Николай Лустов
Труды VII Республиканской научно-практической online-конференции «Образование XXI века: проблемы, тенденции и перспективы»
Алпысбаева Е. Ш.1, Игиликова Г. И.2
ПРИЧИНЫ ДЕВИАЦИИ В ПОВЕДЕНИИ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
(1Студентка 3 курса оброзовательной программы 6B01706 «Подготовка учителей русского языка и литературы»
2Старший преподаватель кафедры «Подготовка учителей русского языка и литературы»
Таразский университет имени М. Х. Дулати, г. Тараз)
Аннотация: В этой статье описывается интегрированный подход обучению, который улучшает учебный процесс и развивает навыки обучения. Интегрированный подход в преподавании русского языка, интегрированные уровни обучения, позволяющие комбинировать различные дисциплины, что делает обучение более интересным и актуальным, а также результат интегрированного обучения.
Ключевые слова: интеграция, интегрированное обучение, интегрированный урок, интегрированные уровни обучения, интегрированный подход, интегрированное образование.
Термин «интеграция» происходит от латинского слова «integratio», которое переводится как восстановление, дополнение, соединение, объединение частей элементов в единое целое [2].
Термин «интеграция» встречается в рассуждениях философов, они понимают интеграцию «как процесс или результат разрешения противоречий путем установления связи, конечным результатом которой является интеграция, которую продукт обеспечивает в виде интегрированной системы»[15].
Целью обучения в интегрированной работе является формирование целостного представления об окружающем мире, повышение умственной активности учащихся, развитие способности к самореализации и самовыражению.
Интеграция в преподавание русского языка – это образовательный процесс, который позволяет учащимся лучше понимать и понимать взаимосвязи между различными областями знаний.
Следующие методы необходимы для обеспечения эффективности интегрированного обучения:
– определение объекта исследования, тщательный подбор содержания.;
– развивать самообразование учащихся в классе;
– активизировать мыслительную деятельность на всех этапах занятия;
– индивидуальные и групповые формы работы;
– с учетом возрастных и психологических особенностей учащихся.
Из этого можно сделать вывод, что комплексный подход к обучению является фундаментальной основой обеспечения целостности и сложности восприятия русского языка на границе научного мировоззрения, мышления и полноты знаний. В этой форме педагогики могут быть достигнуты метапрогнозирующие результаты, исследования, которые по-прежнему волнуют педагогов.
Мета-предопределенные результаты – это появление нового целостного образования, несвязанной системы знаний по различным предметам обучения, а скорее результат объединения независимых частей на новом уровне понимания языка.
Интеграция – это результат и процесс обретения целостности. В филологии интеграцию традиционно можно изучать в двух формах:
1) как стабильное, согласованное состояние, характеризующее взаимодействие между различными типами компонентов;
2) как действие, ведущее к результату.
Термины «интеграция» и «комплексный подход» представлены в многомерном виде и широко используются в методике преподавания русского языка. Интеграция формирует общее представление об изучении русского языка, находит элементы конвергенции в определенной области обучения.
В педагогической практике русский язык взаимодействует со всеми предметами. Наиболее часто используется связь русского языка с литературой, историей, географией, биологией и музыкой.
Существует тесная связь между русским языком и литературой. Этот контекст основан на изучении художественного стиля и его характеристик. Например, в литературных произведениях мы используем слова в переносном смысле, используем метафоры, олицетворения. Мы подробно рассмотрим синонимы, эпитеты, которые также связаны с русским языком; развивайте у учащихся понимание характеристик синонимов, находите в тексте диалектные, профессиональные и устаревшие слова и объясняйте их значение. Мы обращаем внимание не только на способы, но и на грамматические формы слов, определяя часть речи, ее особенности, синтаксическую роль, анализируя словарный запас и подбирая примеры для иллюстрации языковых единиц.
Интегрированное образование, как более глубокая концепция, сочетает в себе интеграцию, которая позволяет вам понять сложные и общие принципы обучения. Интегрированный подход приводит к взаимодействию, взаимосвязанности и взаимопониманию изучаемых процессов, что позволяет нам понимать интегрированный подход как совокупность конкретных структур, разработанных с использованием интеграционных технологий..
Цели интегрированного обучения представлены в виде таких задач, как:
1. Состав междисциплинарного образования, развивающего познавательные способности учащихся;
2. Составляйте поэтические задания (анализируйте, обобщайте, сравнивайте и т. Д.);
3. Формирование всесторонне развитой личности;
4. Расширять кругозор научных и образовательных программ, знакомить учащихся с целостной системой знаний и жизни.
Критерии интегрированного обучения студентов следующие:
– вовлечение студентов в практические занятия;
– активизация творческих, познавательных и интеллектуальных интересов посредством обсуждения в классе;
– формирование мировоззрения и мировоззрения учащихся;
– развитие творческих способностей учащихся.
Б. М. Кедрова считает, что комплексный метод обучения – это психодиагностическое направление, основой которого являются слушание, выделение основных компонентов и систематика выявления наименьших факторов обучения и их сравнение, взаимосвязь между ранней и внешней сторонами обучения, взаимосвязь между общей и внешней сторонами обучения. От общего к частному и от частного к общему [5, с. 141].
Г. Ф. Федорец, М. Н. Берулава, Д. И. Зверев, Я. И. Дик подчеркивают, что комплексный подход к обучению позволяет осуществлять непрерывный процесс обмена видеоинформацией между участниками различных образовательных программ [2, с.42].
Это, в свою очередь, приводит к изменениям в традиционных и новых системах образования, характеризующимся меньшей изоляцией от ведущих позиций, идей и тем образовательного процесса, высоким пониманием знаний, их движением и использованием в новых условиях, а также переходом к новым объектам, явлениям и процессам, движением знаний и снижением уровня их развития и отличать их активность.
Б. В. Ахлибинский различает следующие этапы интегрированного обучения: «меняющиеся детерминированные функции и интеграция; качество новых технологий и сущностей, которые представляют собой совокупность целостности». Исходя из этого термина, интеграцию можно определить как процесс и результат формирования целостности. Основные функции интеграции с новым, добавление недостающих элементов в целом. Результатом может быть система, процесс и набор свойств для получения соединений или синтеза.
Интегрированное обучение можно понимать как интегрированные программы, технологии и предметы, основанные на навыках в различных дисциплинах и языках.
В заключение, интегрированное обучение дает учащемуся глубокое понимание мира, в котором он живет; интегрированное обучение повышает уровень знаний учащихся, что позволяет им развивать отношения с помощью различных классификаций с использованием интегрированных знаний и науки; улучшает развитие умственной деятельности, усиливает взаимозависимость учащихся и учителей, повышает эффективность обучения и заинтересованность учащихся в учебной деятельности, самостоятельную работу учащихся на уроке, возникающую в результате развития их творческих талантов.
Список литературы:
– Берулава М. Н. Интеграция содержания образования. – М.: Совершенство, 1998. – 192 с.
– Кедров Б. М. Взаимодействие наук. – М.: Наука, 1984. – 320 с.
– Федорец Г. Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения.– Л.,1990.
– Ахлибинский, Б. В. Категориальный аспект понятия интеграции / Б. В. Ахлибинский // Проблемы диалектики. – Вып. 12. Диалектика как основа интеграции научного знания. – Л.: Изд-во ЛГУ. – 1984. – С. 50—59.
Альмуратов Б. Т.
Этнопсихологияда қайталанатын мәселе ретінде сана мен мәдинеттің психологиялық ерешеліктері
(М.Х.Дулати атындағы Тараз университеті, Тараз қаласы)
ӘОЖ 159.922.4
Этнопсихологияның көптеген мәселелерін тұлғаның өзіндік санасы сондай-ақ әлеуметтік және этностық топтар өзіндік сана жайлы ғылыми көзқарастарды ескере отырып түсіндіруге болады.
Тұлганың ішкі әлемі, оның өзіндік санасы әрқашанда зерттеушілердің назарында болып келді. Сондықтан да сана-сазімге байланысты әр зерттеуші әр түрлі анықтама берген. Өзіндік сана мәселесін зерттеген отандық зерттеушілердің бірі В. В. Столин адамның психикалық ұйымындағы өзіндік сана орнын талдай келіп, жалпы барлық өзіндік сана жөніндегі зерттеулерді екі сұрақ төңірегінде топтастырды. Б. Г. Ананевтің, Л. С. Рубенштейннің, А.Н.Леоньтевтің т. б. еңбектерінде тұлғанның даму мәселесінің жалпы контекстіндегі өзіндік сананың қалыптасу сұрағы жалпы теориялық және әдістемелік аспектіде талдаған. Басқа бір топ зерттеушілері ең алдымен, адамның өзін-өзі бағалау мәселесі мен оның қоршаған ортаның бағалауымен байланысына қатысты мәселелерге көңіл аударады. Өзіндік сана феноменін зерттеушілердің бірі И.С.Конның дәлелдеуінше индивидтің өзін іс-әрекетін субъектісі ретінде ұғынуына ықпал ететін психикалық үрдістердің жиынтығы өзіндік сана деп аталады да, ал онаң өзі туралы көқарастары, елестетулері белгілі «Мен» бейнесінде қалыптасады [1,79—82 бб]
Өзіндік сананың табиғаты жайлы, оның қалыптасуы, қызметі мен механизімдері жайында А.Н.Леонтьев қарастырған. Оның айтуынша, өзіндік сананың белгілі бір қырларының немесе (қаситтерінің) мөлшері олардың жағдайды эмоциялық-когнитивті түрде жалпылай алу жолында жүзеге асады. Г.А.Урунтаеваның айтуы бойынша өзіндік сана дененіміз бұл – адамның өзінің жеке дара және тұлғалық қасиеттеріне, бастан кешіргендері мен ойларына саналы, ұғынымды түрдегі қатынасы. С. Л. Рубинштейн сана мәселесін зерттей келе, өзіндік сана дамуының бірнеше кезеңдерін бөледі. Бастапқысы өзінің денесін меңгеруі мен ырықты қозғалыстардың пайда бола бастауымен байланысты, ал екіншісі – басқа адамдармен қатынасындағы өзіндік еркінің көрінуімен, қоршаған ортадан өзін бөле алуымен байланысты. Осы кезден тұлғаның өзіндік санасы қалыптаса бастайды, алғашқы рет өзінің «Мені» туралы көзқарасы туындайды. Сондай-ақ С. Л. Рубинштейннің ескертуінше, тұлғаның «Мен» бейнесі оның басқа тұлғаларға деген қатынасының туындауына себепші болып табылады. Осы қатынастар тұлғаның сыртқы жоспарына ене отырып, тұрақты қарым-қатынас нормасының белгілі бір деңгейіне ие болады. Қарым-қатынас үрдісінде басқа адамды қабылдауы өзі туралы елестетулерімен байланысты болады. Өзіндік сана өзіне сырт жақтан, яғни басқа адамның көзімен қарай ашу іскерлігімен, өзінің әрекеттерін белсенді іс-әректтің ішкі логикасы тұрғысында бақылай алу іскерлігімен анықталады. Өзіндік сана мен еріктің бірлігі ретінде балада белгілі бір даму кезеңінде пайда болады [2,150—155 бб]. Өзіндік сана көптеген құрылымдық бірліктерден тұратын өте күрделі психикалық құрылым болып табылады. Өзіндік сананың құрылымына кіретін компоненттерді салыстырғанда зерттеушілердің пікірі бір ортадан шықпай жатады.
В. С. Мерлин өзіндік сананың құрылымын 4 компонентке бөледі:
– өзінің ұқсастығының санасы;
– өзінің «Менінің» санасы;
– өзінің психикалық қасиеттерін ұғынуы;
– өзінің әлеуметтік-құлықтылық бағалауының белгілі бір жүйесі.
И. И. Чеснокова өзіндік сана құрылымындағы өзара байланысты 3 компонентке бөледі:
– өзін-өзі тану;
– өзіне деген эмоциялық – құндылықты қатынас;
– тұлғаның мінез-құлқын өзіндік реттеу.
Бұл аталған компоненттер И. С. Конның өзіндік сана құрылымындағы көрсеткен компоненттеріне ұқсас келеді. Оның пікірінше, «Мен» бейнесі —бұл көзқарастар және ұғымдар формасындағы жай ғана бейне болса, ал әлеуметтік нұсқаулар тұлғаның өзіне деген қатынасы болғандықтан, 3 компоненттен тұрады:
– танымдық (когнитивті);
– эмоциялық (өзінің қасиеттерін бағалау);
– мінез құлықтық (өзіне деген практикалық қатынасы).
Басқалардың еңбектерінде де дәл осы компоненттер кездескенімен, біреулерінде олар форма ретінде немесе тәсіл ретінде қарастырылған. (В. Джеймс, В. М. Бехтеров, В. А. Ядов және т.б)
Өзіндік сананың басты қызметі – адамға өз әрекеттерінің мотиві мен нәтижелеріне қол жеткізу, өзін-өзі бағалауына, өзінің кім екенін түсінуіне мүмкіндік беру. Егер бағалаулары өз көңілінен шықпаса, онда өзін-өзі жетілдіру мен айналысуға болады немесе қорғаныс механизмдері арқылы жағымсыз жайттарды ығыстырып, көзіндегі конфликтіні болдырмауға көмектеседі [2,150—155 бб].
Өзіндік сана – бұл адамға тән бастапқы немесе алғашқы мәлімет емес, ол дамудың өнімі.
Адамның өмірлік тәжірибесі жинауына қарай оны өмір жайлы қайта ойландырады. Осы қайта ойлану үрдісі адамның барлық өмірінде жүре отырып, адамның өмірде шешетін тапсырмаларының ішкі мазмұны мен іс-әрекет мотивін анықтайтын ішкі дүниесінің негізгі мазмұнын қалыптастырады.
Адамның қоғамдағы, еңбектегі, жеке өміріндегі кез-келген өзгеріс тек оның іс-әрекетін өзгертіп қана қоймай, сондай-ақ өзіне деген қатынасын, сол жағдайдың субъектісі ретінде де өзгертеді. Өзін ұғыну дегеніміз ол тек өзін психофизикалық тіршілік иесі ретінде ғана ұғыну емес, ол ең алдымен өзін әке ретінде, тәрбиеші, ұжымның мүшесі ретінде сезінуі болып табылады. Ұлттық және этникалық өзіндік сана. Ұлттық өзіндік сана дегенде адамның белгілі бір ұлтқа қатысты санасы деп түсінуге болады, яғни адамның белгілі бір ұлттың өкілі ретіндегі өзіне деген көзқарасы болып табылатын тұрақты, ұғынымды жүйе [25,140 б].
Ұлттық өзіндік санаға ұлттық ар-намыс, отанға деген махаббат, ұттық мәдениеттің объектілерін қабылдаудағы қуаныш, қандай да бір саяси қадамдар мен идеологиялық жағдайдың әділеттілігіне деген сенімділіктің болуын жатқызамыз.
Австриялық әлеуметтанушы және саясаттанушы Отто Бауэр ұлтқа тән табиғи және мәдени белгілерін анықтап көрсеткен. Оның айтуынша, ұлт «табиғи қауым» ретінде ата-ананың қасиеттерінің балаға берілуі тұқымқуалаушылықтан шығады. Дегенменде ұлтты ерекшелейтін белгісі ол сол халықтың тілі мен мәдениеті екенін де айтқан. «Мәдени қауым болмаған жағдайда, ол тек белгілі бір нәсіл ғана болып қалады әрі ол ешқашан ұлт бола алмайды» деп жазған екен Бауэр.
Ұлт – бұл өзінің шығу тегімен, тілімен, территориясымен, экономикалық жағдайымен сондай-ақ қауымдағы олардың этностық санасы мен өзіндік санасынан көрінетін психикалық құрылымы мен мәдениеті арқылы сипатталатын адамдардың ерекше тарихи қауымы.
Ұлттық қатынас көптеген кешенді сипатқа ие. Қатынасқа түсуші субъектілер өздерінің этностық санасы мен өзіндік санасын, сонымен бірге өздеріне тән сезімдері мен ақыл-ойларын жария еткендіктен белгілі бір шамадағы бай рухани мазмұнға ие болады. Осы кездерде кей жағдайда әр түрлі иллюзиялар адасулар және аңыздар да көрінеді. Бұл-халықтар арасындағы ұлттық-этностық қатынастарының көріну ерекшеліктерінің бірі [26,131б].
Этностық өзіндік сана адамдардың бірлескен ұзақ тіршіліктерінің үрдісінде әрбір топтың аймағында бір топты екіншісінен ерекшелейтін жалпы ортақ әрі тұрақты белгілері қалыптасты. Осындай белгілерге тіл, тұрмыс мәдениетінің ерекшеліктері, сол халыққа немесе этносқа тән салт-дәстүрлері жатады. Бұл белгілер халықтың этникалық сана сезімінен көрінеді. Халықтың этностық өзіндік сана ерте ме, кеш пе, оның шығу тегіне белгіленіп, салт дәстүрлерінен, өзінің басқа халықтар ішіндегі орнын белгілеп білуінен, яғни өзінде өзіндік сана көріне бастайды. Этностық өзіндік сана субъектінің өзінің этностық қауым ретіндегі ұғынуынан да көрінеді. Өзін қандай да бір этностық топтың мүшесі екенін сезіне отырып, адам жалпы қоғам алдындағы қорқынышын жойып өзін сенімді ұстайды. Тұлға деңгейіндегі этностық өзіндік сана. Жекелеген адамның этностық «Мен концепциясы» – өзіне белгілі, өзінің этносы бейнесімен тығыз байланысты өзі туралы көзқарастарының тұтастай жүйесі болып табылады [26,131б].
Адамның этностық «Мен бейнесі» оның жалпы «Мен концепциясының» құрлымының біреуі болып табылады. Ол мыналардан тұрады:
– ол мыңдаған және миллиондаған этностардың ішіндегі өз этносының бір өкілі екендігін елестету (көзқарасы);
– осы этностың көптеген басқа өкілдерімен өзіне тән қандайда бір физикалық және психикалық қасиеттері туралы елестетуі көзқарасы (мысалы: белгілі бір физикалық, антропологиялық белгілері: көзінің түсі мен формасы, мұрнының формасы, бойы, терісінің түсі және т.б.;
– ең бастысы сол қауымға, оның мүшелеріне ұқсау, эмпатия сезімі мен туысқандық сезімінің болуы.
Э. Эриксонның тұлғаның даму теориясынан белгілі болғандай, адамдардағы «Менінің» ұқсастық сезімі 18—20 жасында қалыптаса бастайды. Адам ондай даму деңгейінде өзінің кім екендігін, қай топқа жататындығын, неге талпынатындығын білгенде ғана жетеді. Бұған қарама- қайшы жағдайды Эриксон «Меннің» анықталмағандығы немесе диффуздылығы деп атады. Егер индивидтің жекелік анықталуы дамыған болса, оның кемел жасқа өтуінде еш қиындық болмайды.
Тұлғаның этностық «Мен-концепциясының» элементтері «Мен концепциясының» барлық бөлімінде кездеседі, бірақ когнитивті, бейнелік, және бағалау элементтері бір-бірімен тығыз байланысты.
Пайдаланылған әдебиеттер
1. Кон И. С. Проблема национального харктера. Социологическая Психология. М:1999 г.– 250 с.
2. Левковин В. П. Соционально-психологические аспекты этнического самосознания\Сов этнография-1983 г. №4 С. 300.
Андриевская Н. И.
Проблемное обучение как способ формирования творческого мышления младших школьников
(учитель начальных классов КГУ «Гимназии «БЭСТ» города Петропавловска)
Проблемное обучение – это совокупность таких действий как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний. Проблемная ситуация прежде всего характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знании о предмете, способах или условиях выполнения задания. Главный элемент проблемной ситуации – неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия. Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.
Для создания проблемной ситуацию в обучении, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором знания, которые необходимо усвоить, являются неизвестными.
Пример. Урок естествознание. Большинство грызунов питаются твердой растительной пищей, которую они отгрызают и перетирают зубами. Зубы должны истачиваться, «снашиваться», но они всегда одного размера. Чем объяснить, что у бобра, который всю жизнь точит стволы деревьев, зубы не уменьшаются и не тупятся на протяжении всей жизни? (Ответ: зубы грызунов растут на протяжении всей жизни.)
Пример. Урок русского языка. На доске написано слово «мухоловка». Нужно выделить в слове корень. Возникают различные мнения. На основе словообразовательного анализа дети приходят к новому способу выделения корня (в сложных словах).
Пример. Урок естествознание. Опыт «Измерение температуры воды». Показания термометра в воде отличаются от показаний температуры после извлечения термометра из воды. (Во время нахождения водного термометра вне воды, он дает показания температуры воздуха.).
Пример. Урок математики. Мальчик записывал математические выражения к заданиям: 1) к 2 прибавь 5 и помножь на 3; 2) к 2 прибавь 5, помноженное на 3. У него получились вот такие записи:
2+5*3=21
2+5*3=17
Найди ошибку в записях.
Верный вариант:
(2+5) *3=21
2+5*3=17
Пример. Урок русского языка. Учитель говорит: «У дороги дуб. Какое последнее слово? (Дуб) Какие звуки по порядку мы слышим, произнося это слово? [д] [у] [п] Посмотрите, как пишется это слово. Сравните со звуковым составом слова.» Далее дается представление об орфограмме.
Пример. Урок. Познание мира. Тема урока: «План и карта». Учащимся предлагается изобразить в тетради яблоко, карандаш в натуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить дом в натуральную величину. Так как это невозможно, учащиеся под руководством учителя приходят к выводу, что необходимо использовать масштаб.
Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта.
Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно с помощью не только опыта, но и рассказа об интересном факте, опыте. Как правило, это связано с экскурсом в историю науки.
В результате происходит не только усвоение новых знаний, но и формирование познавательной потребности, без чего невозможно успешное обучение, развитие мышления учащихся.
Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно и с помощью различных наглядных средств, с помощью практических заданий, в ходе выполнения которых школьники обязательно допускают ошибки. Это позволяет вызвать удивление, заострить противоречие в сознании учащихся и мобилизовать их до решения проблемы.
Методические приёмы создания проблемных ситуаций:
– учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения;
– излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
– предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);
– побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
– ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
– определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);
– ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределённостью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.).
Для реализации проблемной технологии необходимы:
– отбор самых актуальных, сущностных задач;
– определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;
– построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;
– личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать заинтересованность учащихся в деле.
Задача учителя состоит не в том, чтобы сформировать безошибочное мышление, а в том, чтобы научить учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий. При этом и учитель, и учащиеся становятся относительно равноправными участниками совместной учебной деятельности.
Итак, применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает учителю выполнить одну из важных задач, поставленных реформой школы, – формировать у учащихся самостоятельное, активное, творческое мышление. Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности учеников, специально организуемой учителем в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить школьников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление. Одним из таких условий является создание проблемных ситуаций, которые составляют необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент. Однако эффективное развитие творческого мышления обеспечивает лишь система проблемных ситуаций. Кроме того, включение школьников в самостоятельную поисковую деятельность под руководством учителя помогает им овладеть элементарными методами науки и приёмами самостоятельной работы. Разрешение системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, без чего невозможна подготовка к жизни, к труду на пользу общества.
