Е. Г. Речицкая
Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. 2-е издание
Глава 2. Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха
2.1. Технология обучения детей с нарушениями слуха действиям моделирования
2.1.1. Технология обучения моделированию на уроках развития речи при формировании системы понятий
Данные отечественных (П. Я. Гальперин, Н. А. Подгорецкая, Н. Г. Салмина и другие) и зарубежных психологов (Ж. Пиаже, Дж. Брунер) свидетельствуют о важном значении овладения логическими операциями в становлении интеллекта ребенка. В основе логической операции обобщения понятий, формирование которой является предметом внимания в настоящей главе, лежит установление соотношений понятий по содержанию (то есть по совокупности существенных признаков) и объему (то есть по совокупности объектов, относящихся к данному понятию). Полноценное логическое мышление предполагает одновременный учет обоих этих параметров.
Уровень развития обобщений у детей находится в прямой зависимости от организаций познавательной деятельности и сформированности других компонентов деятельности (контроль, оценка и другие).
В сурдопедагогической литературе неоднократно отмечалось своеобразие развития значений слов у глухих и слабослышащих детей (Р. М. Боскис, А. М. Гольдберг, Б. Д. Корсунская, Н. Г. Морозова, Т. В. Розанова, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, Н. В. Яшкова и другие). В исследованиях выявлено, в частности, что на начальном этапе обучения и овладения речью дети с нарушением слуха пользуются словом в слишком широком значении, их обобщения конкретно-ситуативны. Лишь благодаря обучению, широкому использованию практической деятельности, общению с окружающими и накоплению личного опыта постепенно преодолевается ситуационный характер обобщения.
Однако система понятий формируется у детей с нарушением слуха труднее и медленнее, чем у слышащих даже в тех случаях, когда над этим ведется специальная работа. Так, учащиеся средних классов недостаточно пользуются обобщающими понятиями типа «растения», «животные» и заменяют их предметными («огурец», «яблоня», «рожь», «корова»); промежуточные обобщения («фрукты», «овощи», «деревья» и другие) употребляют редко (Ж. И. Шиф, А. П. Гозова, Л. И. Тигранова).
Трудность разноаспектного рассмотрения одного и того же объекта является своеобразной чертой мышления глухих и слабослышащих детей, обусловленной недостаточным развитием их речи, которой принадлежит существенная роль в выполнении анализа и обобщения объектов.
Преодоление этих недостатков возможно путем усиления сенсорной основы обобщений, которое может быть достигнуто за счет различных наглядных средств, в том числе таких, которые имеют известный элемент абстракции (В. И. Лубовский, 1987). Основное значение использования моделей в школе I и II вида состоит в том, что они помогают ребенку увидеть существенные стороны изучаемых объектов, явлений и сделать их содержанием познавательной деятельности. Применение моделей в обучении глухих детей служит своеобразным мостиком между наглядно-образным и понятийным мышлением, что особенно важно иметь ввиду по отношению к детям с отставанием в развитии словесно-логического мышления.
Раскрытие отношений между предметами и явлениями действительности с помощью наглядных пространственных моделей является вполне доступным уже для ребенка-дошкольника, так как соответствует характеру собственных детских представлений об этих отношениях. Основу «модельной» формы опосредствованного познания у дошкольников составляет моделирующий характер их деятельности в игре, рисовании, лепке, конструировании (В. С. Мухина, Н. Н. Поддьяков, Д. Б. Эльконин).
Под наглядным пространственным моделированием понимают построение и использование материальных моделей (предметных или графических), в которых элементы отображаемого обозначены предметными или графическими заместителями, а отношения этих элементов переданы пространственными расположением (Л. А. Венгер, 1986).
В исследованиях под руководством Л. А. Венгера по целенаправленному формированию знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста рассматривается возможность овладения тремя видами модельных представлений: конкретными, отображающими структуру отдельного объекта; обобщенными, отображающими структуру класса объектов; условно-символическими, передающими ненаглядные отношения.
Целью настоящего исследования является выяснение возможностей применения наглядных пространственных моделей для формирования обобщений у глухих и слабослышащих детей старшего дошкольного возраста (в целях установления преемственности с школьным обучением). В ходе эксперимента решались задачи:
– ознакомления детей с графическими моделями (круги Эйлера);
– обучения пользованию готовыми моделями для понимания отношений между обобщенными понятиями разных степеней по объему и содержанию, их взаимообратной зависимости;
– изучения возможностей обучения детей самостоятельному построению аналогичных моделей.
Исследование проводилось на протяжении ряда лет в школах-интернатах и детских садах для глухих и слабослышащих детей: школа № 26 г. Белгорода (дошкольные группы), детский сад для слабослышащих детей № 1860 г. Москвы. Возраст испытуемых 5–6 лет. По состоянию слуховой функции, уровню развития речи и познавательной деятельности это был типичный контингент практических учреждений для детей нарушениями слуха.
С учетом возраста испытуемых занятия носили игровой характер. Для поднятия интереса к предлагаемым занятиям мы использовали систему поощрений детей («Кто получит больше цветочков, звездочек?»), форму соревнований («Чья команда быстрее правильно выполнит задание?»), игровые задания («Помоги животным найти свой домик»), проблемные задания («Придумайте слова для модели»).
Материал, на котором проводилось моделирование родовидовых отношений, был взят из программы обучения и воспитания в специальных дошкольных учреждениях. Часть понятий была знакома детям ранее (домашние и дикие животные, домашние и дикие птицы), формирование других понятий было предусмотрено программой, некоторые понятия давались дополнительно к программе (человек, люди, растения). При формировании обобщений большое внимание уделялось созданию ориентировочной основы, выявлению совместно с детьми существенных признаков понятий. Например, при изучении понятий «дикие и домашние животные» были выделены в качестве существенных следующие признаки: условия обитания, способ добывания пищи, отношение к человеку. Ориентировка на существенные признаки понятий помогла детям правильно и осознанно осуществлять действия подведения под понятие и находить их место в соответствующих моделях.
В ходе занятий изменялась форма репрезентации моделируемого содержания. Если на первоначальных этапах обучения использовались модели, сохраняющие известное сходство с реальными предметами окружающего мира (домики из кубиков), то на последующем этапе модели носили наглядный графический (нарисованные домики), а затем условно символический характер (круги Эйлера). Заметим, что для детей младшего школьного возраста целесообразно сразу использовать круги Эйлера.
Круги Эйлера – наиболее распространенный в логике способ наглядного изображения отношений между объемами понятий: объем более общего, родового понятия изображается внешним кругом, а объемы менее общих, видовых понятий, целиком входящих в объем родового понятия, изображаются меньшими кругами, расположенными внутри. То есть в кругах Эйлера отношения между понятиями по объему вычленены и представлены в непосредственной наглядной форме. Кроме того, мы использовали систему условных обозначений, отображающих соотношения между понятиями по содержанию. Чем более содержательно понятие (чем больше у него признаков), тем более подробно оно вырисовывается и тем больше количество цветных кругов, очерчивающих видовые понятия.
Обучающий эксперимент проводился в несколько этапов:
I этап (пропедевтический) – обучение сравнению понятий на двух уровнях обобщения с помощью реальных предметных и графических моделей.
II этап – обучение сравнению понятий разной степени обобщенности по объему.
III этап – обучение сравнению понятий разной степени обобщенности по содержанию.
VI этап – самостоятельное моделирование классификационных отношений – подбор понятий к данным моделям.
V этап – самостоятельное моделирование логических отношений – построение моделей по данному ряду понятий.
Формирование модельных представлений на II–V этапах осуществлялось с помощью кругов Эйлера.
Остановимся на технологии экспериментального обучения.
На первом занятии с детьми проводилась беседа с целью выяснения их знаний по теме «Дикие и домашние животные». В ходе беседы повторялись знакомые детям названия диких и домашних животных, демонстрировались картинки с их изображениями, перечислялись характеризующие их признаки. С помощью взрослого дети выделяли существенные признаки каждого понятия: для домашних животных – живут рядом с человеком, приносят ему пользу, жилище для них построил человек, пищу им дает тоже человек; для диких животных – живут на воле (в лесу, в степи), пищу добывают сами, охотятся на других зверей, собирают плоды деревьев, кустарников и т. д. Затем детям предлагалась игра «Помоги найти домик». Заранее были приготовлены два построенных из кубиков домика, куда дети должны были распределить картинки с изображениями диких (в первый домик) и домашних (во второй домик) животных. Образец давал педагог, положив в каждый домик по одной картинке.
По аналогии с действиями педагога дети без особого труда распределяли карточки с изображениями животных по домикам (корова, лошадь, кошка, собака – в первый домик, заяц, медведь, лиса, еж, белка, волк – во второй домик). В случаях незнания детьми названия животного детям давались таблички с названиями, выяснялось содержание понятия. После распределения каждой картинки педагог задавал детям вопрос: «Почему положили картинку в этот домик?» и помогал ответить правильно, обращая внимание детей на существенные признаки животных данной группы: «Коза – домашнее животное, она живет рядом с человеком (в сарае, на ферме), дает молоко, приносит ему пользу, кормит ее человек». В конце игры над домиками были прикреплены таблички: «Дикие животные» (звери) и «Домашние животные».
После этого выясняли с детьми, что общего между двумя группами животных (тело покрыто шерстью, есть туловище, голова, четыре ноги, хвост, имеют общие повадки).
Детей спрашивали: «Как можно назвать всех вместе?» В случае затруднений помогали им: «Это животные». Затем сверху строили общий дом, в который входили два прежних домика. На большой домик прикреплялась табличка «Животные».
На втором занятии повторялась игра «Помоги найти домик», но уже без помощи педагога. После освоения темы эта игра проводилась на другом материале – дикие и домашние птицы.
Таким образом, на первых занятиях при осуществлении действий классификации дети опирались на предметные модели – домики из кубиков. Надо отметить, что эти модели были хорошо знакомы детям. Использование знакомых моделей не вызывало затруднений у детей и создавало благоприятные условия для перехода к более сложным видам моделей.
На следующем занятии осуществлялся переход от предметной модели дома к графической. Повторялась игра «Помоги найти домик» на материале классификации диких и домашних птиц. Помощь педагога была минимальной. На вопрос «Почему положили картинку в этот домик?» дети отвечали с опорой на таблички, где был прописаны существенные признаки данных понятий. Затем детям предлагалось нарисовать домики (каждый ребенок рисовал у себя на листе бумаги, педагог – на доске). При этом обращалось внимание детей на то, что два домика должны быть одинаковыми по величине и находиться рядом, а третий домик должен включать в себя первые два.
После того как дети нарисовали домики, педагог предлагал на доске расположить карточки с изображениями птиц и соответствующие таблички в этих домиках. Если дети не справлялись с заданием, педагог обращал их внимание на предметную модель. После успешного выполнения этого задания детям предлагалось расположить аналогичным образом карточки с изображениями животных в графической модели.
Надо отметить, что переход от предметной модели к графической произошел без особых затруднений у слабослышащих детей, а у глухих детей были заметные трудности в соотнесении домика из кубиков и домика на доске, что требовало почти буквального перенесения модели на доску.
На последующих занятиях детям раскрывался смысл моделей. С помощью вопросов: «Какой домик больше?», «В каком домике живет больше животных (птиц)?» детей подводили к выводу о том, что чем больше домик, тем больший объем понятий в нем заключен, и наоборот, чем меньше домик, тем меньше заключенный в нем объем понятия.
В результате этих занятий дети могли дать правильный ответ на вопросы типа: «Кого больше: домашних животных или животных?», объясняя свой ответ путем обращения к модели, показом соответственно большого и маленького домиков.
На втором этапе детям предлагалось заменить в модели домики на круги (так называемые круги Эйлера). Не все сразу поняли этот переход, некоторые долго не могли понять, почему птицы живут в кругах.
Перейдя к кругам Эйлера, мы получили возможность изображать с помощью моделей соотношения других понятий, таких, например, как «растения», «травы», «цветы», «деревья». (Этих понятий нет в программе, но большинство детей были знакомы с ними на житейском уровне). На первом занятии по этой теме потребовалась помощь педагога в построении моделей, на следующих дети сами осуществляли классификацию. Модель выглядела таким образом:
Дети учились с опорой на модель отвечать на вопросы типа «Чего больше: цветов (деревьев) или растений?», отражая соотношение объемов понятий. Не все дети сразу поняли смысл вопроса, 30 % испытывали в этом затруднения. Для облегчения понимания задания мы ставили вопрос «Какой круг больше: где цветы или где растения?», при этом детям предлагалось самим обвести контуры кругов. Предметная форма представления задания помогла – все дети правильно ответили на вопрос. Отображение классификационных отношений кругами Эйлера позволило нам научить детей сравнению родовидовых понятий по объемам. 67 % глухих детей и 83 % слабослышащих научились правильно осуществлять с помощью модели понятийные связи: сравнивать объемы понятий двух уровней обобщения (например, стол, стул, диван, шкаф – мебель; деревья, кустарники, цветы – растения), а некоторые дети трех и более уровней обобщения (птицы – дикие птицы – перелетные и зимующие птицы – воробей, ласточка).
На третьем этапе в целях формирования представлений о содержании понятий разной степени обобщенности детям было предложено проследить нарастание признаков понятий в зависимости от уменьшения их объема при введении условных обозначений – кругов разного цвета в зависимости от цвета деталей.
Дети обучались строить модели для понятий: 1) «человек» – «мужчина» – «женщина»; 2) «ребята» – «девочки» – «мальчики». В первом случае большой круг («люди») изображался белым мелом, внутри него рисовались два круга: «женщины» – изображался белым и красным мелом (внутри круга – картинка с изображением женщины в красной юбке) и «мужчины» – белым и синим мелом (внутри круга – картинка с изображением мужчины в синих брюках). Во втором случае для «девочки» дополнительно был нарисован бантик желтого цвета, а для «мальчика» зеленая лопата. При этом давалось объяснение, что бантик и игрушечная лопата указывают на то, что это не взрослые люди, а дети. Внимание детей было обращено на то, что появился новый признак («деталь») – «маленькие» и соответственно на маленьких кругах модели дорисован еще один внутренний круг того же цвета, что и деталь.
Сурдопедагог совместно с детьми сравнивал понятия по объему и содержанию. Обсуждались вопросы: «Кого больше: мальчиков или ребят? О ком мы больше знаем? Как это видно на рисунке?»
Вначале сопоставление родового и видового понятий по количеству присущих им признаков было совершенно недоступно детям. По ходу занятий моделирование сравнительного богатства содержания понятий стало служить испытуемым опорой в проведении такого сопоставления. Дети таким образом постепенно подводились к выводу: чем меньше объем понятий, тем богаче оно по содержанию, тем более подробно оно вырисовывается на модели, то есть тем больше имеется разноцветных кругов, так как каждое обладает своими отличительными признаками.
Аналогичные рассуждения проводились и на материале геометрических фигур. При этом использовались круги, квадраты и треугольники трех цветов. Как и во всех подобных упражнениях перед детьми ставились вопросы: «Чего больше: кругов или синих кругов?», «Где больше признаков (деталей)?». На вопросы первого типа большинство детей (70 % слабослышащих и 60 % глухих) отвечали правильно; вопросы же второго типа вызывали у детей заметные трудности. Только 18 % детей смогли ответить верно и объяснить свой ответ показом на модели. Полученные результаты свидетельствуют о том, что осознание логического закона «обратного соотношения» содержания и объема понятий представляется трудным для детей. Возможно, усвоение этих сложных отношений превышает возможности дошкольников с нарушениями слуха, во всяком случае, этот вопрос требует дальнейшего изучения.
На четвертом этапе детям предлагалось придумать понятия, соотношения между которыми соответствовали бы отображенным на модели.
Всем детям при первом предъявлении задания потребовалось показать картинки с изображением изученных объектов: животных, деревьев – и таблички с обобщенными словами. Только в этом случае дети (40 % слабослышащих и 30 % глухих) располагали таблички в кругах. Остальные дети справились с заданием после действий практического расположения картинок в кругах. В дальнейшем уже около 80 % детей справлялись с аналогичными заданиями.
На пятом этапе детей обучали умению изображать отношения между обобщениями разной степени по данному ряду понятий. В результате 4 занятий, проведенных на этом этапе, самостоятельно справлялись с построением моделей отношения понятий двух уровней обобщения 83 % слабослышащих и 86 % глухих детей; а трех уровней обобщения – только 25 % слабослышащих, 18 % глухих детей, остальные испытывали в этом затруднения.
После окончания обучения с детьми был проведен контрольный эксперимент, направленный на выяснение уровня, достигнутого испытуемыми в выполнении заданий на моделирование классификационных отношений. Первая серия контрольного эксперимента состояла из 2 заданий. Первое задание требовало от детей самостоятельного заполнения графической модели, при этом использовались знакомые понятия, но такие, которые не были предметом внимания в экспериментальном обучении: «транспорт» – «автобус», «троллейбус», «метро»; «посуда» – «чашка», «чайник», «кастрюля» и т. д. Второе задание требовало самостоятельного моделирования системы отношений понятий двух уровней обобщения на новом материале с помощью кругов Эйлера. Успешность выполнения составила 80 % в первом задании и 60 % – во втором.
Во второй серии контрольного эксперимента в целях выяснения уровня сформированности обобщений у детей использовалась методика «четвертый лишний». В сравнении с данными, полученными в контрольной группе, у детей экспериментальной группы значительно (в 3 раза, с 15 % до 45 %) повысился уровень сформированности родовидовых обобщений; они научились лучше выделять существенные признаки понятий третьей (одежда, обувь; звери) и четвертой (растения, вещи) степени обобщения. В решениях сократилось количество ответов, основанных на выделении сенсорных (более чем в 1,5 раза) и нетипичных (в 3 раза, с 30 % до 10 %) признаков, на конкретно-ситуативных объединениях предметов (на 10 %).
В третьей серий контрольного эксперимента с целью выяснения уровня усвоения соотношений объемов родового и видового понятий детям предлагалось ответить на следующие вопросы:
Кого больше: птиц или домашних птиц?
Чего меньше: цветов или растений?
Кого больше: ребят или девочек?
Кого меньше: мужчин или людей?
Чего больше: кругов или красных кругов?
На 1, 3 и 5 вопросы большинство детей ответили правильно (92 % слабослышащих и 86 % глухих). На 2 и 4 вопросы правильно ответили 33 % слабослышащих и 29 % глухих детей. Причиной затруднений явились трудности в освоении взаимообратимости мыслительных операций.
В результате сопоставления данных обучающего эксперимента, проведенного с глухими и слабослышащими дошкольниками, можно отметить, что слабослышащие дошкольники быстрее понимали поставленные перед ними задачи и, как правило, лучше справлялись с их решением. Так, у слабослышащих детей легче, чем у глухих был осуществлен переход от использования предметных моделей к графическим и условно-символическим. Глухим детям потребовалось больше времени в целом (25 занятий против 20 у слабослышащих) для завершения всего эксперимента, а также на отдельных его этапах. Работа с глухими детьми осложнилась наличием у них меньшего, чем у слабослышащих словарного запаса. Это требовало дополнительного времени для введения в словарь новых понятий, необходимых для проведения эксперимента. Но несмотря на дополнительные трудности, имевшие место при обучении глухих детей, конечные результаты были одинаковыми: более 2/3 группы детей успешно справились с заданиями контрольной серии. В заключение отметим, что в результате обучения испытуемые научились оперировать предложенными наглядными моделями; ориентироваться на существенные признаки понятий, сравнивать понятия разной степени обобщенности, устанавливать отношения подчиненности в элементарных понятийных структурах, хотя возможности формирования модельных представлений у глухих и слабослышащих детей в дошкольном возрасте ограничены и показатели ниже, чем в норме. Для глухих и слабослышащих дошкольников в сравнении с нормально слышащими требовалось расширение наглядной основы обобщения – введение дополнительных наглядных условных обозначений. Тем не менее проведение детей через описанные этапы подготавливает их к овладению понятийным способом обобщения, ведет к формированию возможностей мысленного наглядного оперирования логическими отношениями, что позволяет говорить об эффективности использования в обучении детей с нарушениями слуха элементов знаково-символической деятельности. Положительные результаты экспериментального обучения были учтены нами и в дальнейшем внедрены при изучении, закреплении и обобщении знаний на уроках ознакомления с окружающим миром, предметно-практического обучения, развития речи, математики и нашли отражение на страницах учебника «Солнечный Зайчик» по ознакомлению с окружающим миром (подгот. – 1 класс и для 2 классов)[1].
