Е. А. Александрова
Модернизация классической модели тьюторства в России, странах Европейского союза и Ближнего Востока
В последние 60 лет часто употребляется термин «открытое общество». Употребляется оно как синоним демократии, сложившейся к середине XX столетия в странах Западной Европы и Северной Америки в результате модернизации. Открытое общество подразумевает возможность активного взаимодействия различных политических, идеологических, религиозных позиций, их взаимодействия и взаимодополнения. Она включает также свободу экономическую, отсутствие психологических и юридических барьеров, открытость культур (при которой ценности каждой из них утверждаются не в противопоставлении, а в сопоставлении друг с другом), свободу распространения и получения любой информации при разумных, установленных законом, ограничениях. Как результат – это открытость людей навстречу друг другу, суверенитет личности, положительно реализуемый только в свободном обществе.
Понятие «открытости образования» пока только формируется. По словам Т.М. Ковалевой, его можно определить как такой взгляд и тип рассуждения, при котором не только традиционные институты (детский сад, школа, вуз, и т. д.) несут на себе образовательные функции, но и каждый элемент социальной и культурной среды при соответствующем использовании может нести на себе определенный образовательный эффект.
Для того чтобы принцип открытости образования работал для каждого учащегося, необходимо чтобы он (учащийся) имел выбор и возможность соорганизации различных образовательных предложений в его собственную образовательную программу.
Особенности современного этапа развития общества усиливают значимость и необходимость преобразования различных сфер жизнедеятельности, включая образование. В данный момент во всем мировом обществе идет процесс модернизации образовательных систем, который заставляет пристальнее присматриваться к их особенностям и преобразованиям, чтобы понять и объяснить причины интеграции в единое образовательное пространство всего мира.
К концу XX века факт наличия проблем в образовании не только отдельных национальных систем, но и всего мира признан свершившимся. Стало очевидно, что не существует той идеальной системы, которая, с одной стороны, сохраняла бы самобытность и культуру страны, а с другой стороны, реализовывала свою образовательную политику, отвечая требованиям глобального мира. В итоге, процесс модернизации охватил большинство стран. В Европе началом глобальной модернизации стало подписание Болонской декларации в 1999 году. Модернизация во многих странах принимала сходные формы, вместе с тем в каждой стране она обретала свои собственные черты под влиянием национальных особенностей.
Особняком стоит процесс модернизации образования в странах арабского мира.
Расцвет исламской науки в IX–X вв., затем его спад, в результате чего выход из застоя виделся в модернизации общества. К середине XIX в. устои традиционного мировоззрения были поколеблены, процессы модернизации дезорганизовали жизнь восточных обществ, разрушая традиционную систему ценностей, новые европейские системы были приняты восточным обществом. Возникла проблема совмещения «нового» и «старого». В странах (например, Персидского залива), которые находились в наиболее тесном взаимодействии с Европой, начался культурный подъем, сопровождавшийся распространением светского образования, интереса к достижениям науки и техники, развитием прессы. Но эти изменения имели совсем иную окраску по сравнению с Западом, развитие науки на Востоке не соответствовало «западным течениям». Восточные ученые были против подражания западным образцам. Они решали вопрос, каким быть идеальному обществу, как сочетать восточный образ жизни и мыслей с европейским, насколько новое образование совместимо со старой культурой.
В XX веке на Востоке продолжали действовать две мощные, но противоположные по характеру тенденции: интеграция к суперобществу и сопротивление мощных сил – совокупности ценностей материальной, интеллектуальной и духовной жизни, традиций. Страны Востока (особенно Персидского Залива), несмотря на различия между ними, в большинстве своем связаны сущностным единством. Одна из особенностей заключается в мощном влиянии религии, религиозно-философских традиций. Соотношение между традиционным и современным неоднозначно. Новое сосуществует со старым и при этом утрачивается четкость присущих им особенностей. Одни традиции умирают, другие остаются как неотъемлемый элемент жизни общества. Заимствованные идеи, теории, нормы, сохранив или утратив изначальную форму, обычно принимают новое содержание, отражающее специфику места и времени. Повсюду на Востоке обновление имеет общие черты, западный образ жизни и мыслей все более становится нормой для городских жителей, западный уровень материального производства и научных знаний является критерием современного развития, все западное считается современным, модным.
В настоящее время отмечается некоторый рост влияния религиозного фактора на восточное общество. Это ответная реакция общественного сознания на избыток модернизации предшествующего периода в области культуры и образования. Народы стран Востока сумели сохранить элементы духовности и научного поиска, не переставая заниматься углубленными исследованиями и осмыслением, сумели приспособиться к новым реалиям. Вместе с тем, в арабских странах сложилось парадоксальное положение, которое можно охарактеризовать как общее перепроизводство специалистов высшей квалификации при нехватке кадров по отдельным специальностям. Особенность системы обучения в этих странах (Египет, Объединенные Арабские Эмираты и т. п.) в том, что имеются широкие возможности получения религиозного, гуманитарного образования в «местных» университетах.
На примере анализа характера процесса модернизации в отдельных странах можно сделать вывод о том, что реформаторство в европейских (Германия, Франция, Италия и др.) и части ближневосточных (Египет, ОАЭ, Катар и др.) странах привело к подъему, развитию образования, культуры в целом. В африканских же и некоторых ближневосточных (Палестина, Саудовская Аравия и др.) носит затянувшийся характер. Процессы, ставшие причиной модернизации и происходившие в ходе ее, отнесены нами к предпосылкам появления модели тьюторства.
Необходимость модернизации системы образования многих стран очевидна, поскольку произошедшей в 90-е годы XX века, а затем в первое десятилетие XXI века общесистемный социально-экономический кризис существенно затормозил ее развитие. В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния на него человеческого фактора. Концепция развития образования любой страны взаимосвязана с основными направлениями социально-экономической политики правительства страны на долгосрочную перспективу и определяет приоритеты и меры реализации генеральной, стратегической линии развития страны в ближайшее время – модернизации образования.
Модернизация образования подразумевает отражение общенациональных интересов в его сфере и предъявление их мировому сообществу, учет вместе с тем общих тенденций мирового развития, обуславливающих необходимость существенных изменений в образовательной системе: ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору. Модернизация образования определяется как масштабная программа государства, осуществляемая при активном содействии общества, призванная привести к достижению нового качества образования, которое определяется, прежде всего, соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны.
Данные идеи находят подтверждение в Концепции-2020 модернизации российского образования, в которой определены следующие направления[17]:
– конкуренция национальных систем образования является ключевым элементом глобальной конкуренции, требующей постоянного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира;
– обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования; достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования;
– основой модернизации являются такие принципы как открытость образования к внешним запросам, применение проектных и командных подходов, логики «деньги в обмен на обязательства», конкурсное выявление и поддержка лидеров, успешно реализующих новые подходы на практике, адресность инструментов ресурсной поддержки и комплексный характер принимаемых решений;
– повышение доступности качественного образования в соответствии с требованиями инновационного развития экономики и современными потребностями общества;
– широкое системное распространение модульных программ профессиональной подготовки, обеспечение возможности выстраивания студентами и учащимися индивидуальных образовательных траекторий.
Третье положение концепции видится нам как никогда актуальным в целом и в контексте нашего исследования, поскольку принцип доступности и открытости все чаще в научной литературе рассматривается как возможная качественная характеристика современного образования.
Главным содержанием принципа открытости образования является частный заказ на образование, т. е. осмысленный выбор самого ученика. Учащиеся, реализуя свой личный заказ на образование через построение индивидуальных образовательных программ, часто вынуждены выходить за пределы базовой школьной программы. Это влечет новые функции, которые должны выполнять педагоги, помогая выбирать и осуществлять эти программы.
Для того чтобы принцип открытости образования «работал» для каждого учащегося, необходимо чтобы он (учащийся) имел выбор и возможность соорганизации различных образовательных предложений в его собственную образовательную программу. Для создания такой образовательной среды, способствующей эффективному развитию личности, все больше ученых и практиков, занимаясь вопросами модернизации системы образования, стали обращаться к исследованию принципа индивидуализации, требующего учета индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения[18].
Как видим, непрерывный процесс исторического социокультурного развития стран и их систем образования естественным образом повлек за собой необходимость модернизации классической модели тьюторства при сохранении ее базовых оснований.
Поскольку теория модернизации предлагает различные типологии модернизационных процессов, в своем исследовании мы придерживаемся типологии, предложенной С.Н. Гавровым, выделившего два вида модернизации: эндогенный и адаптивный.
Согласно этой классификации классическую модель тьюторства, возникшую под влиянием реформ и изменений внутри страны видим целесообразным отнести к эндогенному.
Изучение статистических источников, материалов специальных педагогических, исторических и социологических исследований (Е.А. Александрова, Т.М. Ковалева, В.В. Мацкевич, И.Д. Проскуровская, П.Г. Щедровицкий и др.) позволило установить, что в некоторых странах Европы появление и развитие модели тьюторства связано с движением Реформации церкви в христианстве; в некоторых – (России и Объединенных Арабских Эмиратах) причиной их появления стали
– необходимость модернизации национальных систем образования;
– появление новых университетов в Европе и на Ближнем Востоке, начавших использование модели тьюторства в учебном процессе.
Подробно эти процессы будут рассмотрены в следующих параграфах.
1.2. Принцип индивидуализации как базовый в деятельности тьютора (краткий экскурс в историю вопроса)
Анализ литературы показывает, что все больше ученых и практиков, занимаясь вопросами модернизации системы образования, стали обращаться к исследованию принципа индивидуализации, требующего учета индивидуальных особенностей ребенка в процессе его образования. Индивидуализации образования сегодня отводится одно из ведущих мест в работах по философии, психологии и педагогике, посвященных проблемам образования в целом и его модернизации в частности.
В работах по философии принцип индивидуализации трактуется как первоначало, наиболее общее положение, руководящая идея, основное правило поведения.
В истории педагогики можно найти массу попыток изучить и предложить авторский вариант педагогического обеспечения индивидуализации образования[19].
Древнегреческий философ Сократ старался обучать молодых людей лишь тогда, когда они обращались к нему с просьбой помочь найти ответы на мучившие их вопросы, потому что от всех других людей ученика отличает осознанное желание учиться. Это его цель, и для ее реализации он выбирает учителя[20]. Задолго до Яна Амоса Коменского арабский ученый Аль-Бируни говорил о наглядности и системности в преподавании, о развитии познавательных интересов каждого ребенка в обучении. Приобретение знаний, по его мнению, происходит, прежде всего, благодаря опыту и наблюдению.
Сам же Я.А. Коменский[21] в «Великой дидактике» продемонстрировал свою глубокую убежденность в том, что все люди разные. Цель всеобщего обучения формулировалась как «обучить всех – всему», то есть подвести каждого ученика к одной общей цели при помощи индивидуальных методов. Кроме того, Я.А. Коменский[22] трактовал образование как способ развития природных дарований ребенка[23]. Ж.-Ж. Руссо призывал воспитателей способствовать естественному росту детей и бережно относиться к их свободе. И.Г. Песталоцци[24] задачей образования считал поддержку ребенка в его самостоятельном развитии, помощь ребенку, который творит себя сам, осознавая свои индивидуальные особенности.
Английский педагог Аю Бэн (XIX в.) видел основное назначение образования в понимании индивидуальности воспитанника, признании присущего только ему уникального пути к счастью. Из этого следовало, что объем и качество содержательного наполнения образования должны быть ориентированы, прежде всего, на индивидуальные потребности, возможности, мотивы и интересы[25].
Во французской педагогике под индивидуализацией понимается, прежде всего, совершенствование самостоятельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями. Так, французские педагоги С. Френе и М. Бертело считали индивидуализацию важнейшим требованием педагогики. Особое внимание они обращали на интегрирование индивидуализированной работы с ее общеклассными формами, а также на составление учебных пособий для индивидуализированной работы[26].
В немецкой педагогике индивидуализация понимается как частный случай дифференциации.
В американской педагогике понятием «индивидуализация» охватывают любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся. Приверженцы прогрессивной педагогики использовали концепты индивидуальных различий и центрированного на ребенке образования, впервые предложенного философами-тьюторами Э. Роттердамским, Т. Эллиотом, Х. Вивесом, Т. Мором, Д. Локком, Ф. Фенелом, Ж.-Ж. Руссо, М. Эджворт и др. Развитие мыслительного процесса каждого ученика считалось целью образования. Подобное признание индивидуальных способностей руководило обучением каждого учащегося. Учащиеся стали учиться лучше, когда их поощряли, а не наказывали. А тьютор лучше мотивировал, проявляя доброту и признавая уникальные способности ученика.
В российской педагогической науке в течение длительного времени проблема индивидуализации широко не рассматривалась. Это связано с тем, что в до- и послевоенное (40-е гг. XX в.) время был более распространен такой метод обучения, как устное монологическое изложение материала учителем – лекция. Этот метод обрекал учащихся на пассивность в обучении.
Отдельные стороны индивидуализации были рассмотрены Л.С. Выготским, который считал, что первый закон развития и построения высших психологических функций, являющихся основным ядром слагающейся личности, можно назвать законом перехода от не посредственных, природных, естественных форм и способов поведения к опосредствованным, искусственным, возникшим в процессе культурного развития психологическим функциям[27]. Этот переход в онтогенезе соответствует процессу исторического развития человеческого поведения, который, как известно, состоял не в приобретении новых натуральных психофизиологических функций, а в сложном сочетании элементарных процессов, в совершенствовании форм и способов мышления, в выработке новых способов мышления, опирающихся главным образом на речь или на какую-либо другую систему знаков.
Интерес к индивидуализации учебного процесса стал проявляться в советское время в 60-е – 70-е гг. XX века, когда возникла потребность в модернизации российского образования и был проведен ряд экспериментальных исследований в области его индивидуализации (Ш. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). Однако достаточно широко обсуждались проблемы, связанные с индивидуальным подходом к ребенку в процессе его обучения, и этим педагогический профессиональный интерес к индивидуальности ограничивался. В целом, его практическое применение было достаточно поверхностно и не было воплощено в широкой российской педагогической деятельности до разработки О.С. Газманом концепции педагогической поддержки, о чем более подробно будет говориться в следующих параграфах.
В исследованиях российских психологов (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.) отмечается, что без учета индивидуальных особенностей ребенка невозможно подлинное развивающее обучение, а оно является одной из целей школьного образования, внося свою лепту в воспитание активной, всесторонне развитой личности.
В работах А.А. Кирсанова[28] индивидуализация рассматривается как система воспитательных и дидактических приемов, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям группы детей, отдельных учеников, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения.
М.А. Холодная[29] и В.И. Слободчиков[30] придерживаются мнения, что индивидуальность человека состоит в том, что это отдельный, самобытный мир, относительно независимый, суверенный, самостоятельный. Благодаря индивидуальности, человек обособляется, конвергирует в особую «точку бытия», творчески проявляет себя, становится субъектом исторической, гражданской, личной жизни, потенциально воплощая в себе все характеристики рода человеческого, обнаруживая себя как индивидуализированный род (единственный в своем роде).
По мнению В.И. Слободчикова «индивидуальность – это авторство собственной жизни: в миропонимании, в способах деятельности, в социальном поведении. В индивидуальном бытии человек несет ответственность не только за отдельные слова и поступки, но и за жизнь в целом, даже за ту, в которой он фактически не участвовал – за историю». Уникальным, единственным, неповторимым в индивидуальности выступают не внешние особенности индивида, не его облик, не его манеры обращения с другими, а способ жизни, самобытные формы жизнедеятельности, бытия в обществе. В определении В.И. Слободчикова «Индивидуальность – это человек как распорядитель своих сущностных сил, как автор своей собственной жизни во всей ее полноте. Индивидуальность есть неповторимое выражение родовой сущности человека».
Необходимо отметить, что разные аспекты принципа индивидуализации рассматриваются сегодня в рамках когнитивной и личностно-ориентированной парадигм в педагогике.
В рамках когнитивной парадигмы (Ю.К. Бабанского, Б.С. Блума, А.А. Бударного, Д. Гриффина, А.А. Кирсанова, Г. Коханского, М.И. Махмутова, Н.В. Промоторовой, Е.С. Рабунского и др.) индивидуализация понимается как индивидуальный подход к учащемуся в процессе обучения, учет его особенностей, свойств характера, темперамента.
В рамках личностно-ориентированной парадигмы (Е.А. Ямбург и др.) в современной отечественной педагогике утверждается подход многопарадигматической кооперации.
В свою очередь, Б.М. Бим-Бад[31] считает, что задача учителя в том, чтобы организовывать интересное и полезное для детей окружение. Это искусство управлять без предписаний: делать все, не делая самим ничего, кроме главного – устройства непосредственной среды активности для детей.
Таким образом, можно заключить, что индивидуализированный подход в образовании явился одним из направлений модернизации системы образования как в странах Европы, так и в России.
Подтверждением этому является и тот факт, что в требованиях федерального государственного стандарта (Приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897, введен в действие с 1 февраля 2011 года.) в качестве результата образования определено развитие личности учащегося, а требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных (что является важным в работе тьютора, о чем мы подробно говорили в параграфе 1.1. настоящего исследования) и предметных результатов. Одним из способов достижения вышеупомянутых целей является реализация индивидуализации образования[32].
Итак, методология педагогической науки при рассмотрении проблемы развития индивидуализации в учебном процессе ориентируется на идеи
антропоориентации (происхождения и развития) педагогического процесса (Я.А. Коменский, Дж. Локк, К.Д. Ушинский и др.);
самостабилизации в процессе воспитания (А. Адлер, А.В. Мудрик и др.);
самоопределения (Е.А. Александрова, О.С. Газман, Т.М. Ковалева, Н.Б. Крылова, Н.Н. Никитина, Н.В. Рыбалкина и др.);
личностно-ориентированной парадигмы (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.), в которой центральной проблемой является развитие личности и ее индивидуальности.
По нашему мнению, о чем мы писали ранее[33], суть ее – признание неповторимости и уникальности каждого человека, его творческих способностей и неограниченных возможностей для саморазвития.
Однако в научной литературе индивидуальный подход и принцип индивидуализации зачастую употребляют как синонимичные. Индивидуальный подход по отношению к группе учащихся, имея единую цель и содержание, подразумевает использование разных методов и приемов.
В отличие от индивидуального подхода принцип индивидуализации образования состоит в том, что каждый человек проходит собственный путь к освоению того, что именно для него является приоритетным и цель педагога – поддержать его в процессе разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории. При реализации принципа индивидуализации педагогом используются разные цели, содержание, методы и приемы по отношению к каждому учащемуся в группе (по Т.М. Ковалевой)[34]
Таблица 1
Сопоставительный анализ индивидуального подхода и принципа индивидуализации по отношению к группе учащихся
Данные таблицы 1 позволяют сделать вывод о том, что принципиально важно разграничивать индивидуальный подход и принцип индивидуализации. Индивидуальный подход в группе учащихся подразумевает единую цель для всех учащихся при наличии одинакового содержания процесса обучения. Главная (развивающая) цель принципа индивидуализации – формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика. Еще одна (воспитательная) цель индивидуализации – это улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов. Индивидуализация создает предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка.
При этом методы и приемы обучения будут индивидуальными для каждого отдельного учащегося. При реализации принципа обучения каждая составляющая его реализации (методы, приемы, содержание и цель) будут использоваться индивидуально к каждому учащемуся.
Настоятельная необходимость реализации принципа индивидуализации образования обусловлена большими индивидуальными различиями учащихся. К ним можно отнести уровень компетенций, учебные умения и способности, различное состояние учащихся – эти и другие характеристики постоянно или временно влияют на учащихся, они же учитываются в индивидуальных случаях.
Согласно исследованиям И.Э. Унт[35], самые распространенные формы реализации принципа индивидуализации, применяемые как в России, так и за рубежом, это: дифференциация обучения (т. е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планам и программам), внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация учебной работы и прохождение учебного курса в индивидуально-различном темпе: или ускорение (акселерация), или сокращение (ретардация).
Указанные формы реализации принципа индивидуализации учебной работы предусмотрены главным образом для учета индивидуальных различий между учащимися. Они способствуют в основном реализации таких целей обучения, которые связаны и с передачей знаний, формированием компетенций учащихся, и с развитием их умственных способностей. В таких случаях доминирует направляемая учителем деятельность учащихся, где они являются объектом педагогического руководства.
Окончательная цель индивидуализации при обучении – обеспечить условия для того, чтобы каждый обучающийся мог осознать свою неповторимость и индивидуальность, найти и овладеть теми способами жизнедеятельности во всех ее сферах; чтобы развить те индивидуальные качества личности, с помощью которых он мог бы стать успешным в личностном и профессиональном планах. Для достижения этой цели у каждого учащегося в процессе обучения должна быть возможность выбора, только в этом случае он сможет превратиться из объекта управления в субъект управления своей собственной деятельностью[36].
Итак, обобщение представленного в данной главе материала позволяет:
♦ заключить, что, согласно классификации С.А. Гаврова, классическую модель тьюторства, возникшую под влиянием реформ и изменений внутри страны, следует отнести к эндогенному виду;
♦ уточнить, что процесс модернизации систем образования закономерно приводит к изменению канонической модели тьюторства при заимствовании ее разными странами. Она становится востребованной в разных странах Европы и Ближнего Востока, при ее переносе, в первую очередь, происходят изменения социокультурной ситуации, в которой будет реализовываться модель, а следовательно, меняется и сама модель;
♦ определить, что одним из направлений модернизации канонической модели тьюторства является принцип индивидуализации образования, сочетающийся с принципами открытости образования и свободы личности;
♦ определить, что внимание педагогического сообщества к трактовке сути принципа индивидуализации образования не только не ослабевает, но и возрастает, о чем свидетельствует большое количество публикаций, и, значит, этот принцип остается базовым и актуальным для организации деятельности тьюторов во всех странах;
♦ поскольку, определяя как деятельность тьютора, так и принцип индивидуализации образования, педагоги обращаются к терминам «помощь», «поддержка» и сопряженным с ними понятиям, нам необходимо рассмотреть вопрос о том, какую роль в развитии моделей тьюторства играет концепция педагогической поддержки, чему будет посвящен материал следующего раздела монографии.