Л. В. Тарабакина
Эмоциональное здоровье подростка: риски и возможности
Хорошее обучение предполагает решение проектируемых заданий на всех формах учебных занятий, включая лекции, семинарские занятия, практикумы и самостоятельную работу. Любая учебная задача, которая предлагается для выполнения, выступает как проект будущего действия. В групповом взаимодействии осуществляется разработка оптимальных стратегий решения с последующей демонстрацией результатов, отстаиванием найденного решения, сопоставлением различных проектов. Важным условием, подводящим студентов к самоизменению и к самообучению, является групповое решение рефлексивных задач. Рефлексивные задачи могут выполняться лишь в условиях внутригрупповых и межгрупповых взаимодействий. Рефлексивное управление само становится предметом познания. Возникают мысли о мыслях, мысли о мышлении. В структуру самосознания входит дифференциация «своих» и «чужих» мыслей, осознание нерешенной проблемы именно как своей, осознание своего отношения к проблеме. Для развития способностей важно, чтобы студенты различали знания и общие способы, с помощью которых эти знания были получены и могут быть получены новые решения задач. Овладение способами деятельности дает возможность познать то, что нельзя прямо увидеть в явлении. Для этого необходимо, чтобы произошли изменения в личности и в ее регулятивных способностях к осуществлению самостоятельной деятельности.
Заключение
В мире, где все больше обостряется социальная, экономическая, политическая ситуация и увеличивается зона опасности для эмоционального самочувствия человека, современное образование, к сожалению, мало уделяет внимания организации психолого-педагогических условий, сопровождающих становление эмоционального мира подростков. Это отнюдь не способствует саморазвитию молодежи в направлении психологической независимости и взросления, успешной эмоциональной адаптации к новым вызовам в наше наполненное стремительными изменениями время. Критерии оценки образования, основанные на интеллектуальной доминанте в характеристиках его продуктивности, оказались ответственными за феномен нестабильности существования человека и его эмоционального поведения. Представленный материал позволяет разрабатывать и обсуждать ряд идей, являющихся теоретическим контекстом для решения проблем воспитания способности к эмоциональной регуляции у подростков.
Негативные эмоциональные отношения порождены прошлым опытом взаимоотношений с другими людьми. От рождения человек не имеет предубеждений, пока не почувствует их по отношению к себе от тех, кто небезопасен и вызывает страх. Возникающий у подростка опыт интерпретации себя как неудачника или «жертвы» жизненных обстоятельств способствует формированию у него комплекса неполноценности и определяет выбор таких способов поведения, которые уменьшают и облегчают воздействие факторов, представляющих угрозу для его психологического здоровья, самооценки, притязаний. Подросток эмоционально отчуждается, а появление защитного поведения становится механизмом и условием выживания в критических ситуациях.
Между эмоциональными процессами и всеми структурами организма: центральной и периферической нервной системой, соматическими, эндокринными, биохимическими, генетическими и другими процессами – существуют достаточно сильные связи. Эмоции способны мгновенно интегрировать все функции, в чем проявляется их особая роль в процессах адаптации к изменениям среды.
Эмоциональная жизнь человека имеет свою собственную психологическую историю становления. Если первоначально основное предназначение эмоций состоит, прежде всего, в том, чтобы подготовить организм к режиму аварийного функционирования, то в условиях саморазвития, в эмоциональной регуляции зрелой личности – приоритетной становится поэтическая функция. Эмоции придают человеку интерес к жизни, чувство насыщенности событиями и смыслами. Именно в эмоциональных переживаниях представлены масштабы и границы Я, целостность личного опыта и самосознания. Между тем в современных психологических теориях эмоций остаются недостаточно раскрытыми переходы между естественным созреванием и их развитием в условиях освоения культуры.
Важным итогом работы стало доказательство того, что каждая эмоция в отдельности не имеет самостоятельной сущности, конкретное переживание возникает в контексте функционирования целостного эмоционального мира личности и, прежде всего, в контексте его эмоционального здоровья. Эмоции отражают связи между мотивами и результатом деятельности. Они «метят» события, объекты, окружающих людей, факты взаимодействия. Функции эмоций у зрелого человека становятся весьма разнообразными. Функционируя в континууме здоровья, эмоции обеспечивают условия личностного роста. Эмоциональное здоровье как характеристика целостности эмоционального мира личности предназначено для мобилизации ее ресурсов в критических ситуациях без ущерба для своего развития, а его интеграция с различными составляющими самосознания и личности представлена функциями веры и доверия, выбора, различения, интереса, охранения, исцеления.
Личность должна быть независимой и самостоятельной; это достигается в том случае, если идеальные устремления будут значительнее, содержательнее, выше, чем оценка других, поскольку последняя адресована к продукту деятельности, уже состоявшемуся, то есть к прошлому личности. Изменения личного опыта являются центральным фактом жизни человека и результатом обучения. Между тем критерии оценки образования не включают системного их анализа. Соответственно, воспитанники часто не замечают происходящих в них эмоциональных изменений. А если и замечают, то не отдают отчета, в результате чего они происходят. Становление и сознательная регуляция эмоциональных отношений начинается тогда, когда «наличное Я» вступает в диалог с «идеальным Я» и принимает его руководство. «Идеальное Я» является источником смысловых ориентации и системной организации эмоционального мира.
Когнитивная и аффективная компоненты развиваются не одновременно. Человек раньше ощущает себя «приятным» и лишь затем способен искать способы согласования тех позиций, разрыв между которыми может принять угрожающий характер. Проведенное исследование, рассматривает психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса как утверждающее глобальное чувство эмоциональной безопасности.
Эмоциональное здоровье как внутренняя системная организация эмоционального мира человека указывает на общую удовлетворенность своей судьбой и позитивный фон эмоционального мироощущения. Напротив, другой вариант возрастных изменений в эмоциональном развитии наблюдается у подростков с «психологией неудачника». У них рано оформляется отрицательно окрашенное эмоциональное мировосприятие, они уверены, что им «не повезет никогда».
Эмоциональное здоровье подростков как образовательная проблема предполагает необходимость систематического исследования эмоциональных отношений в учебно-воспитательном процессе и организации системы дидактических средств, способных влиять на проявления открытости чувств, позитивное видение окружающих людей, преодолевать дефицит социального развития. Создание педагогических условий, сопровождающих становление способности подростков к зрелой эмоциональной регуляции, может быть достигнуто на основе изменений образовательных программ для студентов педвузов, учителей и психологов в контексте непрерывного психолого-педагогического образования. Новые программы ориентированы на изменения личностного роста всех субъектов образовательного пространства в едином ряду связей: школа – вуз – психологическая служба – непрерывное педагогическое образование. Определяющая роль в инициировании изменений эмоционального мира школьников в условиях учебного процесса принадлежит учителю как организатору учебной деятельности и носителю эмоционального здоровья.
Перестройка психологического образования студентов педвузов обусловлена необходимостью социального и эмоционального развития самих студентов, овладения ими навыками коммуникативной педагогической технологии и проектирования собственного саморазвития. Специально разработанные программы регуляции эмоциональных состояний позволили
школьнику:
✓ научиться с интересом относиться к трудностям в учебном процессе, овладеть приемами регуляции своего настроения;
✓ быть «хозяином» своих эмоций и не подвергаться эмоциональным воздействиям других людей;
✓ анализировать трудно узнаваемые формы тревоги, агрессии, строить взаимоотношения с другими людьми без конфликтов;
✓ открыто выражать свои чувства и помогать окружающим справляться с аффектами, обидами и другими отрицательными состояниями;
учителю:
✓ изменить отношение к собственной тревожности; освоить новые формы обращений к учащимся, косвенные воздействия, не прививать им чувство вины в случаях неуспеха;
✓ совершенствовать формы оценивания достижений учащихся;
✓ овладеть приемами снятия нервно-мышечного напряжения, усталости, научиться восстанавливать эмоциональный комфорт.
Разработанные программы могут быть использованы в обучении будущих педагогов, в системе повышения квалификации учителей, в практическом взаимодействии психологов с учителями.
Приложения
Приложение 1
Ассоциативный эксперимент в модификации Е.Ю. Артемьевой
Исследование ассоциаций широко стало использоваться в начале ХХ-го столетия клиницистами (Э. Блейлер, Э. Крепелин, 3. Фрейд, К. Юнг и др.). Пациентам предлагалось принять расслабленную позу и дать свободу своим фантазиям, мыслям, воспоминаниям. Предлагалось непрерывно вслух о них рассказывать. Анализировалось количество тем, их повторяемость, разнообразие, переходы между ними. При повторных сеансах удавалось собрать данные о малодоступных травмирующих переживаниях. Если ранее анализировалось свободное ассоциирование, то в дальнейшем возник вариант ассоциативного эксперимента по типу ответных ассоциаций. Предлагалось очень быстро отвечать любым словом в ответ на то слово, которое произносил психотерапевт. Время возникновения речевого ответа фиксировалось секундомером, анализу подвергались длительные паузы, оценочные суждения, нервный смех. Еще одним вариантом ассоциативного эксперимента явилось его сочетание с моторной активностью человека. В то время, когда произносятся слова-раздражители, руки клиента лежат на металлических пластинах, включенных в круг очень слабого электрического тока (субъективно не распознаваемого). Высоко чувствительный гальванометр фиксирует слабые колебания волн, которые свидетельствуют об вазомоторных изменениях клиента и, соответственно, в опосредованной форме свидетельствующих о возникновении у него волнующих переживаний, напоминающих о травмирующих событиях.
Современное время определило новые вариации ассоциативного эксперимента. Е.Ю. Артемьева разработала оригинальный стимульный материал, который представлен в виде произвольных трансформаций круга. Важное их достоинство заключается в том, что исследователь получает возможность использования современных методов статистической обработки данных.
Было показано, что выбор геометрической фигуры и их иерархическое расположение определяются индивидуальным восприятием и «приписыванием» фигуре пристрастных субъективных характеристик. Показано, что одно и то же графическое изображение разными субъектами интерпретируется по-разному. Например, по поводу одной и той же фигуры одни испытуемые демонстрировали положительно окрашенное эмоциональное отношение к ней: «Что-то жизнерадостное, активное, решительное» или «Напоминает звезду; какой-то светлый образ, что-то возвышенное». Другие, напротив, обнаруживали прямо противоположное эмоционально-негативное отношение и восприятие образа этой же фигуры: «Как разбитое стекло, постоянно натыкаешься на острые углы, после чего остается что-то неприятное».
Стимульный материал был апробирован и использован нами для исследования неосознаваемых эмоциональных отношений. Если пользоваться прямыми вопросами и анкетами, то можно получить артефакты, в частности, «эффект фасада» то есть неосознаваемое стремление человека выглядеть в соответствии с социальными нормами и ожиданиями.
Для проведения эксперимента необходим набор геометрических фигур. Каждую фигуру следует расположить на отдельной карточке для удобства их ранжирования. Если эксперимент носит групповой характер, необходимо приготовить крупный план изображения.
Предварительно необходимо составить список объектов, имеющих смыслообразующую роль в происхождении ассоциаций и тревогообразующих переживаний у субъектов образовательного пространства. Например, для исследования эмоционального мира подростков может быть составлен следующий список категорий: 1) моя учеба; 2) мой класс; 3) мой классный руководитель; 4) мои одноклассники; 5) мой урок математики; 6) наша экскурсия; 7) мои соседи и т. д.
Для исследования особенностей эмоционального мира учителя может быть составлен следующий список категорий, подлежащих изучению: 1) моя работа; 2) мои педагогические способности; 3) руководство моей школы; 4) мои ученики; 5) родители моих учеников; 6) мои коллеги; 7) мой учебный предмет.
Инструкция испытуемому. «Рассмотрите все геометрические фигуры внимательно. Теперь Вам нужно пофантазировать и представить образ своей школы на языке геометрических фигур. Это будет необычный портрет на тему «Моя школа». Представьте, какой фигурой Вы воспользуетесь в первую очередь, какой – во вторую и т. д. Последней окажется та фигура, которая совсем не соответствует Вашему образу. Таким способом проранжируйте все карточки и составьте из них вертикальный ряд».
Аналогичную работу необходимо повторить по всему списку отобранных категорий. Затем предъявляется заключительная инструкция: «А теперь разложите все карточки в порядке их предпочтения. Первой пусть будет фигура, по Вашему мнению, самая красивая и приятная на глаз, последней – самая некрасивая и неприятная на глаз. Вновь проранжируйте все фигуры». По окончании эксперимента испытуемого просят словесно описать те образы и чувства, которые, по его мнению, актуализирует самая красивая и приятная на глаз фигура.
Обработка результатов. Ряд фигур, проранжированных по принципу «самая красивая и приятная – самая некрасивая и неприятная фигура», принимается в качестве эталонного ряда для расчетов в каждом конкретном случае. Далее определяется коэффициент ранговой корреляции по формуле Спирмена по каждой изучаемой теме.
