bannerbannerbanner
полная версияСтратегии снижения социальной рискогенности российского образовательного пространства (на примере организаций среднего общего образования)

Ирина Лоскутова
Стратегии снижения социальной рискогенности российского образовательного пространства (на примере организаций среднего общего образования)

Полная версия

4. Вальдорфские школы в российском образовательном пространстве

Со сменой ориентации государства на создание рыночной экономики, правового государства и гражданского общества набирают силы прозападные идеалы либерального толка. Происходит смена ориентации образования на идеалы гуманизма, общечеловеческие ценности. Гуманизация становится проблемой государственной политики в области образования. На рубеже ХХ-ХХ1 вв. намечается усиление тенденций глобализации, в рамках которой формируется стремление к формированию единого мирового образовательного пространства. Это связано, прежде всего, с интернационализацией всех сфер общественной жизни и, как следствие, с появлением сходных требований к образованию в различных странах. Выбор вектора развития зависит от накопленных традиций, современной общественной ситуации и тенденций мирового развития.

В общественном сознании возникает понимание общности задач человечества по формированию личности с планетарным сознанием, которая, становясь субъектом собственной деятельности, самоутверждается в национально-культурном пространстве, сохраняя свое «Я», и самореализуется. Воспитание субъекта глобальной цивилизации предполагает помощь в формировании способностей у человека осваивать как общечеловеческие, так и национальные начала в культуре, а также самоидентифицироваться по отношению к ним, сохраняя и укрепляя свое «Я».

Мировая цивилизация формирует новую шкалу общечеловеческих ценностей, ориентированных на самого человека как высшую ценность, в отличие от прежней установки на стабилизацию и упорядочение межчеловеческих отношений. Воспитание человека, способного к диалогу, целостного и осознающего себя, рассматривается как условие преодоления глобального кризиса.

В структуре мировой цивилизации особое место принадлежит социокультурному потенциалу Запада. Сформировавшиеся на Западе гуманистические традиции становятся в XX в. одним из направлений, помогающих преодолеть кризис общества, так как они несут в себе заряд гуманизма, способность к модификациям.

Постиндустриальное общество Запада обладает реальными предпосылками, позволяющими осуществить «поворот к человеку», а именно: экономическими (высокоразвитое производство, информационные технологии), социальными (высокий уровень жизни), политическими (наличие гражданского общества, правового государства), духовными (плюрализм мнений, гуманистические традиции).

Традиционно сущность образования понимается как передача и усвоение норм, образцов поведения и знаний, транслируемых от одного поколения к другому. На сегодняшний день уровень развития образования во всех промышленно развитых странах мира отражает механизм воспроизводства культуры, характерный для индустриального общества второй половины XX в. Но в условиях перехода к информационному обществу, в ситуации лавинообразного характера социокультурных изменений быстро сокращается объем инвариантных знаний в информационном пространстве человечества. С другой стороны, наукоемкие технологии требуют помимо быстро устаревающих специальных знаний высокого уровня общего образования. Эти процессы стимулируют сдвиг непосредственной передачи однозначно интерпретируемых знаний и норм деятельности на периферию образовательного поля культуры. В центре образовательного процесса оказывается личность как целостная система интеллектуальных, психофизиологических, нравственных, социально-коммуникативных и других качеств. Рационализм образования классического типа все более отторгается культурой конца XX в. Новый тип образования должен ориентироваться на внутренне свободного, активного человека с проектно-ориентированным интеллектом, способного к самоосу-ществлению в культуре и социуме.

Как отмечает современный немецкий философ и социолог Петер Козловски: «Институты воспитания и образования должны отойти от идеала выбора и вернуться к идеалу образа. Это является задачей школы – не предлагать мешанину сменяющих друг друга избирательных вариантов, а демонстрировать ясность и плодотворность основополагающего первоначала. Последнее способно к формированию простого и однократного, что дает индивиду возможность свободно общаться с базовыми структурными элементами. Следует отказаться от высокопарных “ученых” всезнаек, чьи программы (напоминающие предметный каталог) и претензии не могут выполнить ни учителя, ни ученики»[112]. Сегодня необходим синтез многих образовательных концепций, учет всех достижений в мировой образовательной практике, переход от «чистых» линий развития образовательных учреждений к «смешанному» типу, сочетанию разных подходов на пути к достижению цели.

Модернизация образования, связанная со сменой образовательных парадигм, затрагивает все стороны жизнедеятельности общества. Повышенный консерватизм образования связан с самой сутью преподавания, с существованием значительного разрыва во времени между появлением новых идей, открытий и их воплощением в массовую практику обучения. За это время знания успевают морально устареть. Всегда над образованием довлел диктат прошлого. Сегодняшняя ситуация требует установить диктат будущего. Ни одна из существующих в мире систем образования пока не способна давать адекватный ответ на новые производственные и гуманистические требования времени – формирование и развитие творческих способностей у большинства учащихся. В мире увеличивается число неграмотных, неспособных практически использовать полученное образование и получающих знания, неадекватные новым требованиям жизни.

На этапе перехода к информационному обществу образовательные учреждения должны ставить сверхзадачу формирования критически и творчески мыслящих личностей. На смену традиционному принципу подчинения развития человека производственной необходимости сама производственная необходимость выдвигает принцип превращения производства в главное средство развития человека как действительно высшей цели. Таким образом, гуманизация образования является велением времени. В этой связи чрезвычайно современны идеи свободного воспитания, развивающиеся во всем мире и у нас в России. Поиск адекватного российского типа образования сливается с задачей определения собственного типа культурного воспроизводства при неизбежном вхождении в западноевропейскую цивилизацию. В настоящее время бурно распространяются различные зарубежные инновационные течения в педагогике: школы Марии Монтессори, школы Френе, а также вальдорфские школы.

«Вальдорфская школа» является одной из концепций, которая содержит оригинальную образовательную идею, прошедшую проверку временем. С нашей точки зрения, представляется полезным рассматривать вальдорфскую педагогику как одну из граней свободного гуманистического воспитания. Возникновение этого педагогического течения основано на антропософии как науке и стиле жизни.

Суть антропософской концепции педагогики: физическое состояние, душевное и духовное благополучие человека зависит от каждой отдельной составляющей части и их местного сочетания. Таким образом, назначение педагогики – обеспечить правильное развитие составляющих частей человека отдельно и в совокупности. Она должна помогать человеку при его инкарнации. Как мы видим, антропософией должны быть глубоко пропитаны учебные предметы и личные убеждения учителей. Штейнер называл это «свободным христианским обучением» и старался образовать новую религиозную общину учеников, учителей и родителей[113].

В 1919 г., в послевоенное трудное для Германии время, директор Штутгартской табачной фабрики «Вальдорф – Астория» обратился к Рудольфу Штейнеру с просьбой. При фабрике открывалась школа для детей рабочих, и фабрикант попросил Штейнера отобрать в нее педагогов и составить программу занятий. Эта школа возникла по инициативе родителей, которые хотели дать иное образование своим детям, нежели то, что могли предложить уже имеющиеся школы. Фабрика вскоре разорилась и закрылась, оставив о себе память в виде фешенебельной нью-йоркской гостиницы «Уолдорф Астория» и «вальдорфской» школы. В школу начали отправлять детей не только рабочие. Прошло совсем немного времени, и вальдорфские школы распространились по всей Германии.

Затем к власти пришли нацисты и закрыли эти школы, объявив антропософию лженаукой и мракобесием. Но эмигрировавшие учителя распространили вальдорфскую педагогику в другие страны Европы и за океан. После войны вальдорфские школы на немецкой земле возродились. Теперь их по всему миру около тысячи.

Рудольф Штейнер считал, что нужно различать образование и выучку (натаскивание). Выучка предполагает, что мы начинаем учить по образцу, например, учим, как делать часы, когда они уже изобретены и вид их известен. Научить по образцу легко. Но с образованием гораздо сложнее. Мы не знаем, что конкретно понадобится нашему ученику в дальнейшей жизни, как изменятся его взгляды, ведь человек не является раз и навсегда определенным существом, развитие его продолжается всю жизнь. Поэтому надо раскрыть гораздо большее, чем то, что содержится, например, в определении какого-либо понятия. Более глубокий аспект образования связан с раскрытием самого себя[114].

 

Вот как говорил об этом сам Рудольф Штейнер: «Одна только природа становящегося человека и ее законы могли первоначально иметь решающее значение для определения того, чему должно учиться»[115]. «Вальдорфская педагогика стремится не к тому, чтобы по содержанию обучать детей чему-либо иному, нежели чему они обучаются в других школах, а к тому, чтобы обучать их тому же самому, но по-иному. Но и при другом подходе к учебному материалу для нас совсем неважно честолюбиво отличаться от методики других педагогических течений. Мы видим нашу основную задачу не в негативной критике, а в том, чтобы вся наша воспитательная и преподавательская деятельность была основана на существе человека»[116].

Вальдорфские школы со дня их основания и по сей день отличаются некоторыми социально-педагогическими особенностями организации жизни школы и педагогического процесса в целом.

В чем же специфика вальдорфской школы? Самая главная фигура в школе – это «классный учитель», человек, который на протяжении восьми лет, с 1-го по 8-й класс, преподает все основные предметы: родной язык, литературу, живопись, математику, физику, зоологию, ботанику, историю, географию и т. д. Основные предметы преподаются «эпохами»: в течение месяца преподается один предмет, затем другая «эпоха» – иной предмет. Это относится к «главному уроку»: два часа утром, каждый день. Затем, ближе к середине дня, дети занимаются физической культурой, искусством – живописью, лепкой, музыкой, эвритмией (это особый вальдорфский предмет, о котором мы подробнее поговорим позже), ручным трудом и иностранными языками. Вообще, в школе очень много внимания уделяется предметам эстетического цикла, ручному труду – от работы с непряденой шерстью в 1-м классе до обработки камня в 12-м. Причем ручной труд одинаков во всех классах для мальчиков и девочек.

Школы и детские сады коллегиально управляемы – директоров нет, управляет конференция учителей, которая собирается раз в неделю и обсуждает все вопросы жизни школы. Отсутствует стандартная система оценок и не определены общие учебные пособия, это оставлено на усмотрение каждого конкретного учителя.

Государство не вмешивается во внутреннюю жизнь школы, оно лишь требует сдачи экзаменов по окончании школы наравне с остальными учениками.

Одна из особенностей организации школы – особая роль в ней родителей. В принципе основателями той или иной школы обычно выступают родители. Родители должны осознавать, чему учат в вальдорфских школах. Поэтому говорят, что вальдорфская педагогика всегда «вырастает снизу, а не строится сверху». Родители тоже «учатся» в школе – занимаются эвритмией, ручным трудом, а потом слушают лекции. Понимание и помощь родителей в учебе их детей является залогом успеха вальдорфского образования.

Кроме того, концептуальной особенностью вальдорфской школы является система подготовки учителей. Эти школы, в отличие от всех остальных типов школ по всему миру, не принимают на работу учителями людей, получивших только педагогическое образование в государственной системе подготовки педагогических кадров. Необходимым условием для работы учителя вальдорфской школы является окончание учительского семинара, куда принимаются люди, уже имеющие высшее образование (не обязательно педагогическое), знакомые с основами вальдорфской педагогики и прошедшие конкурсный отбор. Учительские семинары существуют во многих городах стран, где есть вальдорфские школы. Например, в Германии многие учительские вальдорфские семинары существуют еще с 20-х гг., на первых из них преподавал сам Штейнер. Сегодня там ведут занятия его последователи, опытные преподаватели вальдорфских школ, ученые, занимающиеся антропософией и т. д.

Но сегодня необходима современная интерпретация взглядов Штейнера (в контексте современной феноменологии, герменевтики, социологии, психологии) и конкретно содержания учебного плана вальдорфской школы в связи с изменением базисной установки образования в начале XXI в. по сравнению с естественно-научной ориентацией начала XX в., когда создавалась школа. Таким образом, речь идет о современной гуманитарной интерпретации вальдорфской школы в контексте социокультурной ситуации постмодерна и постиндустриального (информационного) общества.

Но вальдорфская традиция, как было показано выше, скоро отметит свое столетие, поэтому уместно будет говорить об освоении и трансформации вальдорфской традиции в российской образовательной практике. Почва для освоения вальдорфской традиции была благодатной, так как наблюдался и сегодня продолжает наблюдаться широкий общественный и педагогический интерес к инновационным методикам.

В 1989 г. был создан клуб «Аристотель», при котором был основан небольшой вальдорфский детский сад и лекторий для всех желающих. В 1990 г. под эгидой Российского открытого университета и при активном сотрудничестве со Штутгартским свободным университетом вальдорфской педагогики был открыт первый учительский семинар, дающий образование в течение двух лет. В 1991 г. этот семинар был преобразован в московский Центр вальдорфской педагогики, который в свою очередь в 1992 г. выступил учредителем Московской свободной вальдорфской школы. Важно подчеркнуть, что на первом этапе, т. е. в период с конца 80-х по самое начало 90-х гг., российская сторона выступала, прежде всего, как слушатель и технический помощник. В содержательном плане лидерами были зарубежные носители этой традиции.

Первая бурная «вальдорфская волна» постепенно успокоилась, сейчас наблюдается период стабилизации и развития уже существующих школ. Поэтому создана почва для социологического анализа места этих школ в системе российского образования, их социального лица и перспектив развития. Этому и было посвящено наше социологическое исследование.

Необходимо заметить, что с юридической точки зрения примерно треть школ существуют как негосударственные, примерно две трети – в рамках государственной школьной системы как экспериментальные. Интересным является и современная тенденция, наблюдаемая во многих инновационных учебных заведениях. В связи с трудностями экономического характера многие экспериментальные школы стремятся перейти в статус государственных образовательных учреждений, что дает определенные преимущества в решении некоторых школьных проблем. Так, Московская свободная вальдорфская школа с 1996/97 учебного года перешла в статус государственной школы (ныне – средняя общеобразовательная школа № 1060).

Помимо экономических и юридических проблем, характерных для России в связи с особенностями переходного периода, при освоении вальдорфской традиции в России возникает и ряд содержательных проблем.

Одна из важнейших проблем социальной организации вальдорфских школ в России – это несоответствие продолжительности цикла школьного обучения в России и в Западной Европе. У нас дети учатся в школе одиннадцать лет (цикл полного среднего обучения), а в традиционной западной вальдорфской школе – тринадцать лет (12 классов и тринадцатый «абитуриентский» класс для поступающих в университеты). Это рождает трудности в адаптации учебных программ к российским условиям и пересмотр традиции преподавания «классным учителем» всех предметов в классе в течение восьми лет, т. е. возникает необходимость использования учителей-предметников в более младших классах для обеспечения необходимого уровня подготовки учеников. Это тоже не рассматривается как нарушение вальдорфской традиции.

Далее возникает проблема, связанная с необходимостью соответствия российской вальдорфской школы закону РФ «Об образовании», который устанавливает три основных этапа аттестации школ: после начального звена (4-й класс), после основного образования (9-й класс), после полного среднего образования (11-й класс). Тогда как в большинстве западных стран промежуточные аттестации для вальдорфских школ отсутствуют, а имеются лишь аттестации после 12-го класса, что дает среднее образование без права поступления в университет, и после 13-го класса, что дает право на поступление в университет.

Но здесь нет никакой «принципиальной невозможности», ибо даже Рудольф Штейнер писал в 1919 г. в так называемом Вюртембергском меморандуме: «Учительский коллектив вальдорфской школы желал бы представить обучение в смысле методики таким образом, чтобы в рамках первых трех лет у него были полностью развязаны руки в отношении распределения учебного материала. В то же время предпринимаются усилия, чтобы по окончании третьего класса дети достигали целей обучения, полностью соответствующих тем же трем классам государственной школы. Это намерение должно осуществляться так, чтобы, к примеру, ребенок, уходя из третьего класса вальдорфской школы, мог свободно перейти в четвертый класс другой народной школы. В четвертом, пятом и шестом классах вновь должно иметь место свободное распределение учебного материала. По окончании шестого класса дети должны достигнуть учебных целей шестого класса народной школы. То же самое должно относиться к распределению учебного материала и достижению целей обучения по окончании восьмого класса. Дети должны полностью достигнуть целей обучения реальной школы и также оказаться в состоянии перейти в соответствующие их возрасту классы другой средней школы»[117].

112Козловски П. Культура постмодерна. – М.: Республика, 1997. – С. 110.
113Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. – М.: Парсифаль, 1993.
114Штейнер Р. Общее учение о человеке как основа педагогики. – М.: Парсифаль, 1996. Гейдебранд К. Учебный план свободной вальдорфской школы. – Красноярск: КГУ,
1151991. – С. 5.
116Там же. – С. 6.
117Steiner R. Mein Lebensgang. – Dörnach (Schweiz), 1962. – C. 91.
Рейтинг@Mail.ru