Мона Делахук
Психология детского поведения. Как помочь ребенку справиться с эмоциональными проблемами

Полная версия

2. «Сверху вниз» или «снизу вверх»?

Социальное поведение и способность справляться с трудностями зависят от нервной регуляции физиологического состояния.

Стивен Порджес

Прежде чем реагировать на поведение, необходимо установить его причину

Впервые проблемы с поведением возникли у Риналдо, когда он поступил в подготовительный класс начальной школы. Когда мальчик перешел во второй класс, учительница заметила, что он с трудом следует инструкциям, часто бьет сверстников, а также регулярно отбирает у них игрушки и другие предметы. Несмотря на замечания и неоднократные просьбы этого не делать, Риналдо продолжал вести себя агрессивно. На педсовете, посвященном выработке индивидуального учебного плана (ИУП), была поставлена следующая цель: Риналдо должен научиться «сообщать другим о своих потребностях, желаниях или чувствах, используя слова, а не физические действия».

Но это было невозможно. Вопреки всем увещеваниям и предупреждениям импульсивное поведение Риналдо сохранялось. Учителя и родители постоянно напоминали ему о правилах поведения. Хотя Риналдо предпринимал искренние попытки им следовать, он просто не мог более или менее систематически использовать речь для решения своих проблем. Из года в год педагоги и школьные психологи ставили одну и ту же цель: добиться от мальчика адекватного поведения. К сожалению, никто из них не додумался задать простой вопрос: «Почему Риналдо не может использовать слова и вместо этого действует импульсивно?»

Дело в том, что Риналдо еще не обладал развитой способностью использовать слова для обозначения ощущений, идей или чувств. Дети не приобретают эту способность к определенному возрасту. Она возникает только после того, как будет освоено множество других, содействующих ей навыков. Взрослые сочли, что к девяти годам у Риналдо уже сформировалась базовая способность говорить о своих чувствах, а не отыгрывать их, но они ошибались. Эта способность требует стимуляции и тесно связана с развитием тела и психики. У уязвимого ребенка данный процесс может занять достаточно длительное время.

Почему благие цели часто оказываются недостижимыми в работе с детьми с устойчивыми нарушениями поведения? Потому что они не учитывают социальное и эмоциональное развитие ребенка.

Можно сформулировать это по-другому. Сталкиваясь с вызывающим поведением, первый вопрос, который необходимо задать, звучит так: по своей этиологии это поведение нисходящее или восходящее?

Другими словами, это сознательный, намеренный проступок? Или же это поведение представляет собой особенность текущей стадии развития и/или рефлексивную реакцию на воспринимаемую угрозу? А может, и то и другое вместе? В отсутствие ответов на эти вопросы определить наилучший способ реагирования на поведение заведомо невозможно. Лично я осознала всю важность анализа поведения с этой точки зрения во время стажировки в области детского развития и психического здоровья. Именно тогда мне посчастливилось узнать об исследованиях Порджеса и поливагальной теории. Впрочем, я не понимала, какое влияние она может оказать на мою клиническую практику, пока не прочла его новаторскую статью «Neuroception: A subconscious system for detecting threats and safety» (букв. «Нейроцепция: подсознательная система обнаружения угроз и безопасности»), опубликованную в одном научном журнале, посвященном психическому здоровью детей от 0 до 3^[44].

С тех пор мой взгляд на проблемное поведение в корне изменился. Работая в системе школьного образования, я видела много детей, чье поведение, по существу, представляло собой естественную реакцию на стресс. Начав использовать поливагальную теорию как организующий принцип в своей психологической практике, я обнаружила, что стратегии, разработанные на основе нейроцепции, были гораздо эффективнее тех, которым меня учили в аспирантуре, и тех, которые школы обычно использовали (и используют до сих пор) для совладания с проблемным поведением.

Итак, чтобы определить тип поведения (нисходящий или восходящий), мы должны: 1) оценить социально-эмоциональное развитие ребенка и 2) верно истолковать непосредственные сигналы, которые помогут выявить первопричину проблемного поведения.

Как это сделать, мы узнаем в этой главе. Во-первых, мы подробно изучим основные этапы социально-эмоционального развития и научимся распознавать влияние, которое оказывают соответствующие процессы на наблюдаемое поведение. Затем мы рассмотрим методику анализа поведения в текущий момент: цветовую систему, которая поможет определить, что говорит поведение об автономном состоянии ребенка и уровне стресса. Вооружившись этими знаниями, мы сможем перейти к стратегиям совладания с проблемным поведением, которым посвящены следующие главы. Но сперва необходимо ответить на главный вопрос: «сверху вниз» или «снизу вверх»?

Нисходящее поведение: интенциональность и планирование

В основе некоторых моделей поведения лежит вдумчивое намерение, волевая способность индивида совершать определенные действия. Гоулман и Дэвидсон определяют нисходящую обработку информации как «мозговую активность, отражающую нашу сознательную психическую деятельность»^[45]. Дэн Сигел и Тина Брайсон пишут о нисходящем мышлении как о ментальных процессах, протекающих на «верхнем этаже» мозга – в коре больших полушарий^[46]. Нисходящее мышление развивается с течением времени на базе многочисленных связей в префронтальной коре – «исполнительном центре» мозга. Префронтальная кора задействована в планировании и управлении двигательным, когнитивным, аффективным и социальным поведением^[47]. Хотя большинство детей в возрасте от трех с половиной до четырех лет уже могут контролировать свое внимание, импульсы и поведение, если приложат соответствующие усилия, окончательное формирование этих способностей может занять несколько лет. Как правило, данный процесс продолжается вплоть до поздней юности^[48]. В конце концов, благодаря развитию мозга, подпитываемому стимулирующими и теплыми взаимоотношениями, все мы научаемся сознательно контролировать свои действия, размышлять, планировать и ставить долгосрочные цели^[49].

Только представьте, какую невероятную силу и власть ощущают дошкольники, осознав, что могут управлять своим телом и мыслями! Разумеется, это влечет за собой разного рода эксперименты. (Для родителей этот этап не самый приятный: им предстоит установить определенные ограничения и научить детей, что всему есть предел!) Со стадии экспериментирования начинается активное развитие нисходящих психических процессов, включающих сознательное усилие, интенциональность (преднамеренность) и мышление. Эффективное мышление «сверху вниз» может формироваться в течение многих лет, в зависимости от индивидуальных особенностей развития. Кроме того, в любой момент его может монополизировать низший, инстинктивный мозг, ориентированный на выживание. Как мы видели в предыдущей главе, обычно это происходит, когда человек ощущает угрозу или опасность.

Восходящее поведение: реакция на стресс

Прежде чем у ребенка сформируется эффективное мышление «сверху вниз», он полагается исключительно на поведение «снизу вверх». Восходящие способности помогают нам оставаться в живых и присутствуют с рождения. Возникают они не намеренно, а подсознательно. Эти рефлекторные, автоматические реакции известны как «восходящее» поведение и никак не связаны с сознательным мышлением^[50]. Как уже говорилось в главе 1, такое поведение носит адаптивный характер и обусловлено инстинктивным стремлением к самозащите. В его основе лежит подсознательное восприятие безопасности и угрозы. Согласно Сигелу и Брайсон, за восходящие реакции отвечает «нижний этаж» мозга – в частности, лимбическая система, включая миндалевидное тело^[51].

Очень часто воспитатели, учителя, медработники и родители полагают, будто ребенок действует осознанно, в то время как на самом деле его поведение представляет собой реакцию на стресс, спровоцированную нейроцепцией угрозы. Как пишут Гоулман и Дэвидсон, «многие реакции, которые мы считаем нисходящими, на самом деле восходящие»^[52].

Ошибочный вывод о первопричинах поведения ведет к выбору неэффективного способа реагирования на него, как мы уже убедились на примере поведения Риналдо. Вот почему так важно знать, какое поведение мы наблюдаем: нисходящее или восходящее.

Конечно, описание поведения как нисходящего или восходящего предполагает существенное упрощение сложной связи между мозгом и телом. В реальности наше тело, мозг и психика неразрывно связаны между собой через цикл обратной связи. Широкое «шоссе», по которому движется информация в мозге и теле, постоянно трансформируется под влиянием динамического воздействия со стороны центральной и периферической нервной систем^[53]. Тем не менее я считаю это упрощение весьма удобным для концептуализации нового подхода к пониманию проблемного поведения.

В этой книге я описываю проблемное поведение сквозь призму поливагальной теории, акцентирующей роль вегетативной (автономной) нервной системы, а также эффективные способы ее применения на практике, которыми могут воспользоваться родители и все те, кто работает с детьми. Я не буду подробно останавливаться на нейроанатомии; если вы хотите больше узнать о поливагальной теории и связи между мозгом и телом, вы можете сделать это самостоятельно – список интернет-ресурсов приведен на стр. 320–321.

Большинство программ профессиональной подготовки построены на дуализме разума и тела. Это одна из причин, почему специалисты разных профилей не используют общую карту нервно-психического развития. К сожалению, противопоставление психического и физического дорого обходится всем тем, кто воспитывает детей и работает с ними. Как пишет Порджес, «динамическая, двусторонняя связь между мозговыми структурами и телесными органами влияет на психическое состояние, искажает восприятие окружающей среды, определяет выбор благожелательной или оборонительной позиции по отношению к другим»^[54].

Поведение необходимо анализировать в обоих направлениях, от тела к мозгу и от мозга к телу. Это поможет понять, на чем сосредоточить терапевтические усилия с целью оказать максимально эффективную помощь детям и их родителям. Как это сделать? Поскольку я клиницист, а не нейроученый, я ограничусь описанием различий между восходящими и нисходящими процессами, а также их влияния на выбор стратегий коррекции и поддержки. Чтобы понять, каким образом развивается нисходящее мышление, рассмотрим основные этапы социально-эмоционального развития ребенка.

От новорожденного к коммуникатору: социально-эмоциональное развитие в двух словах

Как бы нам ни хотелось, чтобы наши дети могли «пользоваться словами» и контролировать собственное поведение, никто из нас не обладает такой способностью с рождения. Способность действовать преднамеренно и сообщать о своих потребностях формируется в ходе длительного процесса развития, подпитываемого чуткими и доверительными отношениями.

Чтобы понять этот процесс, начнем с краткого обзора основных этапов психического развития^[55].

Когда ребенок рождается, его главная задача – научиться дышать вне тела матери. В этот момент все замирают и ждут первого вдоха – и крика, который часто сопровождает первый вдох и сигнализирует о благополучном появлении малыша на свет.

Чтобы выжить, ребенок должен не только дышать, но и в кратчайшие сроки научиться дышать, сосать и глотать одновременно. Здоровый малыш овладевает соответствующими навыками совершенно естественно.

Если в последующие часы, дни, недели и месяцы эти базовые способности развиваются должным образом, а потребности своевременно удовлетворяются внимательными взрослыми, новорожденный обретает чувство спокойствия и начинает проявлять активное внимание к окружающему миру. (У недоношенных младенцев, а также младенцев, испытывающих сложности с любым из этих навыков, данный этап может наступить несколько позже.) Ребенку нравится смотреть в глаза родителям – на самом деле человеческие дети запрограммированы на это. При наличии адекватной поддержки от родителей или опекунов физически здоровый малыш вступает в первую стадию социального и эмоционального развития: стадию регуляции и внимания.

Все новорожденные обладают замечательными способностями к социальному контакту, следующему процессу развития, который спонтанно возникает из чувства безопасности, ощущаемого глубоко внутри тела/мозга. Малыш улыбается и поддерживает связь со значимыми взрослыми, которые с восторгом улыбаются в ответ. Стремление к контакту и общению развивается из физиологически регулируемой системы между ребенком и ухаживающим за ним взрослым.

Эта связь, способность тронуть сердце другого человека работает в обе стороны. Ребенок улыбается и воркует – взрослый отражает звуки, которые он издает, и действия, которые он совершает. В таких случаях можно говорить о том, что ребенок перестал быть пассивным объектом заботы взрослого; отныне он разделяет эту заботу и проявляет активный интерес к общению с близкими ему людьми^[56]. Это инстинктивный танец, в котором принимают участие дети и их родители в рамках установившихся между ними взаимных отношений. Таким образом, третью стадию (или третий процесс) социально-эмоционального развития составляет способность к двусторонней коммуникации. Ребенок улыбается, и мама улыбается. Малыш выгибает спинку, и папа берет его на руки. К концу первого года жизни ребенок обретает достаточный моторный контроль, чтобы указать на что-либо или кого-либо.

Уловив сигнал, взрослые смотрят в указанном направлении или иным образом реагируют на социальную коммуникацию ребенка.

В течение всего первого года жизни малыш активно развивает двигательный контроль, подпитываемый мотивацией. Ко второму году жизни он уже может показывать пальцем и жестикулировать, а также давать понять взрослым, что хочет вылезти из кроватки, надеть ботиночки и пойти гулять.

Он может использовать двустороннюю коммуникацию, чтобы сообщить о своих потребностях, и понимает, что другие сообщают ему в ответ. Все это происходит при помощи мимики, жестов и эмоционального поведения и свидетельствует о том, что ребенок освоил новый процесс – совместное решение социальных задач.

Данная способность открывает перед малышом новые горизонты: отныне он может просить, рассказывать, показывать и иным образом давать понять окружающим, что он хочет, думает или чувствует – и все это без устной речи.

Далее наступает стадия, которая делает общение еще более эффективным: использование слов и символов. Ребенок больше не ограничен жестами (или, если жестикулирование невозможно, использованием картинок и технических средств) и может обозначать физические действия словами.

Вместо того чтобы брать маму за руку и вести ее на кухню, он может просто сказать: «Печенье». Представьте, насколько проще (и веселее) жить, если вместо конкретных действий вы можете использовать символы!

В течение следующих нескольких лет (в зависимости от индивидуальных особенностей развития) малыш начинает использовать слова не только для описания объектов, но и для описания чувств.

На этой стадии он приобретает способность, которая будет служить ему всю оставшуюся жизнь: именно благодаря ей мы можем рассказывать о своей внутренней жизни и делиться переживаниями с другими.

Способность использовать символы ведет к вершине человеческого развития: выстраиванию связей с другими людьми. Мы учимся сопереживать окружающим и понимаем, что они не всегда чувствуют то же самое, что и мы, а их мнение может отличаться от нашего.

Теперь ребенок может участвовать в дискуссиях и формулировать мнения, что позволяет ему лучше ориентироваться в сложной социальной среде.

Благодаря вышеописанным динамическим процессам дети в конце концов развивают способность контролировать свои импульсы, эмоции и поведение. Эта способность – говорить о своих потребностях, внутренней жизни, трудностях, страхах и эмоциях без необходимости отыгрывать их поведенчески – продолжает формироваться в течение всего подросткового возраста и даже во взрослой жизни. Индивидуальные вариации процесса зависят от отношений ребенка с близкими взрослыми, а также от его опыта, окружения, психической конституции и взаимосвязей нейронов в мозге.

Функциональное эмоциональное развитие

Траектория развития, которую я привела выше, основана на исследованиях, проведенных в 1970-х годах докторами Стенли Гринспеном и Сереной Уидер. Результатом этих исследований стала так называемая карта социально-эмоционального развития^[57]. Способности, которые описали эти ученые, получили название уровней (или ступеней) функционального эмоционального развития:

• Уровень подразумевает опыт, необходимый для достижения социально-эмоциональной зрелости на разных стадиях по мере роста ребенка.

• Функциональный относится к тому, как ребенок воспринимает и постигает мир.

• Эмоциональный определяет роль чувств на каждой ступени, а также их влияние на значение и понимание тех или иных событий.

• Развитие указывает на паттерн роста.

Уидер описывает уровни как процессы, а не стадии^[58]. Они нелинейны, динамичны и могут сдвигаться в зависимости от многих переменных, которые мы обсудим в следующей главе. В рамках этих процессов дети осваивают соответствующие способности циклически, с одной стороны, через сложную взаимосвязь эмоциональной и физиологической регуляции, а с другой – через взаимодействие с социумом и физической средой. Все дети развиваются в своем собственном, индивидуальном темпе. Разумеется, у каждого ребенка эти процессы протекают по-разному в зависимости от присущей ему уникальной связи мозга и тела.

Поскольку процессы неизбежно будут варьироваться сообразно с индивидуальными особенностями, окружением и уникальной конфигурацией нейронных связей в мозге, применение нейротипического фильтра едва ли возможно.

Наша задача состоит в том, чтобы правильно интерпретировать поведение ребенка и установить его подлинную функцию.

Способности вашего ребенка (или ребенка, с которым вы работаете) могут не полностью соответствовать вышеприведенным описаниям стадий социально-эмоционального развития.

Тем не менее, стараясь понять и скорректировать проблемное поведение, мы можем использовать их в качестве ориентира или общего руководства.

Строительство дома: процессы социально-эмоционального развития

Как мы уже убедились, никто из нас не рождается со способностью контролировать свое поведение и реакции нашего тела на эмоции. Скорее, мы приобретаем эту способность с течением времени, через гармоничные отношения с окружающими. Чтобы лучше понять, как это происходит, представим, как строится дом. Каждый этап строительства вносит свой вклад в окончательную структуру. То же относится и к процессу человеческого развития: каждая фаза содействует формированию способности к эмоциональной регуляции и сознательному поведенческому контролю.

Как и при строительстве дома, в ходе развития ребенка возникают обстоятельства и факторы, делающие каждый такой процесс уникальным. Опытный подрядчик знает: сегодня может не хватить фанеры, а завтра бригада электриков окажется занята на другом объекте. В результате время от времени установленный порядок приходится нарушать. Аналогичным образом обстоят дела и с развитием: процесс один и тот же, но на него влияют многие другие процессы. Вот почему так важно отслеживать прогресс ребенка в режиме реального времени: это поможет определить наилучшую стратегию его поддержки. То же самое, между прочим, касается и нас, взрослых: поскольку отношения служат главной движущей силой социального и эмоционального развития ребенка, социально-эмоциональная сфера взаимодействующего с ним взрослого требует не меньшего внимания.

Какое отношение это имеет к нашей реакции на поведение детей? Поводов к вызывающему поведению часто становится меньше, если физиологические и эмоциональные потребности ребенка удовлетворяются должным образом. Осознание этого факта помогает перейти от исключительного фокуса на управлении поведением к поддержке эмоциональной регуляции как первоочередной задаче в работе с любым ребенком.

Чтобы лучше понять, как мы можем содействовать эмоциональной регуляции у детей, рассмотрим шесть этапов «строительства дома» социально-эмоционального развития^[59].

Фундамент

Процесс 1: Регуляция и внимание

Первая стадия развития – это обретение способности оставаться спокойным и бдительным. Спокойствие и бдительность позволяют ребенку сосредоточиться на окружающем мире. Думайте об этой способности как о фундаменте здания социально-эмоционального развития. Дому, построенному на прочном фундаменте, не страшны бури и ураганы, которые обрушатся на него в будущем. Крепкий фундамент спокойного внимания – надежная основа всего дальнейшего развития.

Фундамент – самая важная часть дома. Фундамент социально-эмоционального дома ребенка может быть прочным или шатким. Кроме того, он постоянно меняется в зависимости от того, как ребенок реагирует на требования окружающей среды.