Сергей Павлович Поляков
Современная подготовка юристов: бакалавров, специалистов и магистров в вузах России (опыт проектирования и реализации). Монография
ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНА СОВРЕМЕННОЙ ПОДГОТОВКИ ЮРИСТОВ: БАКАЛАВРОВ, СПЕЦИАЛИСТОВ И МАГИСТРОВ В ВУЗАХ РОССИИ
Ввиду того, что мы проводим дидактическое исследование, то система знаний о проектировании современной подготовки специалистов в высшей школе не напрямую входит в концептуальные основы дидактического проектирования, а лишь преломляясь: через содержание дидактики высшей школы; через специфику дидактических понятий и дидактических методов исследования26. Дидактические аспекты проектирования подготовки специалистов проявляются в учебном процессе вузов, как научно организованная, развернутая во времени система дидактических рекомендаций по формированию специалистов, на базе которых проектируется и реализуется вся совокупность взаимосвязей между целями, содержанием, формами, средствами и методами подготовки специалиста. В виду сложности и многоаспектности такого педагогического явления как современная подготовка специалистов в вузе на данном этапе исследования попытаемся обосновать концептуальный подход к дидактическому проектированию данного явления. Полученные результаты теоретического анализа затем будут проверены опытно-экспериментальной работой по проектированию современной подготовки юристов в высшей школе. Как известно, в науке под концепцией понимается «определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений…»27, поэтому в ходе нашего исследования попытаемся обосновать дидактический способ понимания и трактовки проектирования подготовки специалистов в вузе.
2.1. ИССЛЕДОВАНИЕ СУЩНОСТИ И СОДЕРЖАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ ЮРИСТОВ В ВУЗАХ
Исследования педагогической теории и практики показывает, что в педагогике высшей школы термин «дидактическое проектирование» не нашел пока должного применения. В трудах ученых, занимающихся разработкой педагогических проблем в высших учебных заведениях, чаще используются термины: «моделирование образовательной деятельности», «конструирование педагогических объектов», «модель специалиста», «проектирование преподавания гуманитарных знаний», «проектирование процесса обучения» и т. д.28 Проанализируем названные понятия на предмет выявления их общих и особенных признаков, на основе которых можно будет понять и обосновать сущность педагогического явления – «дидактическое проектирование». А также сформулировать данное понятие в виде дефиниции, которое в дальнейшем можно будет использовать в педагогике высшей школы, в ходе экспериментальной работы. Исследования показали, что педагоги часто выделяют проектировочную деятельность в качестве отдельного вида педагогической деятельности.
Например, в работе «Педагогика и психология высшей школы» А.В. Духавнева отмечает, что «проектирование педагогических систем, процессов и ситуаций – сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность… совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов. Выделяют три этапа проектирования: 1 этап – моделирование; 2 этап – проектирование; 3 этап – конструирование»29. Н.В. Кузьмина среди видов педагогической деятельности также вычленяет проектировочную и конструктивную деятельность. Анализ показывает, что в понимании автора проектировочный и конструктивный компоненты близки по содержанию и различаются масштабами планировании. Проектировочная деятельность представляет собой перспективное планирование изучения материала курса и каждой отдельной темы. Конструктивная деятельность содержит работу по построению урока, планированию учебного материала, деятельности учащихся и самого учителя на уроке30. По мнению Н.В. Кузьминой, содержание проектировочного и конструктивного компонентов связано с предвидением будущего процесса обучения (в рамках всего учебного предмета, темы, урока). В подходе Т.С. Поляковой – проектирование связано лишь с постановкой целей31, что явно недостаточно, так как проектировочная деятельность – это предвидение всего учебного процесса, а не только его результата. Однако существуют и другие позиции в определении проектирования. Например, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и другие ученые подчеркивают, что «одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности»32. Мы видим, что авторы данной работы понимают конструирование педагогического процесса как широкое понятие и включают в его содержание деятельность педагогов по трем направлениям: 1) осознание педагогической задачи; 2) прогнозирование педагогического процесса; 3) планирование как результат конструктивной деятельности педагога33.
Процессу проектирования в педагогической деятельности в настоящее время отводится значительное место. Например, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер указывают, что «.педагогическое проектирование является непременным условием осуществления регулятивной функции педагогики и выделяется в настоящее время в особый вид педагогической деятельности»34. Активно исследуется проблема проектирования и в социальной сфере.
Специалисты Института управления образованием считают, что при проектировании образовательных систем необходимо выделение следующих этапов деятельности: диагностический этап включает выявление проблемы и анализ ее актуальности; прогностический этап – разработку концепций и программ эксперимента или развития своего опыта; организационный этап – создание всех необходимых условий для развития процесса; практический этап включает реализацию программ, отслеживание процесса и его результатов; обобщающий – обработка данных, их анализ, оформление35. Здесь мы видим, что проектирование рассматривается как отдельный, особый вид деятельности в педагогической практике, включающий сложный совокупность действий педагогов, предполагающий не только предвидение образа будущего, но и реализацию его на практике. На основе результатов анализа можно сделать следующий вывод, что проектирование целесообразно рассматривать как важный вид педагогической деятельности, сущность которого заключается в предвидении педагогами образа (проекта) будущего процесса подготовки специалистов в вузе.
Некоторые авторы под психолого-педагогическим проектированием понимают процесс создания субъектом во внутреннем плане модели предстоящей деятельности, включающей представления о стадиях, этапах изменения объекта от актуального состояния к желаемому с учетом психологических механизмов и закономерностей производимых трансформаций36. Авторы сводят здесь проектирование только к моделированию будущих педагогических явлений. Исследования показывают, что проектирование шире моделирования, так как проектирование педагогических явлений и процессов всегда идет от идеального состояния – к реальному состоянию. «…Проектирование предполагает построение комплекса педагогических идей и, на основе системного подхода, разработку желаемых преобразований и программ их реализации в конкретные образовательные системы»37.
В ходе исследования сущности дидактического проектирования в научной литературе и в педагогической практике, анализа и обобщения точек зрения педагогов, мы приходим к следующему выводу. В дидактическом проектировании учеными выделяются следующие элементы деятельности педагогов: моделирование деятельности педагогов; прогнозирование этой деятельности; технологизирование процесса педагогического взаимодействия педагогов; конструирование их совместной деятельности на каждом технологическом этапе; планирование взаимосвязанной деятельности преподавателя и студента в процессе современной подготовки специалистов в вузе и т. д. Попытаемся уточнить данную позицию в ходе дальнейшего исследования.
Считаем целесообразным, для более полного понимания сущности дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе, рассмотреть близкие по значению понятия: «проектирование», «моделирование», «прогнозирование», «технологизирование», «конструирование» и «планирование», используемые в педагогической теории и практике. Необходимо попытаться выделить общность и различие названных понятий. Как известно из психологической теории деятельности, у каждого из выше названных видов деятельности по дидактическому проектированию педагогических явлений должен быть свой результат. Так, проект – это продукт проектирования так же, как и модель, прогноз, технология, конструкция и план являются соответственно продуктами моделирования, прогнозирования, технологизиирования, конструирования и планирования.
Изучение педагогической литературы, наблюдения и беседы с педагогами показали, что понятие «моделирование» в процессе подготовки специалистов в высшей школе имеет достаточно широкое применение. Моделирование используется как метод научных исследований проблем подготовки специалиста в вузе, как построение модели специалиста (общая модель специалиста, профессиограмма, квалификационные требования и т. д.) в вузах, как разработка модели подготовки специалиста (учебный план подготовки специалиста в вузах, профессиональная образовательная программа, учебные программы, тематические планы, планы проведения конкретных занятий). Моделирование используется также как средство проектирования подготовки специалиста для формирования и развития навыков и умений моделирования социальных явлений и процессов у слушателей38.
В психолого-педагогической литературе проектирование рассматривается и как метод познания интересующих нас качеств объекта дидактического проектирования. Например, психолог В.В. Давыдов выделяет общие моменты, характерные для проектирования моделей обучения: проект модели представляет собой средство научного познания; проект модели (системы) всегда выступает как такой представитель оригинала, заменитель прототипа, который в каком-либо отношении более удобен для изучения, и можно перенести полученные при этом знания на исходный объект; проект охватывает только те свойства прототипа, которые являются объектом исследования39. Исследования показывают, что в педагогической теории и практике высшей школы термин «модель» имеет множество смысловых значений. Модель – это такой материальный или мысленно представляемый объект, который, замещая оригинал, дает нам новые знания об объекте-оригинале. Моделирование рассматривается в двух аспектах: понимается как процесс построения, изучения и применения моделей, как «метод исследования объектов, познания их на моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений»40. Следовательно, моделирование выступает как этап деятельности, направленной на изменение состояния системы или объекта в сторону улучшения его функционирования.
Таким образом, для уточнения сущности и содержания дидактического проектирования можно сделать первый вывод: проектирование в педагогической практике высшей школы рассматривается как процесс создания и реализации моделей педагогических объектов и процессов. Следовательно, моделирование является важной формой дидактического проектирования подготовки специалиста в вузе. Анализ показывает, что отличие модели от проекта – в цели ее создания. Модель используется для изучения объекта (процесса), получения информации о нем, исследования его аспектов, а также для преобразования и управления им. Проект же служит для создания, воплощения этого объекта в реальность и только попутно может выполнять познавательную функцию. Другой особенностью модели, как видно из определения, является то, что она представляет, замещает реально существующий оригинал, в то время как проект описывает еще не существующие объекты. Модель – это копия фрагмента реальности, при ее создании фиксируются только главные и принципиальные стороны реальности. В проекте наоборот отражается конкретное представление о будущем объекте или процессе с учетом реальных условий. Проектирование позволяет также получить новую информацию о возможных состояниях объекта, то есть выполняет прогностическую функцию. Проектирование как метод прогнозирования в учебном процессе связано с построением информационной модели педагогического явления и процесса. Это может быть логическая схема, построенная в виде так называемых ориентировочных графов (она показывает, от каких понятий и определений к каким двигаться), структурно-логических схем прохождения учебных дисциплин или просто четкий план проведения занятий. «Моделирование в дидактике можно рассматривать как в аспекте гностической, так и в аспекте прогностической деятельности учителя»41. Эту взаимосвязь рассмотрим подробнее. Под дидактическим прогнозированием подразумевается процесс научного предвидения развития педагогических явлений, результатом которого является прогноз. Прогноз в отличие от проекта носит вероятностный характер. На основе прогностической информации вырабатываются рекомендации для оптимизации проектирования и развития процесса современной подготовки специалистов в вузе. Дидактический прогноз в ходе дальнейшего проектирования также выступает в качестве основания для технологизирования, конструирования и планирования будущего многоэтапного взаимодействия преподавателя и студента. Следовательно, прогнозирование – это процесс получения опережающей информации об объекте дидактического проектирования – подготовки юристов в вузе, которая формируется с помощью обоснованных методов прогнозирования. Проектирование опирается на имеющийся прогноз, но сами процессы и виды педагогической деятельности различны.
Таким образом, можно сделать второй вывод: процесс проектирования включает в себя и разработку проекта будущего педагогического объекта и процесса, т. е. прогнозирование их развития. Значит, прогнозирование является важной формой дидактического проектирования подготовки специалистов в вузе.
В педагогической теории и практике в настоящее время наиболее распространен технологический подход к проектированию педагогических явлений и процессов. Поэтому следующим понятием, близким к понятию дидактического проектирования, является – технологизирование (проектирование технологий реализации педагогических явлений и процессов). Как справедливо отмечает А.В. Духавнева: «Процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования. Последовательность его шагов будет следующей:
– выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами;
– выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: какие профессиональные и личностные качества будут сформированы у обучаемых в процессе преподавания проектируемой дисциплины;
– выбор технологии, ориентированной на совокупность целей и на одну приоритетную цель;
– разработка технологии обучения»42.
Исследования показали, что при технологическом проектировании М.В. Кларин, например, предлагает следующую логику: подготовка целей и их максимальное уточнение, формулировка целей с ориентацией на достижение результатов; подготовка материала, средств и организация хода обучения в соответствии с целями; оценка текущих результатов, коррекция обучения; анализ и заключительная оценка результатов43. Вышеназванные подходы позволяют осуществлять поиск приемлемых педагогических технологий обучения путем перебора известных технологий, круг которых уже ограничен при анализе условий обучения и соотнесения их с дидактической целью. Педагогическая технология определяется учеными Московского государственного педагогического университета как «… строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий»44. Значит, технологизирование – это процесс формирования проекта на основе конкретных дидактических концепциях и технологиях, в конкретных взаимосвязанных формах, методах и средствах достижения дидактических целей подготовки специалиста в вузе.
Таким образом, обобщая выше изложенные точки зрения, можно сделать следующий третий вывод: проектирование включает и технологизирование педагогических явлений и процессов. Следовательно, оно является важной формой дидактического проектирования современной подготовки юристов в высшей школе.
Исследования показывают, что важным понятием, связанным с дидактическим проектированием, является понятие «конструирование» педагогических объектов. Под конструированием в педагогической практике понимается детализация технологических этапов, форм, методов и средств их реализации с учетом психолого-педагогических особенностей как студентов, так и педагогов вузов, а также конструирование занятий с учетом условий реализации педагогического проекта45. Педагогическое конструирование – это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками педагогического процесса. Конструирование учебной и педагогической деятельности – это уже методическая задача46. Конструирование является важным составным этапом и видом педагогической деятельности в дидактическом проектировании педагогических явлений и процессов. Можно сделать четвертый вывод: проектирование включает в себя и конструирование педагогических явлений, и процессов. Следовательно, конструирование является важной формой дидактического проектирования подготовки юристов в вузе.
Следующее понятие, которое наиболее близко к понятию дидактического проектирования – планирование. В педагогической литературе оно не определяется, а используется как данное. В русском словаре планировать – значит составлять план или проект чего-либо. План – «замысел, проект, задание, осуществление которых требует выполнения ряда предварительно обдуманных действий, мероприятий, объединенных общей целью»47. Часто планирование и проектирование употребляются как синонимы. С точки зрения цели составления плана и проекта действительно различий нет. И план, и проект представляют собой отражение будущей реальности и создаются с целью воплощения ее в действительность.
Однако проектирование более широкое понятие, чем планирование. Планирование связано с конкретными действиями, с определением их последовательности во времени. При проектировании дается и принципиальное обоснование, и описание объекта или процесса, ределяется способ его реализации. План же отражает систему действий по реализации задуманного. «Логическим итогом конструирования образовательного процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта.»48.
В процессе планирования педагог тщательно продумывает и глубоко осмысливает предстоящую деятельность, педагогически перерабатывает ее содержание. Ищет наиболее рациональные формы и методы ее организации. Он определяет ее структуру, выявляет взаимосвязи между ее отдельными элементами, отыскивает наиболее рациональные формы и способы их объединения и взаимодействия и т. д., то есть формирует рациональную систему работы. В процесс планирования педагогической деятельности И.П. Раченко включает следующие этапы оценку педагогической обстановки с точки зрения главной цели, стоящей перед педагогом; обоснованное прогнозирование – предвидение хода и результатов работы; разработку программы необходимых мер, последовательности действий и выбор наиболее рациональных методов, приемов и техники для их осуществления; точный расчет работы во времени и установление сроков ее начала и окончания; определение форм и методов учета и контроля49.
Исследования педагогической практики показывают, что составить план – это значит спроектировать работу. План представляется как определенная система работы педагогов со студентами, связанная с конкретным отрезком времени, а проектирование таких систем должно составлять основу планирования. Проектирование педагогических явлений в данном случае – это поиск оптимальных психолого-педагогических решений педагогических задач подготовки специалистов в вузах. На наш взгляд, представляет интерес способы планирования педагогической деятельности, разработанные П.Е. Решетниковым. К ним относятся: программно-целевой, комплексно-мероприятийный и системно-технологический50. Для нас наиболее актуален системно-технологический способ планирования, как адекватно отражающий педагогическую деятельность по планированию современной подготовки специалистов в вузе. При системно-технологическом способе планирования педагогических явлений педагогами проектируются: концепция образовательной деятельности или развития образовательного учреждения; учебный план; система учебных и профессиональных задач, обеспечивающих усвоение студентами профессионального опыта; график учебного процесса; программы по учебным дисциплинам; технология проведения каждого отдельного занятия; система критериев и показателей эффективности работы; технология диагностики профессионально-личностного развития специалиста; технология промежуточной и итоговой аттестации и т. д. Форма плана: образовательная программа учреждения51. Мы видим, что в данном случае автор использует понятия проектирования и планирования как синонимы.
Таким образом, можно сделать пятый вывод: проектирование включает в себя и планирование педагогических явлений и процессов, если речь идет о проекте многоэтапной подготовки студентов в вузе и идет параллельно с этим процессом как разработка плана реализации проекта. Планирование является также важной формой дидактического проектирования современной подготовки юристов в высшей школе.
Как видно из вышеизложенного, все рассмотренные нами понятия (и соответствующие им виды деятельности) тесно взаимосвязаны и являются составными частями проектирования. На основе проведенного анализа попытаемся сформулировать сущность понятия «дидактическое проектирование» в вузе. Дидактическое проектирование в вузе – это объективно существующая интеграция (взаимопроникновение) форм проектирования педагогического процесса, которая возникает при разработке педагогами дидактически обоснованных проектов в ходе совместной деятельности с обучающимися.
В процессе теоретического анализа сущности этого явления были определены общие принципы дидактического проектирования:
1. Принцип системности определяет такую структуру и организацию системы дидактического проектирования, которая обеспечивает полноценный и эффективный педагогический процесс в вузе.
2. Принцип стандартизации дидактического проектирования в высшей школе. Это требование вытекает из методологического положения высшей школы: Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (далее – ФГОС ВПО) управляют процессом проектирования в вузах и определяют минимальный уровень качества дидактического проектирования.
3. Принцип единства всех форм дидактического проектирования в процессе разработки дидактических проектов в вузе. Данный принцип нацеливает на необходимость отражения в дидактическом проекте содержания всех форм дидактического проектирования.
4. Принцип приоритетности моделирования перед другими формами дидактического проектирования. Это принцип определяет логику дидактического проектирования: процесс дидактического проектирования должен начинаться с моделирования проектируемого педагогического явления.
5. Принцип многоуровневости в дидактическом проектировании. Данное требование обуславливает направление и логику дидактического проектирования. Дидактическое проектирование всегда проводится от высшего уровня – к низшему, структура уровней определяется содержанием предмета проектирования.
6. Принцип учета при проектировании в первую очередь дидактических аспектов педагогических явлений и процессов в высшей школе. Основой разработки всех дидактических проектов в вузах должна быть современная теория и практика дидактики высшей школы.
Важным моментом теоретического анализа является обоснование понятия «методы дидактического проектирования». В теоретическом моделировании методы дидактического проектирования являются составной частью методов педагогического проектирования. В нашем исследовании под «методами дидактического проектирования» понимаются способы взаимосвязанной деятельности педагогов и обучающихся по обоснованию и реализации в дидактическом проекте форм проектирования педагогического процесса вуза. Исходя из данного определения, вытекает следующая классификация методов дидактического проектирования:
– методы проектирования дидактических моделей в вузе;
– методы проектирования перспективных дидактических объектов;
– методы проектирования педагогических технологий обучения;
– методы проектирования дидактических явлений на основе их конструирования;
– методы проектирования планов реализации дидактических явлений.
В настоящее время в практике проектирования в вузе применяются как общенаучные методы проектирования педагогических явлений, так и специфические методы проектирования педагогических объектов. Например, в педагогической практике к методам проектирования относятся: определение профессионально-значимых целей и задач на основе анализа деятельности специалиста; метод экспертных оценок содержания и структуры педагогического процесса; кафедральная и межкафедральная педагогическая экспертиза проектов; анализ мнений обучающихся о содержании и направленности их подготовки; оценка познавательных возможностей студентов; метод графического и сетевого логического проектирования; метод педагогических модельных экспериментов и т. д. Конкретизация содержания каждой группы методов дидактического проектирования является одной из задач экспериментальной работы по организации процесса дидактического проектирования подготовки юристов в вузах.
Выполненный теоретический анализ общего содержания дидактического проектирования позволяет сделать ряд выводов о сущности дидактического проектирования в вузе:
1. Дидактическое проектирование как педагогическая система имеет общность и отличие от его составных частей. Общность всех составных частей в том, что каждая из них является формой дидактического проектирования и работает на общую цель создания дидактического проекта конкретного педагогического явления и процесса. Отличие состоит в специфичности их отдельных целей и средств их реализации. Например, проектирование отличается от моделирования тем, чем проект отличается от модели: целями их создания. Проект служит для воплощения проектируемого объекта в реальность; модель – для исследования объекта. Моделирование может быть составной частью проектирования, когда вначале разрабатывается модель, а затем на ее основе – проект объекта или процесса. Дидактическое проектирование тесно связано с понятием прогнозирования. Их общность в том, что и проект, и прогноз дают представление (информацию) о будущих педагогических явлениях. Но в отличие от проекта прогноз носит вероятностный характер и содержит предвидение результата развития того или иного дидактического процесса. Проект же воссоздает эти процессы заново. Проект отличается и от технологии. Технологизирование служит для подготовки проекта к реальному воплощению в педагогическом процессе вуза, наполняя проект конкретными формами, средствами и методами данного процесса на основе теории и практики дидактики высшей школы. Проектирование отличается и от конструирования. Конструирование ориентирует проект на конкретные этапы подготовки специалиста в вузе, дидактические циклы занятий, наполняя их содержанием о индивидуально-психических особенностях студентов. Планирование конкретизирует проект педагогического процесса во временных интервалах и в конкретных мероприятиях в целях его реализации, адаптируя проект к реальным возможностям вуза.
2. Дидактическое проектирование представляет собой педагогический процесс интеграции следующих составляющих: моделирования, прогнозирования, технологизирования, конструирования и планирования будущего педагогического явления в вузе.
3. Дидактическое проектирование представляет собой специфическую, профессиональную деятельность организаторов, технологов учебного процесса, профессорско-преподавательского состава, обеспечивающую прогностическое видение технологической структуры процесса подготовки специалиста в вузе и его результатов. Продуктом дидактического проектирования является проект будущего педагогического процесса в вузе, который можно реализовать на практике.
В проведенном исследовании была определена сущность понятия «дидактическое проектирование современной подготовки специалистов в вузе». Как известно, основные признаки понятия: родовой признак – специфический и целостный педагогический процесс, при организации которого формируется проект современной подготовки специалистов в высшей школе; характерные признаки – дидактически обоснованное моделирование, прогнозирование, технологизирование, конструирование и планирование подготовки специалистов; функциональная значимость – результат педагогической деятельности: проект подготовки юристов в высшей школе.
Таким образом, дидактическое проектирование подготовки юристов в высшей школе – это самостоятельный, многоэтапный и целостный педагогический процесс дидактически обоснованного моделирования, прогнозирования, технологизирования, конструирования и планирования подготовки студентов в течение всего периода их обучения, с целью разработки и реализации учебных планов эффективной подготовки юристов в вузе.
2.2. ОБОСНОВАНИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ДИДАКТИЧЕСКОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ СОВРЕМЕННОЙ ПОДГОТОВКИ ЮРИСТОВ В ВУЗЕ
Полученные результаты исследования показали, что под современной подготовкой юристов в высшей школе следует понимать специально организованный педагогический процесс в вузе, который должен представлять такую целостность и технологичность, при которой подготовка юристов в вузе становится эффективной. Анализ содержания основных концептуальных положений о дидактическом проектировании и их обобщение позволили разработать структурную схему концептуального подхода к проектированию современной подготовки юристов в вузе, которая показана на рис. 1.
Как видно из рис. 1, современная подготовка юристов в высшей школе с позиции проектирования представляет собой интеграцию двух процессов: процесса проектирования подготовки специалиста (кого готовить?); процесса функционирования подготовки специалиста (реализация проекта) подготовки специалиста в течение всего периода обучения в высшей школе (как готовить?). Попытаемся обосновать сущность данных процессов и сформулировать их в виде педагогических понятий. В ходе изучения деятельности педагогов и бесед со студентами, в ходе теоретического анализа подготовки специалистов и проведения автором экспериментальных занятий мы пришли к следующему выводу. Процесс проектирования подготовки юриста в высшей школе – это целенаправленная и согласованная деятельность педагогов и студентов по разработке педагогических проектов, объединяющих педагогические цели и технологии подготовки специалистов с возможностями вузов по реализации данных проектов.