Маргарита Манушкина
Профессиональные компетенции: структура, состав, особенности формирования
© Сибирский федеральный университет, 2020
Введение
Профессиональные компетенции – комплексная учебная дисциплина. В качестве системообразующего фактора в данном учебном пособии рассматривается профессиональное становление личности через освоение компетенций. Поскольку начало этого процесса приходится главным образом на период обучения в вузе, в пособии уделено большое внимание особенностям компетентностного подхода в системе высшего образования, который акцентирует внимание на результатах образования.
Содержание категорий «компетентность»/«компетенция» неоднозначно в отечественной и западной литературе. Анализ научных работ по вопросам компетентностного подхода позволил сделать вывод как о существовании множества определений для этих терминов, так и о соотношении с близкими понятиями (квалификация, профессионализм и др.). Вместе с тем в последние годы многие авторы придерживаются точек зрения И. А. Зимней, Ю. Г. Татура, А. В. Хуторского и др., которые разделяют компетенцию и компетентность как объективное и субъективное. Компетенция задается извне (нормативными документами, требованиями работодателя) и понимается как комплекс необходимых знаний, умений и навыков, личностных качеств (мотивационных, волевых и др.), опыта практической деятельности в предметной области. Компетентность – это способность применить компетенции в профессиональной деятельности. Первая глава учебного пособия «Компетентностная модель специалиста» раскрывает сущность компетентностного подхода как в образовании, так и в профессиональной среде.
Определяя содержание данного учебного пособия, авторы также ориентировались на Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО 3++), в которых установлены универсальные и общепрофессиональные компетенции выпускника вуза. Во второй главе учебного пособия описан ряд основных компетенций, освоение которых необходимо выпускнику для успешного ведения профессиональной деятельности в современном мире.
Каждая глава учебного пособия помимо теоретического материала включает контрольные вопросы, практические задания для самостоятельной работы и список рекомендуемой литературы.
1. Компетентностная модель специалиста
1.1. Болонский процесс и компетентностная модель образования
В индустриальном обществе XIX–XX вв., как правило, требовались работники с определенным набором знаний, умений и навыков (ЗУН). Профессиональное образование в целом обеспечивало такой набор, поскольку выпускникам вузов вполне хватало этого объема знаний, умений и навыков практически на весь период их дальнейшей профессиональной деятельности.
Однако в конце XX – начале XXI в. происходят изменения во всех сферах жизни человека. В постиндустриальном, а затем и в информационном обществе главной движущей силой стала информация. Основными тенденциями, по мнению одного из теоретиков информационного общества Д. Белла, являются переход от производства вещей к производству услуг (прежде всего в здравоохранении, образовании, исследованиях и управлении), а также ориентированность в будущее, что предполагает контроль над технологиями, оценку технологий, разработку моделей технологического прогноза.
Таким образом, основными чертами нового информационного общества, согласно идеям Д. Белла, являются:
• приоритетное значение информации по сравнению с другими ресурсами;
• наличие глобальной информационной системы, охватывающей все сферы жизни людей;
• развитие наукоемких и интеллектуальных технологий и возникновение развитой рыночной инфраструктуры потребления информационных услуг.
В информационном обществе основой и движущей силой экономического развития и процветания стали знания и информация, а главным ресурсом – человеческий капитал. Считается, что накопленная в мире информация обновляется каждые 5 лет – это период, сопоставимый с временем подготовки специалиста в вузе. Во всем мире стало очевидно, что повышение качества образования невозможно за счет экстенсивного роста объема информации, подлежащей усвоению. Прежний ЗУНовский принцип образования привел к тому, что информационное общество XXI в. оказалось перед проблемой дефицита кадров, способных сразу после окончания вуза компетентно работать в новых условиях. Ситуация, когда специалист с дипломом имеет конечный объем знаний при отсутствии умений его использовать и пополнять, становится сдерживающим фактором развития производительных сил общества.
Кризисные явления в профессиональном образовании были зафиксированы на различных международных конференциях, симпозиумах, форумах в последние десятилетия XX в. (например, конференция ООН 1992 г. в Рио-де-Жанейро и др.)
В 1988 г. в итальянском городе Болонья ректорами европейских вузов была подписана «Великая хартия университетов», положившая начало так называемому Болонскому процессу. В 1999 г. там же, в Болонье, министрами образования европейских государств была подписана декларация «Зона европейского высшего образования», или Болонская декларация, положившая начало крупнейшему реформированию образовательной системы Европы, которое в дальнейшем получило название Болонского процесса.
Что представляет из себя Болонский процесс? Это процесс сближения и объединения систем высшего образования стран Европы для создания единого европейского высшего образования. Декларируемые причины Болонского процесса следующие:
1) объективные условия: повышение конкурентоспособности европейского образования в мире, снижение рейтингов основных европейских университетов в сравнении с университетами США;
2) глобализация: Болонский процесс является отражением общемировой тенденции глобализации экономики.
Декларируемые цели Болонского процесса:
1) повышение конкурентоспособности образования на мировом уровне;
2) формирование единого европейского образовательного пространства;
3) доступность образования;
4) упорядоченность дипломов;
5) оптимизация расходов через объединение вузов.
Важнейшими задачами Болонского процесса являются:
• принятие системы, созданной на двух основных циклах (бакалавриат и магистратура);
• обеспечение мобильности студентов и преподавателей;
• внедрение и признание совместных степеней;
• привлекательность общеевропейского пространства высшего образования для студентов из разных частей планеты.
Россия присоединилась к Болонской декларации в 2003 г. Оценка идеи вхождения России в Болонский процесс достаточно неоднозначна. С одной стороны, она достаточно прогрессивна, своевременна. Обладая качественной системой образования, построенной на «болонских» принципах, Россия сможет утвердить свой статус на мировой арене, быть привлекательной для европейских студентов и посылать на стажировку своих студентов, снять настороженность со стороны других европейских стран по отношению к нашему государству и его образованию. С другой стороны, единые требования к образованию несут с собой весьма ощутимые проблемы и риски, ведь стандартизация меняет весь облик традиционного отечественного образования, его своеобразие, индивидуальность каждого образовательного учреждения.
Болонский процесс обозначил компетентностный подход как главный в образовании. Основные позиции компетентностоного подхода:
• компетенции интерпретируются как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования;
• язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования;
• ориентация стандартов, учебных планов на результаты образования делают квалификации сравнимыми и прозрачными во всем европейском.
Среди направлений развития Болонского процесса обозначено сближение образовательных структур в странах-участницах. Это означает возможность сравнимости и совместимости «степеней» (уровней, ступеней, квалификаций), т. е. мер качества приобретенного профессионализма в высшей школе стран – участников процесса. Сравнимыми и совместимыми степени могут быть, если сравнимо то, что способны выполнить обладатели этих степеней, и если их академические и профессиональные профили также сравнимы. При этом сами профессиональные профили должны отвечать запросам обществ, которые весьма многообразны. В силу этого следует учитывать локальный, национальный и международный контексты. В качестве единого языка для описания академических и профессиональных профилей предлагается язык компетенций. В. И. Байденко объясняет эффективность такого подхода в профессиональном образовании: «Средства языка компетенций позволяют также описать общие опорные точки для различных предметных областей, предлагая некую непредписывающую систему координат для академического сообщества ‹…› Это язык, понятный европейским социальным группам, профессиональным организациям и любым другим заинтересованным сторонам» [2].
В ходе Болонского процесса традиционная «знаниевая» парадигма обучения европейским сообществом работодателей была дополнена «деятельностной» (компетентностной) парадигмой, так что образовательная модель получила название компетентностной.
Следует обратить внимание на международные исследования в области компетентностной парадигмы. Одну из главных ролей здесь играет программа Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) – «определение и выбор компетенций: теоретические и концептуальные основы» [8]. Основная задача программы – определить набор ключевых компетенций. В ходе реализации программы было пройдено несколько стадий. В результате была выстроена трехмерная классификация ключевых компетенций:
• способность использовать широкий набор инструментов для взаимодействия с физическими, информационными и социокультурными объектами;
• способность взаимодействовать с другими в различных диапазонах жизни и работы;
• способность действовать автономно и принять ответственность за управление собственной жизнью в широком общественном контексте.
В представленных компетенциях основной упор делается на способности человека к взаимодействию с физическими, информационными, социокультурными объектами, а также с другими людьми. Кроме того, важно уметь действовать самостоятельно и брать на себя ответственность за свои действия. В рамках работы Совета ЕС по образованию, молодежи и культуре также проводились исследования компетенций, что «позволило более полно раскрыть их структурные компоненты». Творческий коллектив, подготовивший учебное пособие «Компетентностный подход в подготовке кадров в области гуманитарных технологий» выводит следующую формулу компетентности: «Компетентность – подтвержденная в действии комбинация знаний, квалификаций (умений) и отношений, которые соотносятся с контекстом ситуации. Знания + квалификации/умения + отношение = компетентность» [8].
Существуют классификации систем компетенций, среди которых представляют интерес европейская система (была разработана при участии более 100 университетов из 16 стран, подписавших Болонскую декларацию) и собственно российская классификация. Европейская система охватывает несколько групп компетенций [11]:
1. Общие компетенции:
• инструментальные компетенции, которые включают когнитивные способности, способность понимать и использовать идеи и соображения; методологические способности, способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; технологические умения, умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические умения, коммуникативные компетенции;
• межличностные компетенции, то есть индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства;
• системные компетенции, то есть сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом, и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы.
2. Специальные (профессиональные) компетенции:
• политические и социальные компетенции, такие как способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества, участие в функционировании демократических институтов;
• межкультурные компетенции, способствующие положительным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга;
• коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Интернет;
• социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;
• персональная компетенция – готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию [6].
Российские федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО) определяют перечень компетенций выпускника по каждому направлению профессиональной подготовки. Так, бакалавр должен обладать универсальными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями. Универсальные компетенции характеризуют такие способности профессионала в любом виде деятельности, как способность аналитически мыслить, критически оценивать, аргументированно выстраивать собственную позицию, включаться во все виды коммуникаций, организовывать сотрудничество. Общепрофессиональные компетенции отражают набор основополагающих профессиональных способностей, знаний и умений профессионала, являющихся инвариантом для любой профессиональной деятельности. Овладение общепрофессиональными компетенциями определяет широту профессионального трудоустройства. Профессиональные компетенции, несущие контекст конкретной профессиональной деятельности, определяют конкурентоспособность специалиста.
