Н. А. Рождественская
Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект
8. Проблема совершенствования само-и-межличностного познания
Многие авторы придают особое значение проблеме повышения точности и адекватности межличностного восприятия. Выделены некоторые методы, которые могут помочь повысить точность межличностного восприятия. Во-первых, это осмысление всей совокупности «помех», стоящих на пути межличностной перцепции. Во-вторых, – получение обратной связи от субъекта восприятия. Простое изучение социальных или гуманитарных дисциплин не приводит к повышению коммуникативной компетентности индивида.
Некоторыми исследователями отмечается, что если коммуникативную компетентность специально не развивать, то у большинства людей она будет находиться на сравнительно низком уровне. (Алтунина И. Р. 1999). Вместе с тем, количество исследований, посвященных изучению умений и навыков, способствующих улучшению само-и-межличностного познания не велико. Предлагаются различные методы повышения качества межличностного познания путем развития социального интеллекта и усиления рефлексивных процессов (Петровская Л. А., 1982; Емельянов Ю. Н., 1985; Куницына В. Н. и др. 2001). В нашей работе предлагается метод, способствующий развитию рефлексии, на основе формирования способов межличностного познания и овладения адекватными психологическими понятиями, с помощью которых легче и быстрее происходит нахождение признаков, необходимых для оценки той или иной личности (Рождественская Н. А., 1995; Писаренко В. М., Рождественская Н. А., 1998).
Большое внимание развитию самопонимания и понимания других людей уделяется в работах, посвященных социально-психологическому тренингу (Емельянов, 1985; Петровская, 1982; Богомолова, Петровская, 1977; Лидерс, 2003; Кайгородов 1999; Сибгатуллина, 2002). В процессе внутригруппового общения с другими людьми при посредстве различного рода дискуссий и ролевых игр происходит коррекция самоотношения, повышается стремление к самоактуализации, нормализуется социальное взаимодействие с людьми, происходит интеграция когнитивного и аффективного компонентов в Я-сфере. Участники тренинга как субъекты межличностного восприятия получают информацию об ошибочных житейских представлениях, о несостоятельности многих стереотипов и мифов. Там же субъект учится видеть себя со стороны, сопоставляя представление о себе с тем, как его воспринимают другие. (Алтунина И. Р., 1999; Андреева Г. М., 1996; Жуков Ю. М. и др. 1991; Емельянов Ю. Н. 1991). Совокупность в тренинговой работе таких факторов, как отлаженная система обратных связей, большое количество и высокая интенсивность интерперсональных связей субъекта, насыщенность общения положительными эмоциональными переживаниями оказывает влияние на самопознание личности, дает возможность увидеть себя глазами других людей, получить оценку своему поведению в безопасной ситуации (Золотнякова А. С., Рогов Е. И., 1981).
Однако, совершенствование межличностного познания в тренинге, как правило, не носит целенаправленного характера. По преимуществу тренинги разрабатываются для совершенствования личностных свойств подростков, развития у них самосознания и саморегуляции. Как правило, задачи повышения качества межличностного познания в них специально не ставятся, а их решение является скорее артефактом, чем специально организованной работой психолога. Процесс формирования познавательной деятельности носит стихийный характер, вследствие чего знания о личностных особенностях людей оказываются неполными и недифференцированными, а познавательная деятельность – в должной мере неотрефлексированной. С нашей точки зрения, заслуживает внимания точка зрения, высказанная В. Н. Никитиным. Он считает, что любой метод воздействия – от прямого формирования понятий, описывающих поведение или личность человека, до применения методов телесно-ориентированного подхода (Никитин В. Н., 2002) – работает только в том случае, если его применять в определенное время, на определенных этапах продвижения личности по пути самопознания и с ясным представлением об эффектах воздействия на все сферы.
По-видимому, перспективным направлением является разработка не отдельных тренингов, а больших программ психологического сопровождения ребенка, которые включают в себя различные виды занятий с подростками и с окружающими их значимыми людьми, в том числе учителями и родителями (Зименева З. А., 2002; Малышева С. В., 2003; Разумова А. В., 2004).
Таким образом, анализ литературы, посвященной изучению развития и совершенствования само-и-межличностного познания, позволил сделать следующие выводы. Во-первых, совершенствование межличностного познания часто осуществляется в тренингах, направленных на развитие самопознания и личностных свойств. В силу этого оно происходит стихийно, что не позволяет в должной мере обеспечить полноценное формирование всех компонентов познавательной деятельности, направленной на понимание другого человека. Во-вторых, в настоящее время активно утверждается идея психологического сопровождения детей и подростков, которая связана с разработкой системы разнообразных по форме и содержанию методов психологического воздействия, обеспечивающих развитие у них личностных свойств и качеств, находящихся в зоне ближайшего развития. Многие психологи связывают совершенствование психологической помощи именно с созданием этого направления в практической работе с детьми, подростками и юношами.
9. Межличностное познание школьников учителями
В психологии профессий профессиональное сознание человека рассматривается с точки зрения многомерности и многофункциональности образов, формирующихся у него в течение профессиональной жизнедеятельности (Климов Е. А., 1971, 1984, 1995). Профессионализм педагога определяется совокупностью факторов, среди которых способность к построению адекватного образа учеников занимает одно из ведущих мест и рассматривается как профессионально важное качество учителя (Н. А. Бакланова, 2001; А. А. Бодалев, 1982; 1983; А. А. Бодалев, В. А. Кузьмина, 1985; Ю. Н. Кулюткин, Г. Г. Сухобская 1990; А. К. Маркова, 1993; Л. А. Митина, 1994; А. А. Реан, Л. Я. Коломенский, 1999; Л. А. Регуш, 1989).
Так, анализируя педагогическую деятельность, Н. В. Кузьмина показывает, что она включает пять функциональных компонентов (Кузьмина Н. В., 1965): гностический, конструктивный, организаторский, коммуникативный, проектировочный. Гностический компонент связан со сферой знаний педагога. Но не только знаний своего предмета, но и знаний о психических особенностях личности учащихся, о своей личности и деятельности. Анализируя способности учителя, которые обеспечивают адекватное отражение личностных свойств ученика, Н. В. Кузьмина выделяет два уровня их развития:
1. Перцептивно-рефлексивный уровень – способность анализировать взаимодействия между учителем и учащимися, а также чувствительность педагога к достоинствам и недостаткам собственной личности и деятельности.
2. Проектно-педагогический уровень – он связан со способами осознания продуктивных технологий в учебно-воспитательном процессе с целью воздействия на учащихся и формирования их личности (Кузьмина, 1965, 1985).
А. А. Реан отмечает, что при анализе проблем межличностного познания необходимо вести речь не только о способности педагога к адекватному познанию учащихся, но и о соответствующих педагогических умениях. Он выделяет рефлексивно-педагогические умения, которые образуются комплексом умений педагога: познать собственные психические особенности, оценить свое психическое состояние, а также осуществить разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося. Эти умения основаны на системе соответствующих знаний (закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, подростков, юношей) и определенных навыков (Реан А. А., 1990).
Отличие рефлексивно – перцептивных умений от гностического компонента, выделенного Н. В. Кузьминой в модели системы педагогической деятельности, заключается в том, что гностические умения обращены не только к субъекту- объекту педагогического воздействия, но и к другим структурным компонентам педагогических систем: предмету совместной деятельности, средствам педагогической коммуникации, целям обучения и воспитания (Реан А. А., 1990).
Проблеме рефлексивно-перцептивных способностей учителей уделяется особое внимание в рамках методолого-деятельностного подхода, основанного Г. П. Щедровицким (Громыко Ю. В., 1996; Исаев, Косарецкий, Слободчиков, 2000; Павлов, 2000; Щедровицкий Г. П., 1995). Этой концепции противостоит позиция А. Б. Орлова, который считает, что изначально она построена на «отождествлении, неразличении, смешении философского, методологического и собственно психологического планов анализа» (Орлов А. Б., 2000, с. 52–56).
Л. А. Регуш уделяет большое внимание изучению прогностической деятельности учителя, в которой выделяет три основных компонента: содержательный, операционный и мотивационный. Содержательная сторона прогнозирования включает знания о тенденциях развития объекта прогноза в прошлом и знания текущей информации о нем. В операционный состав прогнозирования входят как необходимые и достаточные следующие умственные действия: установление причинно – следственных связей, реконструкция и преобразование представлений, выдвижение и анализ гипотез, планирование. Источником мотивации познавательной прогностической деятельности является «потребность выходить за свои пределы», «экстраполировать себя в будущее и необходимость использовать знания о будущем для наиболее целесообразной организации своей жизнедеятельности и оптимального преобразующего воздействия» (Регуш Л. А., 1997, с. 13). Выявляя структуру способности прогнозирования Л. А. Регуш определяет 4 фактора структуры: 1) аналитичность, глубина, осознанность мыслительных процессов; 2) гибкость мышления; 3) перспективность; 4)доказательность.
Значительная роль в процессе познания педагогом личности учащихся отводится эмпатии (Гиппенрейтер Ю. Б., Карягина Т.Д., Козлова Е. Н., 1993; Орлов А. Б., 1989; Петровская Л. А., 1994; Реан А. А., 1990; Рогов Е. И., 1998). А. А. Реан отмечает, что значение способности к сопереживанию не ограничивается лишь повышением адекватности познания педагогом личности учащегося. От развитости эмпатийной способности зависит и установление эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися, продуктивное педагогическое общение. Более глубокое и адекватное отражение личности учащегося через эмпатию, как механизм межличностного познания, ведет к более обоснованному принятию педагогических решений, к повышению продуктивности педагогической деятельности. А сам процесс сопереживания, проявления эмпатии педагогом, находя эмоциональный отклик у учащихся, будучи оцененным ими, ведет к установлению положительных отношений между педагогом и учащимися (Реан, Коломенский, 1999, с. 265–292). Имеются данные о том, что при установлении позитивных отношений между педагогом и учащимися, последние склонны «не замечать» отдельных ошибок педагога. И наоборот, при наличии устойчивых отрицательных отношений учащиеся склонны в гипертрофированной форме воспринимать незначительные промахи учителя (Реан А. А., 1990). Более того, в некоторых случаях неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с низким профессионализмом существенно усугубляет процесс негативного развития личности подростка.
По мнению М. Н. Берулавы, практика обучения в школе и вузе свидетельствует о том, что можно быть большим ученым, иметь значительный объем социальных знаний и быть никаким, и более того, плохим педагогом. Можно обладать глубокими методологическими знаниями, усвоить передовые технологии обучения, но неэффективно воплощать их на практике, поскольку учащиеся могут отторгать обучающие и воспитывающие воздействия учителя по причинам, связанным с его личностными особенностями. Автор предлагает на первое место при отборе в педагогические вузы ставить «собеседование с элементами тестирования, позволяющее определить уровень развития у будущего педагога социального интеллекта, рефлексии, эмпатии, эмоциональной устойчивости и т. д.» (Берулава М. Н., 1996, с. 9–12).
В исследованиях С. В. Кондратьевой и ее сотрудников показано, что для педагогов с низким уровнем продуктивности деятельности характерно восприятие лишь внешнего рисунка поступка воспитанника, без проникновения в его истинные цели и мотивы. Педагогов с высоким уровнем продуктивности отличает отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведения, объективность оценочных суждений. (Кондратьева, 1981). Аналогичные данные получены А. С. Базилевской, Е. Н. Жучевой, Е. В. Красновой, А. А. Реаном, В. М. Роздобудько.
Описывая интеллектуальные особенности учащихся, как установила Н. М. Божко, учителя используют наиболее расхожие, житейские категории и не выделяют различные стороны интеллектуальной деятельности, характеризующие процессы познания и усвоения знаний (Божко Н. Н., 1992).
А. А. Леонтьевым показано, что внешне привлекательным детям, при прочих равных условиях, учителя приписывают более высокий интеллект, более высокий статус в группе сверстников, намерение продолжать образование и даже большую озабоченность родителей их воспитанием (Леонтьев А. А., 1979).
Е. И. Рогов разделяет перцептивные способности учителей на два типа. «Первый из них предполагает сложную дифференцированность в понимании учеников, высокий уровень идентификации, основанный на нестереотипности оценок учеников и себя, выраженность как конкретной педагогической эмпатии на уроке, так и общих эмпатических тенденций. Второй тип характеризуется сложной интегрированностью в понимании учеников, низким уровнем идентификации, связанным со стереотипностью оценок себя и учеников как носителей ролей „учитель“ и „ученик“, проявлением лишь общих эмпатических тенденций» (Рогов Е. И., 1998, с. 367).
А. А. Реаном и Я. Л. Коломенским проведено исследование связи адекватности познания личности учащихся с мотивацией профессионально – педагогической деятельности учителя. Данные о наличии такой связи не подтвердились. Высокая профессиональная мотивация является необходимой предпосылкой эффективного решения любых задач (Реан А. А. и Коломенский Я. Л., 1999).
Авторы отмечают также связь эффективности познания учителями учеников с выраженностью у них интроверсии и экстраверсии. В целом, педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личностные особенности учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами.
К профессионально-значимым качествам педагога авторы относят, наряду с другими, толерантность, а склонность к рефлексии и высокий уровень развития рефлексивных процессов рассматривается как фактор повышения терпимости (там же).
С. Сафа рассматривает проблему применения учителями психологических знаний в процессе работы с учениками. Автор предполагает, что одной из причин, затрудняющих применение учителем на практике психологических знаний, полученных в педагогическом вузе, является несоответствие этих знаний специфике профессионального сознания педагога – практика. Вследствие этого, знания о подростках, усваиваемые в процессе профессиональной подготовки, откладываются в сознании учителя отдельно от оперативных знаний, складывающихся под влиянием разных культурных факторов той среды, в которой воспитывался учитель – его семьи, средств массовой информации, коммуникации и т. д., а также под влиянием особенностей его собственного прохождения данного этапа жизненного пути. Автор допускает, что у каждого педагога существует неосознаваемая или мало осознаваемая (имплицитная) модель ученика. Эта модель выполняет регулирующую функцию в отношении профессиональных педагогических действий учителя, когда эти действия направлены на подростка. Профессиональная подготовка учителя, когда она осуществляется в традиционных формах и наполнена традиционным (академическим) содержанием, мало влияет на его профессиональные действия, так как не направлена на формирование оперативной модели подростка (Сафа С., 1993). Данные о разрыве между личным опытом будущих учителей и академическими знаниями получены также в наших работах (Рождественская Н. А., 1990).
Изучение факторов, влияющих на оценку учителем его учеников, было предпринято в работах С. В. Кондратьевой. Автор отмечает, что стереотипизация в познании детей, узко прагматический подход к оценке их личности дает неполную и неточную информацию об ученике. Его личностные качества остаются для восприятия учителя закрытыми, что приводит к серьезным просчетам в учебно-воспитательной работе с детьми (Кондратьева С. В., 1981).
По мнению А. А. Реана и Я. Л. Коломенского, стереотипы межличностного познания играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Стереотипы могут играть положительную роль, если педагог дает лишь вероятностную оценку учащемуся, действуя в условиях дефицита информации, а впоследствии осуществляет целенаправленное профессиональное изучение личностных особенностей (Реан А. А., Коломенский Я. Л., 1999).
Многие исследователи отмечают, что, оценивая учеников, учитель, как правило, характеризует знания, умения, способности, проявляющиеся в учебной деятельности, личностная оценка ученика не выступает значимым параметром (Вербова К. В. и Кондратьева С. В., 1990; Выражемская А. И., 1995). По данным Л. С. Базилевской, в характеристиках детей, составленных студентами-практикантами, среди всех фиксируемых ими свойств 70% являются свойствами учеников как субъектов учебной деятельности. Успехи ученика в учебе, его отношение к учебному предмету – главный объект восприятия учителя (Базилевская Л. С., 1983).
В исследовании В. Л. Ситникова показано, что в сознании педагогов образы учеников, полярные по модальности (хороший – плохой, одаренный – бездарный), имеют более сходную структуру, чем образы, близкие по модальности (одаренный – хороший, бездарный – плохой). У них образ хорошего ученика отличается от образа одаренного ученика тем, что первый – содержит больше социальных, волевых и эмоциональных характеристик, а второй – интеллектуальных. При этом, в первом – больше положительных оценок. У педагогов структуры образов 40% одаренных и бездарных учеников совпадают со структурами Я-образов этих категорий школьников (Ситников В. Л., 2001).
А. А. Бодалев установил статистически значимые различия в частоте фиксирования учителями гуманитарного и естественного цикла коммуникативных, интеллектуальных и волевых качеств. Учителя гуманитарного цикла делают это значительно чаще. Вместе с тем, автор отмечает, что по мере увеличения стажа работы в школе той или другой группы учителей у них отмечается постепенно уменьшение количества фиксирований различных психических качеств личности учащихся, с которыми они работают (Бодалев, 1965). В дипломной работе Е. В. Прониной (Пронина Е. В. 1992), получены данные о том, что стаж работы в школе не оказывает существенного влияния на качество восприятия и оценивания учителями своих учеников, что согласуется с данными Э. А. Максимовой (Максимова Э. А., 1983).
Изучая зависимость эталонов, имеющихся у учителей средней школы, от стажа их работы, С. В. Кондратьева пришла к выводу, что «общее количество фиксирования психических качеств учителями по мере увеличения их стажа работы уменьшается за счет того, что отражение ими личности учащегося становится все более обобщенным.» В ряде случаев «обобщенное отражение учителем личности учащегося носит творческий характер и заключается в выделении индивидуально-неповторимого ее своеобразия. В других случаях эталоны оценивания стабилизируются, и понимание становится все более стереотипным, формалистским» (Кондратьева С. В., 1981, с.174).
В исследованиях Н. А. Березовина и Я. Л. Коломинского установлено, что наиболее адекватные оценки детям дают учителя со стажем работы до 5 лет, а преподаватели с большим стажем более склонны к стереотипным суждениям. (Березовин Н. А., Коломенский Я. Л., 1975). Л. С. Базилевская также показала, что понимание личностных особенностей учащихся может становиться менее совершенным по мере становления профессионального мастерства (Базилевская Л. С., 1983).
В познании учеников определенную роль играет принадлежность учителя к тому или иному полу. Так, данные, собранные В. М. Роздобудько, говорят о том, что учителя-женщины личностные особенности детей описывают чаще, чем мужчины (Роздобудько, 1973). Исключение составляет такое свойство как отношение к труду, которое мужчины – учителя отмечают в своих воспитанниках чаще, чем женщины (Кондратьева С. В., 1980). Отмечено, что учителя-мужчины предпочитают составлять характеристики на мальчиков и дают более объективные оценки их личностным качествам. По данным других исследователей, учителя лучше характеризуют детей своего пола, но эта тенденция четче проявляется у учителей-мужчин (Ершова Л. Д., 1979).
Влияние особенностей личности учителя, его жизненного опыта на понимание учащихся рассматривалось Л. Д. Ершовой. Автор выясняла влияние биографических данных студентов I-IV курсов на их способности понимать детей. Наиболее высокие показатели выявлены у студентов, имевших в жизненном опыте широкий круг общения (Ершова Л. Д., 1979).
Е. В. Цуканова установила, что у учителей образ ученика определяется требованиями и задачами деятельности, субъективными установками, особенностями прошлого опыта и образования (Цуканова Е. В., 1986).
В результате анализа литературы, мы пришли к выводу, что многие авторы связывают адекватное восприятие учителями учеников с наличием у них хорошо развитых рефлексии и эмпатии, способности к прогнозированию личностного роста учащихся, психологических моделей возрастных групп школьников, рефлексивно-перцептивных умений. Отмечается важность развития таких качеств мышления, как глубина, осознанность, гибкость, логичность и другие.
Указанные способности относятся к внутренним факторам, обусловливающим эффективное познание учителем учеников. Наряду с этим, можно выделить ряд внешних условий: стаж работы, специализация, пол, широта кругозора, жизненный опыт учителя и некоторые другие.
