия людей. Использование технологий в каждодневной практике.
Взаимодействие в гетерогенных группах
– Способность хорошо относиться к другим. Инициирование, поддержка и регулирование личных отношений с другими на основе уважения их ценностей, верований, культуры, предполагает наличие умения встать на место другого, увидеть мир его глазами, а также владеть своими эмоциями, включает способности: действовать, удерживая широкую панораму (предельный контекст); намечать и реализовывать жизненные планы и личные проекты; защищать и утверждать права, ограничения, интересы и потребности.
– Способность действовать в кооперации: излагать свои идеи и выслушивать чужие; удерживать ход обсуждений и следовать программе действий;
договариваться; принимать решения, примиряющие разные точки зрения.
– Способность регулировать и разрешать конфликты: анализировать проблемы и интересы сторон, выявлять причину конфликта, точки зрения сторон; определять зоны согласия и расхождения; реструктурировать проблему; выстраивать приоритеты потребностей и целей, выявлять возможные уступки и их условия.
Автономное действие
Понятие автономного действия включает две связанные друг с другом идеи: развитие личной идентичности и осуществление относительной самостоятельности в смысле приятия решений, выбора и совершения действия в том или ином контексте. Понятие это подразумевает наделение индивидов способностью к саморазвитию и самовыражению, осуществлению прав и принятию на себя ответственности в различных жизненных сферах. Осуществление автономии требует общей ориентации на будущее и понимания того, что тебя окружает, в том числе, как среда функционирует и каким образом ты в нее входишь. Автономное действие не означает действия в социальной изоляции. Напротив, оно означает, что индивиды осмысленно управляют своей жизнью, осуществляя контроль над своими жизненными условиями и условиями работы и играя активную роль в созидании своей жизни.
Для самостоятельного действия важны следующие ключевые компетенции:
– Способность защищать и отстаивать свои права, интересы, обязанности, нужды и границы. Эта ключевая компетенция позволяет индивидам полагать себя в качестве субъектов, которых должны принимать в расчет, и совершать выбор в качестве граждан, членов семьи, работников, потребителей и т. д.
– Способность формировать и реализовывать жизненные планы и личные проекты. Эта ключевая компетенция позволяет индивидам концептуализировать и актуализировать цели, которые они считают для себя осмысленными и которые соответствуют их ценностям.
– Способность действовать в рамках широкой перспективы (широкого контекста). Эта ключевая компетенция предполагает, что индивиды понимают, как устроен широкий жизненный контекст, свое место в нем, основные актуальные сюжеты, возможные последствия своих действий и принимают эти факторы в расчет в своей деятельности.
Наряду с данной рамкой, очерчивающей совокупности прогнозируемых компетенций, были также сформулированы психологические предпосылки реализации данной структуры в индивидуальном действии. Было декларировано, что центр структуры компетенций образует моральная, интеллектуальная и социальная зрелость индивидов, которая позволяет им дистанцироваться от социальных давлений, удерживать отличную от других точку зрения, высказывать независимые суждения и принимать ответственность за свои действия [54]. Ключевым моментом является рефлексивность – способность объективизировать ценности, чувства, мысли, отношения и действия (как свои, так и чужие) для критического мышления, удерживать напряжение противоречия и действовать в изменяющейся действительности, учитывая широкий контекст и извлекая уроки из опыта [9]. Компетенции в психологическом плане являются не просто набором знаний и умений, а способностью сознательной мобилизации всех личностных ресурсов для решения жизненных задач. Дакарский проект (ЮНЕСКО, 2000) продекларировал важность результатов образовательной деятельности. Были определены основные цели, которые должны быть достигнуты к 2015 году для совершенствования всех аспектов качества образования: результаты образования должны быть измерены и признаны всеми, способствовать осуществлению жизненных планов. Проекту DeSeCo удалось создать содержательную основу определения ключевых компетенций, которая сведена к предельно простой формуле: рефлексивно овладевать культурными средствами действия, чтобы участвовать в развитии общества и развивать собственную личность. Это означает, что основой целеполагания является целостный образ становления субъекта продуктивного социального действия. Тем самым было введено и определенное представление об устройстве образовательного процесса, включающем два момента: присвоение культурных орудий и опробование обретаемых возможностей в личностно значимом социальном взаимодействии [78].
Широко распространены пять ключевых компетенций, сформулированные на семинарах Совета Европы:
1. Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.
2. Компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, связанные со способностью препятствовать возникновению расизма и ксенофобии, климата нетерпимости, с умением жить с людьми других культур, языков и религий.
3. Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, включая общение на иностранных языках.
4. Компетенции, связанные с возникновением общества информации, предполагающие владение новыми технологиями, понимание возможностей и границ их применения, способность критического отношения к циркулирующей информации.
5. Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь.
Очевидно, что приведенные пять позиций по сути фиксируют контуры того разрыва, который сегодня имеет место между образованием и общественной практикой. Таким образом, основная функция этого меморандума – политический вызов образовательному сообществу, ориентирующий на пересмотр системы образовательных целей.
Одним из ответов на этот вызов является система ключевых компетенций, внедряемая в образование детей в Великобритании. Так, конкретизированная программа ключевых компетенций от 2000 года, предлагаемая Экзаменационной комиссией Оксфорда [106], выделяет три основные и три более широкие компетенции:
1. Коммуникация.
2. Операции с числами.
3. Информационные технологии.
4. Работа с людьми.
5. Совершенствование способностей к обучению и повышение результативности.
6. Разрешение проблем.
Эти ключевые компетенции рассматриваются как основа, которая проходит через все образовательные ступени и пронизывает все предметы. Три основные компетенции (1–3) оцениваются в основном с помощью тестов. Три более широкие (4–6) – экспертными методами.
В последние годы ключевые компетенции внедрены в образование всех детей от 2 до 18 лет [55]. При этом предусмотрены четыре уровня освоения каждой из названных шести компетенций и пятый уровень, который обозначен как «Развитие личных компетенций» и объединяет «Коммуникацию», «Работу с людьми» и «Разрешение проблем». Школьные экзамены, которые сдают в 16 лет, составляют содержание первого и второго уровня, а более высокие уровни осваиваются на следующих образовательных ступенях [106].
Обращение к содержанию первых трех компетенций показывает, что их совокупность в пределе очерчивает не что иное, как отнесенность языковых, математических и информационных знаний – умений – навыков к наиболее важным (распространенным) ситуациям их применения:
– устной и письменной коммуникации с анализом текстов, обменом информацией, дискуссиями и презентациями собственных данных и выводов;
– осуществления сложного (коллективного или автономного) действия (решения проблемы или задачи), предполагающего использование языковых и математических умений, равно как и умения работать с информацией.
Оксфордская система целевых ориентиров в силу эмпиричности своего построения не гарантирует полноты решения проблемы. В этом плане более перспективным представляется выделение ключевых компетенций на основе полагания предельной (системной) картины процесса и результата образования.
В настоящее время широко известен опыт тестового измерения ключевых когнитивных компетенций, накопленный в рамках регулярных международных мониторинговых исследований TIMSS, PIRLS и PISA. Начало этой практике было положено проектом PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), который проводится при поддержке International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) [96; 101]. Как видно из названия проекта его целью было исследование грамотности чтения8. Объектом исследования были учащиеся, имеющие за плечами четыре года школьного обучения (преимущественно дети 9,5 лет). Предполагалось, что к этому моменту учащиеся уже должны научиться чтению в такой степени, чтобы оно стало средством дальнейшего школьного обучения. Тестирование было сфокусировано на процессе понимания текстов двух категорий: информационных и литературных.
Инициативой IEA стал международный проект TIMSS (Trends in International Student Assessment), посвященный исследованию качества математического и естественно-научного образования в начальной и основной школе [102]. Исследования проводились в 1995, 1999 и 2003 годах.
В рамках TIMSS разработаны тесты достижений для 4-го и 8-го классов.
В математический блок тестовых заданий включены такие разделы, как «Числа», «Алгебра», «Измерения», «Геометрия».
В естественно-научный блок заданий включены разделы из таких дисциплин, как биология, физика, химия, география и астрономия, экология. Вслед за проектами TIMSS и PIRLS был инициирован проект PISA (Program for International Student Assessment), нацеленный на мониторинг образовательных результатов сразу в трех областях (математика, естествознание и чтение), но только применительно к основной школе (дети 15 лет) [16]. Именно в проекте PISA акцент на функциональности знаний – умений – навыков получил наиболее последовательное воплощение. Так, в диагностических материалах был представлен новый тип задач, носящих междисциплинарный характер и моделирующих сложные проблемные ситуации высокой практической значимости.
В настоящее время исследование PISA является значимым фактором, на который ориентируются другие долгосрочные мониторинговые проекты. Повидимому, именно под влиянием PISA в исследование TIMSS-2003 были введены задачи, описывающие реальные ситуации, и серия задач «Научные исследования». В то же время TIMSS и PIRLS продолжают удерживать и свою специфику, обусловленную пониманием возрастных различий между детьми 9 и 15 лет. Так, в частности, авторы PIRLS констатируют, что их диагностический инструментарий сфокусирован на переходе от обучения чтению к его использованию для учебы, в то время как аналогичный инструментарий PISA – на переходе учащихся из мира школы в мир взрослых, на готовности включиться в трудовую деятельность или поступить в университет [101]. Анализ особенностей международной и национальной оценки образовательных достижений обучаемых в образовании системно описан в работе Г. Винсента и Т. Келлеган [8]. Авторы представляют инструментарий национальной системы оценивания и обширный материал результатов исследований достижений обучающихся в различных странах.
В современных условиях экстенсивное расширение использования ICT существенно трансформирует высшее образование [113]. Появление дистанционного онлайн-образования заставило переосмыслить модели образования (teaching and learning models) в университетах. Особенно заметна трансформация оценивания в онлайн-средах [102], отмечается необходимость изменения процедур и методик оценивания для адаптации к новому образовательному контексту (new teaching and learning context), возникающему вследствие виртуализации. Основная тенденция связана с вовлечением студентов, обучающихся дистанционно в режиме онлайн, в оценивание. Эта тенденция возникла вследствие открытости и гибкости образовательной деятельности, предполагающей онлайн-среду с альтернативными способами оценивания. В эту среду студенты попадают по собственному выбору в соответствии с их образовательными потребностями [99]. Однако М. Россман [112] указывает на необходимость интеграции теории и практики: оценочная деятельность, основанная на жизненном опыте, не менее полезна в образовательной деятельности.
В 2001 году Национальный научный совет/the National Research Council США опубликовал учебник по образовательному оцениванию, который назывался «Как узнать о том, что знают студенты: Наука и дизайн образовательного оценивания». В данном учебнике оценивание строится исходя из цели обучающегося. И само оценивание является формирующим, оцениванием для обучения. Его целями являются диагностика обучения студента и поиск путей улучшения образования. Оценивание обеспечивает обратную связь со студентами, преподавателями, родителями, представителями власти и общественности и позволяет узнать их мнение об эффективности образовательных услуг [105].
Огромную роль в системе формирующего оценивания в условиях эффективного использования ИКТ играет технология электронного портфолио как технология, включающая в оценочные процедуры семью обучаемых на протяжении всей жизни и создающая цифровой архив персональных образовательных достижений (рис. 1.3).
Рис. 1.3. Схема оценивания посредством технологии электронного порфтолио в течение всей жизни
Существует несколько факторов, которые позволяют улучшить оценивание: прогресс в сфере когнитивных наук, расширенние представлений о том, что и как нужно оценивать, оценивание прогресса в обучении в длительном периоде, возрастающие возможности интерпретации более сложных форм результатов образования. Следует подчеркнуть, что важно использовать несколько единиц и методик измерения при оценивании: один тип оценивания не может быть подходящим для всех возможных ситуаций оценивания. Нельзя один способ оценивания использовать для многих целей. Оценивание – это всегда процесс анализа представленных наглядных доказательств результатов образования, всегда он в какой-то мере неточен. Результат оценивания – это только предположение о том, что человек знает и может делать. Таким образом, необходим более комплексный и разнообразный набор практических методов оценок.
Согласованность системы оценивания с основной концепцией преподавания конкретного курса, модуля – важная задача. Однако вне зависимости от индивидуальных моделей, философии преподавания и образовательных парадигм необходимо согласование и с региональными, и с государственными стандартами. В образовательной философии существует много противоречащих парадигм: бихевиоризм и конструктивизм, позитивизм и герменевтика, трансляционная и деятельностная, социальная и культурно-историческая парадигмы. Для эффективного оценивания в каждой из данных парадигм, необходимо ответить на ряд вопросов: какова внутренняя философская конкретной учебной программы, как выбранная стратегия использования портфолио для оценивания вписывается в эту модель?
Конструктивистская модель обучения ориентирована на глубокое изучение материала. Исследование Портлендского университета показало, что модель основана на метопознании и способствует более глубокому пониманию учебного материала. С одной стороны, учащиеся должны иметь возможность планировать и оценивать свое обучение, с другой стороны, результаты выпускников должны соответствовать государственным стандартам. Процесс критического анализа требует сбора информации для определения качества образования с целью постоянного улучшения его эффективности. Поскольку фундаментальным принципом индивидуального портфолио (student-centered portfolio) является предоставляемая студенту возможность отбора артефактов, сбор подтверждающих данных для всех целей оценивания становится практически возможным только при сравнении с другими методами. Конфликтующие образовательные парадигмы требуют построения многогранной системы оценивания, которая позволит использовать индивидуальные портфолио на конструктивистской платформе для цели личностного развития обучающихся, и включения в аккредитационные процедуры на уровне организации. В монографии мы пытаемся ответить на вопрос о том, как создать систему оценивания и отчетности в образовательной организации без потерь для развивающего потенциала портфолио как инструмента непрерывного образования и профессионального развития, ориентированного на студента.
Каждое оценивание основывается на трех основных принципах:
– модель того, как студент представляет знания и развивает свою компетентность в данной области;
– задания и ситуации, которые позволяют наблюдать работу студента;
– метод интерпретации для заключения после предоставленных наглядных свидетельств.
Новая парадигма структуры оценивания в дистанционном и онлайн-образовании
В работах J.R. Savery, T.M. Duffy, J. Mateo, L. Guàrdia, A. Sangrà, M. Maina, D.M.A. Sluijmans и других представлены образовательные принципы внедрения новых подходов в структуру онлайн-модели обучения, основанные на компетеностном подходе к оцениванию.
• Онлайн-образование более эффективно, когда учебный план основан на планировании и выполнении действий (learning based on activities).
• Деятельность должна быть авторской (authentic). Субъектность играет значимую роль в построении ментальных структур в проблемных ситуациях [91]. Представление об авторской индивидуальной позиции соотносится с представлением о когнитивной задаче (cognitive challenge), требующей решения.
• Вся деятельность в рамках учебной программы соотносится с деятельностью в реальной жизни, в ситуации профессиональной деятельности. Студент должен иметь представление о том, что реальность сложна, а вся деятельность – это часть макроуровня. Формирование компетенций в широком контексте не только учебных ситуаций, но и знаний и компетенций в реальной жизни [114] помогает сделать учебные ситуации по-настоящему важными.
• Деятельность должна вызывать затруднения у обучаемых для развития мышления. Освоение знаний, развитие способностей, овладение навыками, а также контекст, в котором способности и навыки реализуются, должны быть значимы для студента, мотивировать его к образовательной деятельности.
• Процессы формализации и режимные рамочные процедуры в образовательном процессе не должны препятствовать инициативе образовательных достижений обучаемого. Фундаментальным положением является предоставление возможности обучаемым принимать решения в спорных ситуациях в процессе решения задачи. Тут очень важна роль педагога, который должен быть помощником, консультантом и в то же время не предлагать готовых решений.
• Деятельность предполагает социальный договор и вмешательство (в какой-то степени) в социальную сферу. Знание – это продукт социального договора. Важность социального контекста в процессе обучения поддержана теорией конструктивизма [127]. Важным элементом является сотрудничество в группе обучающихся или инновационный опыт виртуальных онлайн-образовательных сообществ [72].
• Необходимо создавать обучающие ситуации, в которых сотрудничество в группе обеспечивает получение нового знания, формирование и развитие компетенций. Одной из основных целей любой образовательной модели является развитие навыков саморегуляции, самовыражения у студентов. Для этого педагогу необходимо использовать модели, активизирующие групповую рефлексию вопросами «как?» и «что?» студент учит [76].
• Необходимо выстраивать сбор информации по каждому заданию и курсу на основе логики оценивания индивидуальных образовательных результатов обучаемого в динамике, обеспечивая студентам личностные смыслы обучения. Все задания должны быть построены таким образом, чтобы была возможность рефлексивно оценить их выполнение за счет выделения ключевых моментов процесса обучения.
В конструктивистской компетентностной парадигме образования Дж. Матео и А. Сангра предлагают использовать аутентичную (достоверную) стратегию оценивания образовательных достижений (genuine assessment based on executions). Данный подход можно определить как совокупность методов, которые требуют от студентов создания продуктов образовательной деятельности, демонстрирующих их уровень контроля за знаниями и навыками и способствующих раскрытию способностей.
В контексте дистанционного образования этот вид оценивания нашел широкое распространение и был описан. Л. Вайс, Дж. Квилей [133] отмечают, что многие онлайн-курсы ориентированы на педагогическую модель передачи знаний, имеющую отношение к когнитивной образовательной парадигме.
В настоящее время в европейской системе педагогического образования в развитии и оценивании личностных и профессиональных компетениций выделяют следующие цели [108]:
1) повышение социальной и культурной значимости школы и педагога;
2) развитие профессиональных, личностных и специальных компетенций педагога;
3) переосмысление моделей обучения педагогами в процессе подготовки;
4) подготовка педагогов к модерированию и разрешению сложных образовательных ситуаций;
5) подготовка педагогов к различным изменениям в современном глобальном обществе.
Описанное разнообразие современных интерактивных моделей обучения (схема Д. Пармижиани) еще более обостряет проблему адекватного оценива-ния и разработки оценочного инструментария, а технология электронного порфолио может органично использоваться в различных моделях (рис. 1.4).
Рис. 1.4. Различные зарубежные модели преподавания/обучения (Д. Пармижиани) [108]
Новая концепция образования объединяет процессы обучения и оценивания. Оба процесса работают на повышение качества образования субъекта. Образование понимается как процесс, который длится всю жизнь. Студенты должны отдавать себе отчет о своих достижениях и потребностях, которые возникают постоянно в связи с непрерывностью образования, изменением процессов взаимодействия. Рефлексия образовательных достижений позволяет обучающимся планировать собственное развитие и выстраивать образовательную траекторию, способствует приобретению компетенций в специфических образовательных контекстах. Необходимы новые формы управления образованием и перемены в методах оценивания. В.А. Болотов, И.Д. Фрумин отмечают, что создание в России новой системы оценивания учебных достижений будет способствовать более целенаправленному проведению реформ в сфере образования в целях обеспечения высокого качества и доступности на основе использования данных об учебных достижениях и для улучшения работы образовательных учреждений и повышения эффективности учебного процесса. Но для реализации новой модели оценивания нужны новые инструменты и методики. Новый инструментарий на основе альтернативного аутентичного оценивания гарантирует качество информации для оценивания. Портфолио обеспечивает неограниченную возможность управления такой информацией за счет разнообразия артефактов, доступа к системе оценивания различных субъектов образовательного процесса, включения активной целенаправленной деятельности самого обучаемого.
