И. В. Муштавинская
Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя

Полная версия

Руководители проекта

«Серия книг „Уроки для педагогов“»:

канд. пед. наук, ректор СПбАППО С. В. Жолован;

генеральный директор идательства КАРО А. В. Барзилович

Автор

канд. пед. наук, доц. каф. инновационных образовательных технологий, проректор по методической работе СПбАППО, эксперт Международной программы «Чтение и письмо для развития критического мышления» И. В. Муштавинская

Научный редактор серии книг

«Уроки для педагогов»

д-р пед. наук, проф. И. Ю. Алексашина

Учиться самостоятельно?

Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования определяет направленность общего образования на личностное развитие детей: приобретение опыта разнообразной деятельности, опыта познания и самопознания, подготовки обучающихся к осознанному и ответственному выбору жизненного и профессионального пути. Особо подчеркивается, что учащиеся основной школы должны научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, самостоятельно оценивать и регулировать свою деятельность, а учащиеся средней школы – самостоятельно и мотивированно организовывать свою познавательную деятельность от постановки цели до получения и оценки результата, в том числе самостоятельно выбирать критерии для сравнения, сопоставления, оценки и классификации объектов. Новое поколение стандартов уточняет основные ориентиры современного образования: от предметоцентрированной модели образования – к модели вариативного личностноцентрированного образования. Основным результатом обучения становится освоение обобщенных способов действий (компетенций) и достижение новых уровней развития личности учащихся (компетентностей).

Изменение форм и содержания образования, переход от накапливания информации к развитию мышления, к умению самостоятельно выстраивать свое образование – знакомые лозунги. Но стали ли они практикой современной школы?

Помните заголовки стендов в учебных кабинетах? «Учись учиться!» Обычно там размещали правила-алгоритмы «Как написать реферат», «Вопросы к зачету» и т. п. К сожалению, современные подходы к вопросу самообразования мало изменились, несмотря на декларации основных документов в области образования, где целью современного школьного образования названа способность ученика учиться самостоятельно. О необходимости формирования самостоятельности учащихся в процессе обучения писал еще К. Д. Ушинский. «Следует передавать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания… дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души.

Обладая такой умственной силой… человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач школьного обучения».

В педагогической литературе понятие «самообразование» рассматривается достаточно узко, основной смысл этого понятия – целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью, приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политики, жизни и т. п.

Подобных определений множество, и главный смысл их сводится к понятию самообразования как репродуктивной деятельности, деятельности, направленной на самостоятельное получение знаний. В последние годы это понятие все чаще стало рассматриваться либо в контексте работы с одаренными детьми, либо как способ дистанционного обучения.

Если выйти за рамки школьного образования, то в научной литературе названо несколько подходов к исследованию самообразования:

• в рамках теории непрерывного самообразования – как составная связующая часть образования, обеспечивающая его непрерывность и преемственность на протяжении всей жизни человека;

• в педагогических основах повышения квалификации и подготовки кадров – как одна из наиболее динамичных форм повышения уровня специалиста;

• в социологических исследованиях – как категория, опосредованная свободным временем личности, элемент ее структуры;

• в контексте педагогической и социальной психологии – как составная часть самовоспитания, самосовершенствования, саморазвития личности.

Так или иначе, но все рассмотренные подходы и поиски школы в данном направлении не дают универсального механизма для развития способности к самостоятельному учению.

Наиболее интересными нам кажутся исследования феномена самообразования на стыке педагогики и психологии, эти исследования связаны с понятием «рефлексия»^[1].

Мы говорим о феномене «мышления о мышлении», то есть о рефлексии учителя и ученика над собственной мыслительной деятельностью.

В основе названной способности лежит механизм педагогической рефлексии, которая направляет мышление человека на критический анализ содержания и методов деятельности, на раскрытие внутреннего строения и специфики духовного мира человека.

Строение рефлексии многоуровневое, мы выделяем особенности рефлексии педагогической в системе «ученик– учитель» по отношению к содержанию образования, к формированию предметных и метапредметных умений, к взаимодействию этих компонентов в образовательном процессе. Рефлексия позволяет личности выйти из полной поглощенности непосредственной деятельностью, как бы подняться над ней, сделать ее предметом анализа, осознанного регулирования и контроля.

Педагогическая рефлексия – это отображение системы «учитель – ученик». Она проявляется в умении учителя встать на позицию ученика, понять его и вести рассуждение с его точки зрения, рефлексия позволяет ученику и учителю оценивать свои действия и мысли, планировать деятельность, выбирать стратегию обучения (учения или преподавания), самостоятельно оценивать результаты своей деятельности. Рефлексия проявляется в способности к самообразованию, где ты сам себе ученик и учитель.

Рефлексивные умения, с помощью которых происходит осмысление, конструирование и оценка реальной деятельности, управление ею, называют метакогнитивными умениями.

1. Как научиться рефлексии

Как основу самообразования рассмотрим в теоретическом плане феномен рефлексии, вернее, педагогической рефлексии, в практическом – технологии и отдельные методические приемы, рефлексию развивающие.

Как научить учиться самостоятельно? Одним из инструментов является рефлексивный подход, который позволит выйти на самостоятельное конструирование собственной образовательной деятельности.

Рефлексивные механизмы лежат и в основе саморегуляции деятельности личности, в том числе деятельности учебно-познавательной. Как было показано Ж. Пиаже и Л. С. Выготским, человек в процессе своего развития интериоризирует (делает внутренними) те отношения, которые первоначально даны ему извне как отношения между людьми (родители и ребенок, учитель и ученик). Вступая в социально-психологические отношения с другими, ребенок общается и взаимодействует с ними; его действия направляются, регулируются и оцениваются со стороны взрослых и со стороны его сверстников. Вместе с тем он и сам пытается направлять, регулировать и оценивать действия других; по мере приобретения опыта такого взаимодействия он начинает осваивать эти управляющие функции и применять их по отношению к самому себе – так развиваются процессы самоориентации, саморегуляции и самооценки как внутренние (интериоризированные) процессы, позволяющие личности управлять собой и своим поведением.

Естественно, в развитии этих процессов имеется значительный индивидуальный разброс: у одного человека они возникают в достаточно раннем возрасте, у других – в более позднем возрасте, а у третьих процессы саморегуляции, к сожалению, остаются на невысоком уровне развития даже в зрелые годы (безволие, безынициативность, неадекватность в самооценке и т. д.).

В большей степени теория рефлексивного обучения разработана в системе постдипломного образования. Но связь «учитель – ученик» неразрывна: овладевая рефлексивными умениями, включая их в интеллектуальный аппарат личности, «уча рефлексивно», учитель может научить рефлексии своих учеников. Остановимся только на одной проблеме развития способности к самоуправлению – на умениях лично сти регулировать свою учебно-познавательную деятельность, то есть на умениях, лежащих в основе самообразования личности. С психологической точки зрения, самообразование – это процесс, в котором человек выступает по отношению к себе и как «я – ученик», и как «я – учитель». Умение управлять собственной учебно-познавательной деятельностью возникает у ученика по мере того, как он осознает управляющие функции учителя и обращает их на самого себя.

Перенося названные педагогические функции на самого себя, человек тем самым овладевает системой соответствующих «метакогнитивных умений»^[2]:

1. Он должен уметь диагностировать то, что уже знает, и то, что еще не знает.

2. Он должен уметь ставить перед собой определенную учебную задачу и продумывать программу ее осуществления.

3. Он должен уметь реализовывать намеченные планы: подбирать необходимый учебный материал, прорабатывать его.

4. Он должен уметь регулировать процесс собственного учения и контролировать успешность своих действий.

5. Он должен уметь анализировать и осмысливать результаты своих учебных действий, сопоставлять их с намеченными целями.

6. Он должен уметь определять направления дальнейшей работы над собой.

Иными словами, самообразование (самообучение) основано на развитии способности взрослого человека к самомотивации учебной деятельности, к ее саморегуляции и самооценке. Развитие этой способности происходит лишь в опыте самой учебной деятельности и в его постоянном рефлексивном осмыслении.

Как в теоретическом и практическом плане овладеть рефлексивными механизмами? Как можно задействовать в учебном процессе механизмы рефлексии, способствующие развитию важнейших навыков мышления и творчества ученика и становлению и развитию профессионального мастерства учителя?

Способы обучения рефлексии можно условно разделить на три большие группы.

К первой относятся те, которые касаются целенаправленной смены мировоззренческих и психологических установок учителя и ученика, атмосферы, в которой происходит обучение. Для того чтобы ученик начал рефлексировать, необходимо создать такие условия, когда всячески поощряется и стимулируется его выход в рефлексию, обращение его к своему внутреннему миру, своему опыту. Суть выхода в рефлексивную позицию заключается в следующем: индивид прекращает привычный способ деятельности (мыследеятельности) и как бы «отходит в сторону», выходит за пределы «пространства» этой деятельности. Начинает смотреть на нее со стороны, делает ее объектом рассмотрения, что позволяет ее увидеть по-новому (а иногда и вообще впервые увидеть) и начать анализировать.

Вторая группа объединяет более частные дидактические приемы, направленные как на выведение ученика в рефлексию, в рефлексивную позицию, так и на ее активизацию.

Особое место в арсенале педагогических средств занимают образовательные технологии, миссия которых заключается в формировании культуры мышления, его самостоятельности. Спецификой этих технологий является их рефлексивный характер.

Итак, третья группа – технологии определенного характера, построенные на рефлексии и технологически ее обеспечивающие.

Однако четкую границу между этими группами провести затруднительно, и поэтому рассмотрим возможности трех групп в общей последовательности, начиная от «общих» и кончая более «частными» приемами.

Инновации (собственно новые педагогические технологии) могут выступать как инструмент, усиливающий рефлексивные процессы, действующий как авторефлексия. Отдельные технологии, построенные на рефлексии, могут стать «учителем рефлексии».

Современные образовательные технологии (такие как метод проектов, педагогические мастерские, «дебаты», исследовательские и дискуссионные технологии, кейс-метод, технология портфолио) построены на рефлексии и в полной мере могут быть отнесены к метакогнитивным, рефлексивным технологиям, технологиям по «обучению мышлению». Они различаются по декларируемым задачам, по организации процесса обучения, одни в большей степени направлены на развитие творческого мышления, другие – на развитие коммуникативных способностей, но цели и конечный результат этих технологий можно в самом общем виде описать как формирование метапредметных умений, направленных на развитие способности к самообразованию, то есть на развитие рефлексивных способностей.

Мы говорим о технологиях рефлексивного характера, целью и конечным результатом которых является овладение субъектом способами самого рефлексивного мышления, надпредметными когнитивными умениями, которые в дальнейшем входили бы в интеллектуальный аппарат личности и применялись в процессе самостоятельных поисков и открытий. Это технологии, которые мы определяем как метакогнитивные, рефлексивные, основанные на личностных механизмах мышления: осознание, самокритика, само оценка и т. д., формирующие интеллектуальные умения и усиливающие рефлексивные механизмы в образовательной деятельности, технологии, формирующие культуру мышления, его самостоятельность.

Данные технологии обучают не только общим способам познания, но и вооружают ученика и учителя отдельными приемами, механизмами, усиливающими рефлексивную деятельность.

Рассмотрим технологию, которая, с нашей точки зрения, может усиливать рефлексивные механизмы, обучать рефлексии, технологически ее обеспечивать – это технология развития критического мышления.