Коллектив авторов
Отечественная социальная педагогика
Глава вторая
Социальная педагогика <…> является, как педагогика вообще, одновременно и наукой о воспитании, и искусством воспитания.
Как наука, она стремится прежде всего выяснить влияние среды как физической, так и социальной, на физические и душевные особенности воспитанника, на образование у него социальных и антисоциальных наклонностей, влияние обстановки на качество и темп его работы и т. д. <…> Вместе с тем, исходя из потребностей общества (почему ее и называют часто приложением социологии к воспитанию) и потребностей личности, она намечает цель воспитания, а, исходя из особенностей природы воспитанника и выясненных влияний среды на развитие способностей и наклонностей, она указывает и пути для осуществления поставленной цели.
Как искусство, социальная педагогика пытается на практике провести теоретические указания науки. <…>
Начнем с указаний результатов исследования над влиянием среды.
Пути и методы для изучения физической среды были указаны биологами. Но применить к человеку, без всяких изменений те же методы исследования, что применялись к животным и растениям, конечно, невозможно. <…> По отношению к нему все-таки возможны наблюдения: а) над группами детей, находящихся под влиянием различных физических условий, что дает возможность сравнивать различия в их развитии под влиянием различия среды, и б) над отдельными детьми при изменении одного или многих факторов физической среды. В последнем случае наблюдаются те преобразования, какие наступают под влиянием этих изменений у подвергшихся опыту детей.
Наиболее многочисленны исследования первой категории. Сама жизнь создает глубокие различия в условиях существования различных групп детей, особенно в крупных центрах. <…>
При всем различии методов исследования у разных авторов результаты, к которым они пришли, очень близки. Д-р Рума сводит их к следующим положениям:
a) Физическая среда оказывает значительное влияние на развитие человеческих существ. <…>
b) Исследования Мэкензи, Мак Дональда, Скойтена, Бине и Симона, Нисефоро, Рума и др. выяснили с очевидностью, что физиологическая, интеллектуальная и моральная нищета являются прямым последствием нищеты социальной, т. е. совокупности дурных условий физической среды: обиталища, воздуха, питания и т. д.
c) Исследования Борхмана доказали прямое влияние изменения среды на состав крови детей. <…> Мэкензи и др. <…> влияние на развитие человеческих существ недостаточности пространства (скученность обитания).
d) Необходимо обратить внимание на эти факты, если мы хотим – а мы должны хотеть этого – образовать возможно большее число здоровых, сильных и гармонически – в интеллектуальном и моральном отношении – развитых людей.
e) Шмид-Моннор и Скойтен обвиняют в дурном влиянии школьную среду. Исследования их говорят <…> о существовании некоторых ненормальных явлений в обстановке школьного труда. <…>
Исследования производились над влиянием не только физической, но и социальной среды. Прежде всего, интересно было выяснить, поскольку у детей развились уже инстинктивно те свойства, какие выработались у человечества под влиянием многовековой жизни в обществе. Мы говорили уже, что человек – существо глубоко общественное. Только соединяя свои усилия с усилиями других, он вышел победителем в суровой борьбе за существование. Постоянная жизнь и работа в обществе, помощь, получавшаяся от него, ясно сознаваемая зависимость от общества должны были в конце концов выработать в человеке нечто в роде социального инстинкта или социального сродства, как называет его Waxweiler, по аналогии с половым сродством.
Но если социальное сродство, социальное тяготение несомненно существует у взрослых людей, то, в противоположность другим инстинктам животных, данный инстинкт далеко еще не в готовом виде наблюдается у детей. Наоборот, у детей преобладают индивидуалистические тяготения. Наблюдая игры детей в детском саду (175 детей в возрасте 4–6 лет), Берк установил, что в 50 % случаев дети в играх проявляли крайний индивидуализм, предпочитая играть в одиночку, 26 % детей играли по двое и по трое, и лишь 20 % соглашались играть группами. Ненормальные и отсталые дети проявляют индивидуалистические наклонности еще в большей степени.
Но интересно, что при всем своем индивидуализме дети проявляют и социальные наклонности, находя для себя компаньонов в неодушевленных существах, чаще всего в куклах, которых кормят, ласкают и наказывают, иногда в подражание матерям читают им длинные нравоучения. Иногда создают себе и совершенно воображаемых товарищей, для которых оставляют незанятый стул за обедом.
Всего раньше общественный инстинкт пробуждается в форме тяготения к групповому существованию. Так же, как и взрослый человек, ребенок тяготится одиночеством. Ему хочется чувствовать возле себя хотя бы присутствие людей. Эта тяга к обществу носит у него вначале узко эгоистический характер: он хочет все получить от окружающих, ничего не давая в обмен. У подростков все еще очень сильны эгоистические мотивы, но в этом возрасте уже ясно проявляются и социальные инстинкты в виде тяготения к групповому существованию. Первые групповые объединения случайны и недолговечны, они распадаются вместе с исчезновением повода, вызвавшего их к жизни. Но с возрастом они делаются все более и более прочными, причем при благоприятном личном влиянии вожака группы и при благородстве идеи, вокруг которой группа объединилась, такие группировки, как показали исследования, оказывали в высшей степени благотворное влияние на детей. Не редки и противоположные случаи. Ради блага участники ее нередко готовы на самопожертвование, но иногда готовы и затравить того, кто – в действительности или как им кажется – мешает ее интересам. <…>
Дальнейшим развитием социального сродства является пробуждение чувства симпатии. Истинные симпатии могут зародиться у дитяти не раньше того, как оно начинает сознательно приписывать другим те же чувства, какие испытывает само. Такая способность развивается по третьему году, а когда она появится, ребенок начинает приписывать собственные чувства не только ближним и знакомым людям, но и куклам, собаке, деревьям, камням, одним словом, начинает симпатизировать всей природе. Но затем, по мере увеличения собственного опыта, дитя начинает проводить ясную грань между собственным «я» и остальным миром. В это-то время оно и становится крайним индивидуалистом. Способности действительно поставить себя на чужое место, действительно пережить чужое горе, чужое настроение еще нет. Нет поэтому в это время еще и способности завязать прочную дружбу, являющуюся результатом общности воспитания, общности дум и всех переживаний. За отсутствием этого цемента, дружеские связи, возникающие в детском возрасте, отличаются в общем кратковременностью.
Но ряд наблюдений показывает, что и у детей, и подростков нередко зарождается чувство хорошей симпатии, могущее внести много красоты и тепла в их жизнь, и со стороны родителей и воспитателей требуется много чуткости и такта, чтобы сберечь это детское чувство во всей его чистоте, чтобы не вспугнуть его, не погубить его резким прикосновением, ненужным вмешательством.
В связи с чувством симпатии стоит желание заслужить одобрение и боязнь насмешек, являющиеся очень сильным стимулом для детей и подростков. Стыд, боязнь насмешек толкают подчас на самоубийство неудачников. Лентяи, нередко, сразу подтягивались, по наблюдениям д-ра Рума, при введении в школе совместного обучения – не хотелось быть хуже девочек. Стэнли Холл отметил, что в сиротских приютах дети начинают ходить и говорить позже, чем при домашней обстановке: нет ласки и одобрения семьи, которые позволяют легче преодолеть всякие препятствия.
Желание заслужить похвалу толкает подчас и детей на подвиги. В героическую пору великой французской революции, когда желание заслужить всеобщее одобрение доходило до экзальтации, дети участвовали в войсках на ряду со взрослыми. <…>
Хотя стремление к похвале является общим для всех детей, но в различном возрасте для них важна похвала не одного и того же круга лиц.
Дитя 6–7 лет мало дорожит одобрением своих сверстников. Для него ничего не стоит пожаловаться и донести даже на любимого товарища. Для него важна лишь похвала старших – родителей, учителей, одним словом, лиц, обладающих авторитетом, силой. Слово учителя является безусловной истиной.
Но все перемешивается для подростка. Для него на первый план выступает мнение товарищей. Он уже не выполнит без рассуждения, как прежде, приказаний родителей или учителей; ему необходимо, прежде всего, подумать о том, как отнесутся к этому товарищи. <…>
Среди психических факторов, благоприятствующих развитию социального сродства, на первом месте должна быть поставлена внушаемость, тенденция переживать то же, что и окружающие, и поступить так же, как и они. Внушаемость может повести и к наилучшим, и к наихудшим последствиям в деле воспитания. Важно было точно разобраться в этом факторе и точно измерить степень внушаемости. Первым по времени в этом направлении явились работы Вине и его сотрудников. Рума несколько видоизменил метод Вине. Рума <…> [свел все]к следующим немногим положениям:
1. Внушаемость наблюдается у всех детей, у одних больше, у других меньше.
2. Степень внушаемости уменьшается с возрастом.
3. Большая внушаемость у людей, сравнительно взрослых, является указанием на умственную хилость, на слабость воли.
4. Внушаемость увеличивается при физической слабости.
5. У девочек внушаемость больше, чем у мальчиков.
6. Внушаемость особенно сильна по отношению к тем предметам, о которых у данного субъекта имеются недостаточные познания.
7. В группе каждый становится более подверженным внушению.
8. Внушаемость может сильно увеличиваться, в зависимости от формы поставленных вопросов. Особенно сильной становится она, когда за истину выдается нечто как бы научное, и самый вопрос вытекает из этого неправильно утверждаемого факта.
По существу, внушаемость не является, безусловно, вредной в воспитательном отношении. Часто только благодаря ей и возможно влить восторженное восхищение всем высоким и прекрасным. Она притягивает к обществу, заставляя проникнуться его идеалами и этим содействуя общественному воспитанию. Но она должна быть введена в определенные рамки. Нужно, чтобы воспитываемый, поддаваясь всем добрым внушениям, стойко противостоял дурным. А для этого в уме дитяти должно быть образовано прочное ядро ассоциаций и привычек, обеспечивающих доброе направление мыслей. А самое важное – этот фактор пассивного развития воли должен быть пополнен систематическими усилиями для развития воли не пассивной, а активной.
По наблюдениям врачей, всего более чувствительными к гипнотическим внушениям оказываются бывшие военные, бывшие чиновники и вообще все те лица, которые привыкли, по своей прежней деятельности, к пассивному повиновению. К пассивному же повиновению приучает и школьная дисциплина, прививая противообщественную внушаемость, создавая людей пассивных, лишенных всякой собственной физиономии, всегда плывущих по течению. А обществу нужны энергичные люди, умеющие и ставить определенные цели, и достигать их. <…>
В противоположность центростремительному характеру внушаемости, болезненная застенчивость, заставляющая человека уходить от людей – из боязни стать предметом насмешек, замыкаться в себя, искать одиночества, является фактором центробежным, а следовательно, и противообщественным. Необходимо поэтому бороться с ним и всячески устранять причины его появления.
Застенчивость всего скорее появляется и всего больше развивается у детей, которые основательно или без оснований чувствуют, что они в том или другом отношении гораздо ниже своих товарищей. Она очень часто наблюдается у детей физически слабых и почти у всех заик.
Ребенок, чувствующий за собой или приписывающий себе то или иное уродство, съеживается при всякой насмешке, уходит в себя, сосредоточивает все свои мысли на обиде, нанесенной его самолюбию. По мере повторения насмешек, развиваются явления, тождественные с проявлением страха: сильное сердцебиение, сжатие кровеносных сосудов, лицо сильно бледнеет, а затем краснеет.
Если воспитатель не примет во внимание особого состояния такого дитяти, оно с возрастом начинает все больше терять уверенность в себе, становится все более застенчивым. Это ясно сказывается на усилие заикания с возрастом.
В редких случаях застенчивость, заставляя углубиться в себя исключительные натуры, приводит к пышному расцвету дарований. Но обычно приводит к самым печальным результатам: из таких детей вырабатываются в школе запутанные, нерешительные, безвольные люди. Нужно поэтому всячески бороться с этим недостатком, вовлекая застенчивых детей в общую жизнь школы. Коллективные игры, упражнения в декламации, участие в школьных празднествах являются превосходными средствами, помощью которых учитель должен воспользоваться для того, чтобы развить в застенчивом ребенке уверенность в себе. С застенчивостью сравнительно легко бороться на первых ступенях ее развития, но гораздо труднее, когда недостаток укоренится, когда постоянные оскорбления, наносимые самолюбию, заставят дитя уйти в себя, что он – непонятная, несправедливо оскорбленная всеми натура. <…>
Наиболее интересными являются те случаи, когда оказывается возможным не только проследить возникновение, под влиянием среды, тех или других отдельных свойств, но и выяснить себе весь облик личности, как результат физического и социального влияния среды. Изучение автобиографий выдающихся людей, с одной стороны, а с другой, детальное выяснение тех причин, которые создавали из юношей и подростков преступников, дает нередко благодарный материал в этом отношении. <…>
После этого беглого обзора того, что удалось сделать социальной педагогике для выяснения влияний среды, перейдем к тому, как формулирует она цель боепитания.
Цель воспитания вырисовывалась тем яснее, чем больше подрывались основы сословного и классового общества. По мере того, как граждане в том или ином из западно-европейских или американских государств делались свободными и равноправными, не могло быть уже и речи об особых воспитательных целях для разных общественных групп. Назревала задача приобщения всех, в качестве активных работников, к человеческой культуре, к созданию сочленов «современного, построенного на труде, общества и демократического государства», «людей с сильной волей, активно и энергично содействующих демократизации общества и способствующих прогрессу государства в направлении солидарности и социальной гармонии, содействующих облагораживанию и украшению земной жизни для всех людей» (Зейдель). Все это достигается, говоря словами того же Зейделя, всесторонним и гармоничным развитием всех сил, природных дарований и склонностей человека, и это гармоническое развитие, дающее возможность развернуться всем сторонам человеческой природы – физическим, техническим, духовным, общественным и нравственным силам и способностям человека, совершенно справедливо и выдвигается им, как воспитательная цель социальной педагогики. <…>
Глава третья
<…> Некоторые попытки осуществления на практике заданий науки социальной педагогики уже начали производиться с конца XIX века. Это – попытки введения школьного самоуправления, широкого применения совместного обучения, создания так называемых «новых школ» и, наконец, трудовой школы.
Система школьного самоуправления <…>, прежде всего, зародилась в демократической Америке, оттуда же перешла в демократическую же Швейцарию и в некоторые «новые школы» Западной Европы. <…>
Истинным основателем «системы школьных городов» является в Америке Уильсон Джил, ранее бывший промышленником и коммерсантом, а затем отдавший все свое время и силы новому школьному движению. <…>
Совместное обучение давно уже вышло тогда из области новшеств, смело проповедуемых лишь в теории, но с опаской применяемых на практике. Очень широко система эта, как известно, применяется в [США]. <…> В Европе система всего шире распространена в скандинавских странах и Финляндии, но проникла также в некоторые из школ Англии <…>, Германии, Австрии, Бельгии, Голландии, Сербии. В России теперь она стала повсеместной. <…>
«Новые школы» представляли своего рода воспитательные оазисы, дававшие рациональное воспитание <…> Родоначальницей этих школ явилась Абботсгольмская школа, основанная в 1889 году доктором Редди в деревенской обстановке, как и все последующие «новые школы». Школа поставила своей целью воспитывать людей, достойных стать в ряды «правящего класса» не по наследственной принадлежности к нему, а по своим внутренним качествам. <…> Была такая школа и в России Щарско-сельская школа Левицкой). <…>
Широко применил трудовой метод и основатель американской социальной школы (в Чикаго) Дьюи. <…> «Мы только тогда получим лучшую гарантию возможности иметь хорошее и гармоническое общество, когда школа сделает из каждого ребенка члена маленькой общины, пропитает его духом самопожертвования и снабдит его необходимыми для самоуправления средствами».
В духе этих идей Дьюи и построил свою «социальную школу». <…> Центром школьной жизни у себя Дьюи сделал ручной труд в трех его видах: текстильная промышленность и изготовление платья, работа по дереву и металлу, кухня. <…>
За исходную точку своей школы Дьюи принимает идеальную семью. «Если мы вообразим себе идеальную семью, где родители достаточно умны, чтобы распознать, что является особенно подходящим для детей, и способны пополнить то, чего им не хватает, то мы заметим, что дитя воспитывается всей социальной жизнью такой семьи. Те разговоры, к которым прислушивается ребенок, постепенно развивает его ум. С другой стороны, он принимает участие в занятиях семьи и приобретает привычку к труду и порядку, научается подчинять свою деятельность общему интересу семьи. В то же время участие в домашних работах расширяет его познание. Идеальный дом должен бы, очевидно, обладать мастерской, в которой ребенок нашел бы применение своим созидательным потребностям, маленькой лабораторией, где он мог бы производить свои изыскания. Жизнь ребенка выйдет за стены дома – в сад, <…> поля, в лес. Он будет совершать экскурсии, прогулки, будет завязывать беседы, благодаря которым познакомиться с широким миром за стенами дома. Обобщим эту организацию, и мы получим идеальную школу».
<…> Школа Дьюи состоит в связи с семейным домом, что дает ребенку возможность воспользоваться в школе тем, что он узнает дома, и применить дома то, чему научится в школе. <…>
Человек, говорит Зейдель, является многогранным существом. Он и 1) телесно-чувствующее существо, и 2) духовно-мыслящее, обладающее, волей существо, и 3) сочувствующее, нравственно-сознательное существо, и 4) общественно-государственное, и 5) технически и художественно одаренное существо. Только гармоническим развитием всех этих сторон может быть обеспечена и общественная полезность человека, и его личное счастье. Воспитательной целью поэтому только и может быть равномерное и гармоническое развитие всех сил и дарований человека, а достигнуто оно может быть лишь активной работой самого воспитанника, при помощи ручного труда и самодеятельности, наглядности и самостоятельных наблюдений, при помощи приучения к самостоятельности мышления и самоуправлению в общежитии, к дисциплине и самовоспитанию. Этим только путем и создадутся люди, отличающиеся гармонией тела и души, разума и чувства, гармонией знания и умения, желания и достижения желаемого, гармонией мысли, слова и действия, силы, мягкости и кротости, справедливости и исполнения долга, верности и преданности своему народу и всему человечеству.
Краеугольным камнем гармонического воспитания должно быть трудовое воспитание, трудовой принцип и трудовой метод образования. Не обучению ремеслу, а педагогически поставленному ручному труду Зейдель придает огромное воспитательное значение. <…>
При построении цели воспитания и указании методов достижения ее, Зейдель выходит <…> из социально-педагогических соображений. «Основой педагогики, – говорит он, – может быть лишь наука о целом человеке вообще, о всех сторонах его существа и условий его общежития. Наряду с наукой о человеке (антропология), сюда относятся социальные и экономические науки, потому что они определяют практические формы и организацию воспитания и образования, определяют практику педагогики вообще». <…>
Как высоко ни ставит Зейдель ручной труд, он для него не самоцель, а лишь метод воспитания, необходимый для пробуждения активности и для гармонического развития всех сил человека, благодаря чему будут создаваться не один герой науки, но не менее нужные для человечества и герои труда, техники, искусства, морали, общественности и государственности. Ручной труд лишь краеугольный камень, фундамент, но еще не все здание. Зейдель требует синтеза физического и умственного воспитания, синтеза труда человеческих рук и человеческой головы. Друг физического труда, он не меньший друг и книги. «Книга и труд не две противоположности, а оба они – носители культуры, оба должны применяться в целях воспитания и просвещения. Сначала труд, затем книга; сначала практика, затем теория; сначала предмет, затем слово; сначала слово, затем письменность». <…>
Гораздо уже представление о социальной природе школы – в смысле постановки задач воспитания и понимания возможности их осуществления у Кергиентейнера, этого главного организатора трудовой школы в Германии. Кершенштейнер <…> широко применил на деле в мюнхенских начальных школах некоторые из принципов трудовой школы. <…> Ручной труд широко применяется, как метод пробуждения самостоятельной мысли ребенка, метод всестороннего знакомства с предметами и явлениями, путем творческого действия. Гораздо меньше сделано для развития общественности в школе. <…>
Трудовая школа, намеченная Зейделем, ведет через трудовой процесс к общему образованию и гармоническому развитию всех сил. Трудовая школа Кершенштейнера <…> ведет через профессиональный труд к той лишь части общего образования, какая может быть приноровлена к нуждам профессии. <…> Еще последовательнее те же идеи развивает <…> Н. Крупская: «Население такого государства, – говорит названный автор, – заинтересовано в том, чтобы у начальной, средней и высшей школы была одна общая цель: воспитание всесторонне развитых людей, с сознательными и организованными общественными инстинктами, имеющих цельное продуманное мировоззрение, ясно понимающих все то, что происходит вокруг них в природе и в общественной жизни; людей, подготовленных в теории и на практике ко всякого рода труду, как физическому, так и умственному, умеющих строить разумную, полную содержания, красивую и радостную общественную жизнь. <…>».
Чтобы создать таких людей, школа, придавая работе коллективный характер, «должна дать общие трудовые навыки, дать возможность широко наблюдать общественные отношения, дать возможность жить с другими, помогая друг другу, переживая сообща многие впечатления». Цель социалистической школы – «возможно полное всестороннее развитие учащегося; она не должна подавлять его индивидуальности, а лишь помогать ей формироваться. Но, помогая формировке индивидуальности, школа должна подготовить учащегося к тому, чтобы он мог выяснить эту индивидуальность в общеполезном труде». Сближая школу с жизнью, социалистическая школа должна не только применять трудовой метод, но и организовать производительный труд детей, не только готовить их стать в будущем полезными членами общества, но и сделать их полезными членами общества и в настоящем. <…> И такая школа будет готовить людей, всесторонне подготовленных к труду, умеющих взяться за каждую работу, приспособиться ко всякой машине, ко всяким условиям производства. <…>».
Новая школа, говорит Луначарский, должна быть трудовой. Требование введения труда, как основы преподавания, покоится на двух совершенно различных основаниях <…>. «Первым основанием является психология, научающая нас тому, что истинно воспринятым является только воспринятое активно… С этой точки зрения трудовой принцип сводится к подвижному творческому знакомству с миром». «Другим источником стремлений совершенной передовой школы к труду является непосредственное желание ознакомить учеников с тем, что больше всего нужно будет им в жизни, с земледельческим и промышленным трудом во всех их разновидностях». Таким образом, Луначарский, с одной стороны, настаивает на применении трудового метода для изучения всего того, что прежде воспринималось в школе пассивно. <…> «С другой стороны, приближаясь к идеалу, школа должна преподать ученику главные приемы труда в следующих его областях: столярное и плотническое дело, токарное, резьба по дереву, формовка, ковка, отливка, токарная обработка металла [и другим]». <…>
В элементарной школе границы между отдельными предметами сливаются, все сводится как бы к детской энциклопедии, к трудовому знакомству ребенка с окружающей его природой об общественной среде. На более высокой степени преподавания, эта энциклопедия примет характер изучения человеческой культуры в связи с природой, но главное место займет систематическая работа над усвоением определенного цикла знания. <…>
Луначарский <…> настаивает на систематическом развитии органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее. Всячески подчеркивает он также необходимость всеми мерами содействовать физическому развитию детей. Дает он и указания относительно совместного обучения и налаживания всего школьного быта для воспитания воли, характера и солидарности. В общем и в целом вырисовывается, как цель, от которой, к сожалению, очень далеко отошла практика, – всестороннее гармоничное развитие личности путем трудового метода и приучения к полезному труду, подготовки к трудовой общественной жизни <…>.
У Блонского даже в постановке цели мы не можем усмотреть достаточной широты. Вместо приобщения каждого ко всей полноте достижений культуры, Блонский намечает, как «цель образования – введение ребенка во владение современной индустриальной культурой». Это <…> значительно уже. <…> «Эта <…> окончательная цель, достигаемая лишь в юности. Воспитание есть процесс и, как таковой, имеет не только окончательную цель, но и исходную точку <…>-естественные врожденные свойства ребенка. Центральный вопрос педагогики трудовой школы состоит в том, как, исходя из врожденных свойств ребенка, ввести его в обладание современной индустриальной культурой».
Исходя из того, что естественная жизнь ребенка наполнена игрой, и что в их играх раннего детства находят себе широкое применение акты подражания, Блонский приходит к заключению, что трудовое воспитание состоит в присматривании ребенка к действиям и занятиям более взрослого трудящегося общества и к действиям, «движениям машин и механизмов, а присматривание дает обильнейший материал для собственных занятий детей». <…> Начальная трудовая школа <…> «нами мыслится, – говорит он, – как детская трудовая кооперация, развивающаяся в рамках домашнего труда и организующаяся в процессе разделения труда для более успешного достижения единой общей цели, при чем это разделение труда должно по возможности сочетаться с разнообразием и переменной его для участника трудового детского коллектива». <…>