Д. В. Шмонин
Технология блага. Очерки теологии образования

Допущено к публикации Издательским советом Русской Православной Церкви

ИС Р17-714-0578

Рецензенты:

член-корр. РАО А.В. Лубков (Московский педагогический государственный университет),

профессор протоиерей Владимир Мустафин (Сант-Петербургская духовная академия)

Предисловие

В книге прорисовывается теологический подход к идее образования, причем с четко артикулируемой православной позиции. Именно такой подход позволяет наиболее полно раскрыть христианскую идею образования и представить просвещение, обучение, воспитание как единый путь интеллектуального и нравственного становления человека, его преображение.

Христианская идея образования – не историко-культурный феномен, утративший актуальность. Она универсальна и современна. Она опирается на теологию, которая на протяжении полутора тысячелетий задавала высочайший мировоззренческий уровень проектирования и трансляции ценностей и смыслов, определявших развитие педагогики и образовательных систем в каждую из эпох истории. Об этом свидетельствуют наиболее крупные исторические формы образования, фактически соответствующие определенному этапу развития человеческой культуры. Такие исторические формы мы назвали основными образовательными парадигмами. Основных образовательных парадигм можно выделить три: античную (древнюю), христианскую (схоластическую, средневековую), ново-европейскую (просвещенческую, секулярную, включая современный этап второй половины XX – начала XXI в.). Каждая из них, помимо «педагогического» отражения эпохи, приобрела глобальный культурообразующий характер, и в той или иной мере сохраняет это значение для современной цивилизации.

Нынешние процессы, в том числе усиливающееся несоответствие между мощными технологическими прорывами в сфере обучения, с одной стороны, и заметной деградацией содержания образования, низведением последнего до уровня «оказания услуг населению», с другой стороны, на фоне стремительно меняющегося в существенных чертах глобального мира, позволяют предположить, что на наших глазах и при нашем участии происходит рождение новой образовательной парадигмы, об описании которой говорить преждевременно, но для осмысления векторов уже идущих процессов и возможного влияния на них необходимо учитывать и интегрировать позитивный опыт трех известных нам парадигм, вновь обращаясь к идее образования.

Парадигмы, системы, модели, концепции, в которых педагогика находит свое воплощение, суть отражение не только технологических достижений цивилизации, но и господствующих в обществе мировоззренческих установок, результат междисциплинарного осмысления философских идей, педагогической теории и практики.

Ценностно-мировоззренческое обоснование идеи образования, включающее определение главной цели всей системы трансляции знаний, просвещения, обучения и воспитания человека, сохранения и воспроизводства культуры, часто называют философией образования^[1].

Содержание философии образования было и остается неоднородным в различные эпохи, в него включаются религиозно-теологические, философские, культурологические, политико-идеологические и иные компоненты, обеспечивающие ценностно-мировоззренческие регулятивные функции, сохраняющиеся за этой областью мышления на протяжении всей истории педагогической мысли, образования и – шире – социальной истории. И если мы говорим о парадигмальном разломе в образовании, о векторах модернизации и позитивном развитии, то проектирование новой образовательной парадигмы также должно иметь мировоззренческое, ценностное обоснование.

Поэтому сейчас христианская идея образования, как и нормотворческая роль теологии, казалось, забытые и утраченные навсегда, вновь востребованы. Рассматривая теологию в одной из основных ее функций как системообразующее начало определенной религиозной традиции и, в силу этого, как мировоззренческое и нормотворческое начало культуры, мы предлагаем использовать ресурс теологии как философии образования. Такую роль теология играла как минимум в течение полутора тысячелетий человеческой истории.

Непростительной ошибкой будет не использовать этот мощный ресурс. Поэтому наша книга посвящена идее образования в теологической перспективе. Она задумывалась как стереотипное издание сборника «О философии, богословии и образовании» (2016)^[2], однако в ходе работы автором было решено исключить из книги материалы нескольких интервью, которые можно найти на электронных ресурсах^[3], и дополнить их текстами новых статей, написанных в 2017 г. Материалы книги исправлены и дополнены, изменены заголовки, структура приобрела более удобный и понятный для читателя монографический характер. Новое название отражает направленность на решение сверхзадачи – раскрытие современного значения теологии как отрасли знания и расширения возможностей контекстно-исторического рассмотрения проблем образования с теологического уровня.

Во втором разделе книги дается обзор ключевых моментов самих исторических форм образования (основных образовательных парадигм) с целью извлечения тех элементов и компонентов, в том числе религиозно-теологических, которые актуальны для построения новой образовательной парадигмы.

Новоевропейская образовательная парадигма на этапе своего развития в XX в. пережила очередной этап секуляризации, в ходе которого в большинстве стран религия и Церковь практически полностью утратили нормотворческую функцию по отношению к образованию. Надежды на то, что ценностно-мировоззренческую недостаточность восполнят своим содержанием позитивные науки или философские учения, не оправдались. Присутствует определенное разочарование в естественно-научном знании. Все более сложное, дифференцирующееся научное знание оказалось неспособным к ответам не только на смысложизненные, экзистенциальные запросы человека, но и на вопросы глобального развития. Этот недостаток компенсируется разнообразием философско-культурологических предложений, в том числе постмодернистских, которые, отвергая любые «формы тоталитаризма» (включая религию и Церковь), делают ставку на индивидуальную свободу и плюрализм в социальной жизни (включая образование), поскольку видят именно в них гарантию стабильного развития цивилизации. Однако в последние десятилетия глобальная ситуация начинает меняться. И эти изменения возвращают нас к вопросу современной парадигмы философии образовании, которая будет включать теологические компоненты, отражающие феномен возвращения религии как института в социальную жизнь, возрастания субъектной роли религиозности в образовании.

Отметим, что теология, как и философия, с одной стороны, и педагогика как наука об образовании, с другой стороны, суть разноплановые вещи, как говорят в формальной логике – несравнимые понятия. Мы стараемся показать сложность и несводимость этих предметных областей к чему-то однородному: содержание теологии в той части, в какой оно ориентировано не прямо на богопознание, но на познание сотворенного Богом мира, относится к ценностно-мировоззренческой предметности, в то время как содержание педагогики – к предметности технологической.

Об этом принципиальном различии, казалось бы, ясном и очевидном, часто забывают, возлагая на педагогику самообосновывающие функции. Или, осознавая эту невозможность, стараются найти ценностно-смысловые основания разрабатываемых ими концепций и моделей в разнообразии культурологических и философских подходов. Такие попытки дают шанс задуматься, «что образование, оторванное от воспитания, от нравственности, не принесет тех плодов, которых от него ожидают. Ведь задача образования – не просто дать человеку некую сумму знаний, но воспитать его как личность <.. > В этой сфере как раз религия может стать мощной союзницей системы образования, потому что она помогает наполнить образовательный процесс высшим смыслом»^[4].

Введение
Религиозное образование и образовательные парадигмы^[5]

Теология – основа и неотъемлемая часть религиозного образования. С учетом мировоззренческой важности христианской парадигмы, ключевым для понимания образования как такового оказался термин религиозное образование; без раскрытия его содержания сложно осуществлять дальнейшие логические переходы. При многообразии типологий и классификаций, используемых теоретиками образования, основополагающей с богословской точки зрения следует считать демаркационную линию между религиозным и религиоведческо-культурологическим (мировоззренчески и методологически светским) типами образования. Граница видна отчетливо: если мировоззренческое ядро образовательной модели имеет религиозный (религиозно-конфессиональный) характер, то мы имеем дело с религиозным образованием, если нет, то речь идет о какой-либо из форм светского образования – независимо от педагогических технологий, дидактических приемов, конкретных целей и задач, которые ставит перед собой педагог или учащийся, отношений между ними, и даже независимо от того, в каких видах и ракурсах религия («священное», «религиозное», «духовное») попадает в фокус изучения. И если это основание классификации смешивают с другими, возникает путаница, мировоззренческие и ценностно-смысловые пустоты, которые порождают иллюзии возможности создания и успешного функционирования неких «гуманитарных», «неконфессионально-религиозных», «мультикультурных» подходов к изучению религии, выстраивания учебных программ и индивидуальных маршрутов учащихся в зависимости от убеждений их учителей или родителей, представлений о религиозных культурах, а также индивидуальных пожеланий, возможностей и планов^[6], либо от общеевропейских предписаний, требующих недопущения «интолерантности» в школе.

Понятно, что сами эти ценностно-мировоззренческие «зазоры» стали закономерным результатом трехсотлетнего развития ново-европейской образовательной парадигмы, в рамках которой сформировалось то самое секулярное понимание образования, в котором отсутствовала «вертикальная связь» с Богом. Идею раскрытия образа Божиего в человеке, его преображения через воспитание и приобщение к знанию, богоуподобления в предельной перспективе, – все это заменили «горизонтальными связями», то есть самоопределением человека в рамках общения с другими людьми, которое, вспомним Иммануила Канта, осуществляется «в пределах только разума».

Образование есть универсальное условие воспроизводства и развития культуры. Это способ формирования человека, синтез воспитания и просвещения, интеллектуального, культурного и духовного становления человеческого «я», открытия (добавит верующий человек) в душе человека образа Бога^[7].

Педагогическая теория и практика образования обеспечивают «детальную прорисовку» узора социальной ткани; благодаря образованию формируются типологические и индивидуальные черты человека в контексте определенной эпохи. Вместе с тем вряд ли следует с излишним оптимизмом смотреть на возможности «опережающей функции образования»^[8]: образовательные парадигмы, системы модели, концепции суть отражение господствующих в обществе мировоззренческих установок, имеющихся интеллектуальных и технологических достижений. И в этом смысле образование следует за устремлениями эпохи, обеспечивая систематизацию и трансляцию накопленного знания. Иначе говоря, цивилизация, в свою очередь, ведет за собой образование, определяя, каким ему быть, действуя через специфические формы формирования «социального заказа».

Важно, однако, чтобы на каждом временном отрезке это влияние было взаимным: пассивность одной из сторон (условно говоря, «общества» и «образования») приводит к дисбалансу и кризису. Вот и в наши дня социальные вызовы формируют новую ситуацию в образовательной среде. Вопрос заключается в том, чем откликнется эта среда на изменения, какого типа реакции в ней пойдут^[9].

В сравнении с условиями работы советской педагогики нынешнее образовательное пространство более свободно и разнообразно, образовательная среда в значительной мере ориентирована на гуманитарное знание. В самом деле, одним из ведущих принципов в 90-е гг. был провозглашен принцип гуманизации, означавший тогда отказ от идеологии и признание приоритета общечеловеческих ценностей, культуры общества, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Трудно однозначно судить о качестве воплощения этой идеи. Очевидно, впрочем, что если бы процессы «гуманизации и гуманитаризации образования» были однозначно успешными, руководство страны сейчас не говорило бы столь настойчиво о кризисе в естественно-научной и технико-технологической областях и об избытке на рынке труда экономистов, гуманитариев и педагогов. Однако очевидно и то, что отказ от гуманитарной культуры, попытки заместить ее в учебном процессе «информатизацией» (мода «нулевых» годов) или прагматичными в идеале, но абстрактными на практике «компетентностями» нового поколения образовательных стандартов, приведут (и уже приводят) к еще менее однозначным результатам.

Образование должно иметь мировоззренческое, ценностно-культурологическое обоснование; последнее невозможно без междисциплинарного осмысления философских идей, педагогической теории и практики основных классических образовательных парадигм. Международный опыт, отечественные эксперименты последних лет, а также уже принятые на уровне государства решения, безусловно, задают определенные линии дискуссий, диктуют необходимость проектирования новых педагогических моделей. Опыт построения и реализации образовательных программ, нацеленных на изучение духовно-нравственных ценностей традиционных религий, сформировал среднесрочную перспективу. Вместе с тем определение государством приоритетного направления на ближайшие годы (которое в базовой общеобразовательной школе воплотилось в модульный курс «Основы религиозных культур и светской этики») не выглядит глубоко продуманным и окончательным. И эта ситуация требует приложения новых усилий научно-педагогического сообщества к исследованию такой важной для будущего страны образовательной области, как «Духовно-нравственная культура народов России».

В связи с этим сделаем два замечания.

Первое. Методологический и прогностический потенциалы развития образования напрямую связаны с качеством оценки исторического опыта. Для того чтобы осмысливать процессы, происходящие в наши дни в образовании, осуществлять экспертизу идей, концепций, программ, проектов, обсуждаемых в обществе, необходимо искать новые подходы к изучению классических образовательных парадигм в их развитии. Обращение к опыту, каким бы архаичным он ни выглядел с точки зрения пользователей социальных сетей и зрителей фильмов в формате 3D, может помочь нам разобраться в том, кого, как и, главное, ради чего мы учим в средней и высшей школе, каковы возможности и задачи современного образования, другими словами, оценить параметры новой, как представляется, рождающейся сейчас, образовательной парадигмы. При этом, повторим, проблема состоит не только в необходимости расширения и обобщения накопленного эмпирического опыта, но в системном, междисциплинарном их осмыслении. Попытке привлечь внимание к важности обращения к историческому опыту на одном примере и посвящено Введение к этой работе.

Второе замечание. Дискуссии предполагают одинаковое понимание базовых терминов и описываемых ими понятий. Как известно, термином в научной практике называют точное название строго определенного понятия. Важным качеством научного термина должна быть его устойчивая однозначность. Без этого терминологического уточнения мы окажемся в вязкой, уязвимой для критики и неконструктивной для дискуссий ситуации. Понятие же мы рассматриваем не в упрощенной трактовке учебников логики, как элементарную форму мышления, но как результат мыслительной деятельности, выраженной в суждениях, умозаключениях, аргументации, как дефиницию, фиксирующую существенные признаки феномена и определяющую границы последнего с помощью отличительных признаков. Причем в нашем случае мы надеемся говорить не о формально-логическом понятии вообще^[10], которое может иметь нулевое содержание, но о понятии, связанном с реальностью, с философско-педагогической теорией, образовательными моделями, методами, осуществлявшимися и осуществляемыми на практике.

Здесь, во Введении, мы обращаемся к двум терминам: религиозное образование и образовательная парадигма. Следует заметить, что относительно первого мы уже кратко высказывали свое мнение^[11], поэтому здесь нам остается развить основную мысль. Религиозное образование связано с длинным рядом «прилагательных к образованию»: светское, духовное, конфессиональное религиозное, неконфессиональное религиозное, церковное, церковно-гражданское, приходское, профессиональное религиозное, богословское, (теологическое) и даже светское религиозное (sic!)^[12] образование. Логическая наука учит, что термин может быть сложным, включающим в себя другие термины, которые, в свою очередь, также могут быть простыми или сложными. Главное, как мы заметили выше, в том, чтобы соблюдалась однозначность термина. Однако само перечисление близких по значению терминов из приведенного нами смыслового ряда показывает, что при их использовании мы имеем дело иногда с тождественными, иногда с различными понятиями, иногда пересекающимися, а иногда несовместимыми (и даже несравнимыми), и все эти «слова, слова, слова», в силу их частого использования, нуждаются, как минимум, в дополнительной проработке или уточнении. Не претендуя на полноту такой проработки, мы, однако, ставим вопрос, стараемся привлечь внимание к этой терминологической проблеме, поскольку за ней скрывается целый ряд проблем – от мировоззренческих до юридических.

Термин религиозное образование является в этом ряду первичным, ключевым, поэтому именно на него мы обращаем внимание. Казалось бы, этот термин должен «по определению» означать нечто противоположное светскому образованию как доктринально независимому от религии и Церкви. В этом контексте религиозное и светское обозначают соотносительные понятия, то есть такие (вновь обратимся к началам формальной логики), в которых предмет мысли предполагает существование другого предмета, соотносится с ним (как соотносятся понятия отцы и дети, верх и низ, север и юг и т. п.), не мыслится без него. Если не было бы религиозного, то не было бы светского; и наоборот^[13].

Однако, несмотря на то, что термин кажется очевидным, его используют для описания различных понятий, причем не только у нас^[14], но и за рубежом. Так, в ряде западных стран сложилась традиция называть религиозным образованием (английское religious education или немецкое religionsunterricht) неконфессиональные образовательные программы религиоведческо-культурологического плана, которые исходят из принципа мультикультурности современного общества и призваны, через знакомство учащихся с общим морально-ценностным ядром религий и их конфессиональными особенностями, воспитывать в детях толерантность и уважение к различным религиозным и этническим культурам. Речь идет о «религиозном образовании» учащихся с «ориентацией на историю и культуру, на себя и на другого, на проблемы сегодняшнего мира»^[15]. Но также может иметься в виду «религиозное образование, ориентированное на трансцендентное», и даже «соединение детей с реальностью, лежащей… за пределами тварного бытия»^[16]. Такой подход, предполагающий через изучение определенной религиозной культуры (например, протестантской, как в Дании, или православной, как в Греции), осторожное стимулирование побуждений учащихся к религиозной и этнокультурной самоидентификации, тоже имеет место в странах Европы. Существуют и другие подходы к изучению религии за рубежом, системное описание которых, равно как и вариативность использования терминов religious studies, religious instruction, religious education, spirituality и т. п. в различных частях Старого и Нового Света не может входить в наши планы. Эта значительная по объему и важная работа успешно проделана в нашей науке^[17].

Для нас важно то, что перенесение этого термина в русский язык с целью обозначения того же понятия не является адекватным. Особых доказательств этому, как кажется, не нужно: достаточно представить, что законе Российской Федерации «Об образовании» (редакция 2007 г., статья 14, пункт 2^[18]), где воспитание духовно-нравственной личности названо одной из основных задач образования, говорилось бы не об этом, а о воспитании религиозной личности, как сразу становится очевидной неприемлемость этого термина в таком контексте. Поэтому важно, что у нас закрепились термины духовно-нравственная культура и духовно-нравственное воспитание (образование), которыми принято обозначать соответствующую образовательную область, светские подходы к преподаванию и определенное содержание образования (традиционные религиозные культуры и этические ценности). Комплексный курс «Основы религиозных культур и светской этики» попадает под это значение. При том, что термин духовно-нравственное воспитание далеко не идеален, он все же вполне адекватно передает смысл и названные выше задачи образования, и не выглядит иностранной калькой.

Предложение понимать под религиозным образованием «направление и результат образовательной деятельности, имеющей предметом изучения и преподавания религию в ее индивидуальном (личностном) и (или) социальном (культурном, историческом) измерениях»^[19], выглядит вполне оправданным в определенной перспективе исследования. Интересен подробный анализ основных понятий, моделей и других сложных, проведенных по разным основаниям классификаций и типизаций западного «религиозного образования»^[20]. Однако будучи выключенным из «мультикультурного» западного контекста, это понятие перестает работать, поскольку оставляет за скобками такой существенный признак^[21] описываемого феномена (образования), как внутренняя принадлежность религиозному мировоззрению, религиозной вере, религиозной интеллектуальной культуре. Религиозное образование, безусловно, связано с религией как с предметом изучения; но оно шире, чем изучение самой религии как предмета в конфессиональной или неконфессиональной среде. Другими словами, религиозное образование – это не всегда только изучение религии (и даже обучение религии), но образование, построенное на религиозно-теологическом, религиозно-философском, религиозно-нравственном фундаменте, на принципах – если говорить об авраамических религиях – креационизма, теоцентризма и провиденциализма. Задачи, уровни и формы религиозного образования могут быть различными (Ф.Н. Козырев, например, выделяет школьное, приходское и профессиональное^[22]); разными могут быть и направления подготовки: теология, философия, педагогика, история, культурология, древние или иностранные языки и т. п. Важно то, что религиозное образование – это всегда взгляд изнутри «мировоззренческой церковной ограды» (в данном случае существенный признак понятия является и отличительным его признаком), то есть религиозное образование, понимаемое таким образом, не может быть ни «светским», ни «неконфессиональным». Религиозное образование «по определению» должно быть конфессиональным^[23]. Светское и неконфессиональное образование предполагает (если вообще предполагает – в зависимости, опять-таки, от уровня или специальности, направления подготовки) описание религии извне, «объективно». Это поле научной, преподавательской и культурно-просветительской деятельности религиоведческих, культурологических, педагогических и других кафедр вузов, секторов и лабораторий институтов РАН и РАО, коллективов общеобразовательных школ и учреждений культуры.

В этом едва заметном «невооруженному оптикой глазу», но принципиально важном различии коренится проблема, разобраться с которой сложно: где граница между религиозным и религиоведческо-культурологическим? По нашему мнению, уточним, это граница в первую очередь мировоззренческая, а уже во вторую – институционально-конфессиональная. Если в образовательной модели мировоззренческое ядро имеет религиозный (конфессиональный) характер, то речь идет о религиозном образовании, об образовании с позиции религиозного мировоззрения, религиозной интеллектуальной и духовной культуры. Если – нет, то мы имеем дело с одним из вариантов светского образования.

Деликатным вопросом является оценка образовательных моделей, претендующих на светскость и религиозную включенность одновременно.

Уникальным здесь является опыт Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета в Москве, который позиционирует себя как включенный в образовательную систему Русской Православной Церкви светский вуз, в котором миряне могут получить либо полное высшее богословское образование вкупе с базовым университетским образованием, либо высшее светское образование при базовом богословском (содержание последнего соответствует программам, принятым в высших духовных учебных заведениях Русской Православной Церкви)^[24]. Следует отдать должное эффективной комбинаторике религиозных (конфессиональных) и светских «блоков» в педагогическом процессе в зависимости от конкретных целей и задач^[25]. Уточним, что, по нашему мнению, одной из причин жизнеспособности и успешности является осознание основателями, идеологами, менеджментом, профессорами и преподавателями вуза четкого различия между религиозным и светским.

Иной – и тоже уникальной – является ценностно-культурологическая модель гуманитарного образования, сложившаяся в Русской христианской гуманитарной академии за четверть века. Это был социальный заказ, в ответ на который почти одновременно появились и ряд других вузов, в том числе Свято-Тихоновский университет. Время требовало поиска новых форм, и одной из таких форм стала концепция междисциплинарного культурологически-целостно-го построения гуманитарного образования. Интеллектуальная, духовная и материальная культура, как отечественная, так и мировая, воспринимаемая как целое и включающая в себя историю, философию, искусство, литературу и, разумеется, религию, – вот что в этой концепции стало главным. Не узкий специалист – социальный педагог или филолог-японист был провозглашен целью образовательного процесса, но широко мыслящий гуманитарий, компетентный в своей области, способный к дальнейшему развитию в зависимости от меняющихся социальных условий. При этом в качестве основы концепции преподавания культуры как целого были приняты нравственные ценности, составляющие аксиологическое ядро христианства. Результаты воплощения концепции в действующей педагогической модели, которая складывалась на протяжении 90-х гг. и нашла свое теоретическое и научно-методическое отражение в книге «Русский христианский гуманитарный институт. Концепции. Программы. Документы» (2001)^[26], в ряде философских, культурологических и педагогических работ основателей РХГА, членов коллектива академии^[27]и – в целом – во всей педагогической практике, а также научной и издательской деятельности РХГА^[28].

В образовательном процессе, насыщенном культурно-историческим содержанием, внесенные в мировую культуру христианством ценности рассматриваются как вершина духовного развития человечества, ведь именно в религии их можно рассматривать sub specie absoluti. В целом речь идет не о религиозном (конфессиональном) образовании, а об использовании аксиологической методологии осмысления культуры и религии^[29]. В рамках функционирования и развития модели ценностно-культурологического образования формируется светская образовательная и научная среда, которая создает предпосылки для межкультурного, межрелигиозного диалога на основе опыта христианства как одной из великих мировых религий. Другими словами, такая модель – это пример светского образования, построенного на осознании фундаментальных мировоззренческо-этических ценностей, заложенных в религии, но это не модель религиозного образования. Через религию к гуманитарной культуре; через гуманитарную культуру к религии, – таким может быть путь современного человека, способного не только к утилитарной, прагматической оценке окружающей действительности и своего места в ней, но осмыслению собственной жизни и общего пути человеческой цивилизации в исторической и эсхатологической перспективах^[30].

Вернемся к обсуждаемому термину религиозное образование и, исходя из сказанного выше, сделаем вывод. По нашему убеждению, этот термин приобретает гораздо больший вес и более глубокий смысл, если мы обозначаем им феномен развивавшихся на протяжении многих столетий образовательных моделей и систем, в основе которых лежали различные виды или элементы теологического мировоззрения. При этом уровень, правовой или аккредитационный статус учебных заведений не столь важен; более важно то, что содержание религиозного образования включает в себя, наряду с общеобразовательными и профессиональными компонентами, доктринальное учение, в развернутом или адаптированном виде, а весь процесс обучения строится на соответствующих данной религии принципах просвещения и воспитания. Именно в таком значении мы используем этот термин.

Обратимся теперь к другому термину, который мы полагали важным здесь рассмотреть, – образовательной парадигме.

В философии, богословии и науке термин парадигма используется по-разному. Напомним, что παράδειγμα в переводе с греческого означает буквально «пример, образец, модель». Платон называл парадигмами идеальные прообразы вещей, образцы, по которым бог Демиург творил вещи^[31]. В логике Аристотеля парадигмой обозначается тип умозаключений по аналогии, который ведет от частного знания к общему, а затем – к новому частному; этот тип логического вывода имеет вероятностный характер.

В христианском богословии, одним из основоположений которого является принцип творения человека по образу и подобию Божию (εἰκόνα Θεοῦ)^[32], парадигма приобретает характер образцов, предустановленных Богом для всякого сотворенного сущего (Иустин Мученик, Дионисий Александрийский и др.)^[33]. Понимание парадигм (παράδειγμαта) как божественных творческих идей-прообразов, аналогий-пределов, которые богословие называет предопределениями (προορισμοί) и божественными благоволениями (θελήματα), определяющими и творящими сущее, в соответствии с которыми Бог предопределил и произвел все сущее, характерно для Псевдо-Дионисия Ареопагита^[34], а в дальнейшем находит свое раскрытие в схоластическом рационализме (analogia entis в учении Фомы Аквинского).

В богословско-философской мысли Средневековья, в философии Возрождения и Нового времени смысл парадигм как образов, идеальных образцов для вещей материального мира или как аналогии между бесконечным и конечным, творящим и сотворенным, в той или иной мере продолжает использоваться и пантеистами, и рационалистами, и эмпириками, и сенсуалистами; в идеализме Шеллинга и Гегеля разговор ведется в ключе поиска тождества абсолютно субъективного и абсолютно объективного, истории как откровения Абсолюта, попыток осмыслить идею Бога как абсолютной самотождественной реальности и, одновременно, позитивной действительности, включающей в себя все сотворенное Им^[35]. В нашу задачу не входит исследование этих тенденций чисто философского умозрения. Для нас интересно другое. Хотя в различных областях знания и практики парадигмами называют разные феномены, в принципе все эти понятия коррелируют с рожденным античной и христианской мыслью смысловым ядром, суть которого в том, что наше познание (как минимум; как максимум – и внешняя реальность тоже) содержит образец (образцы) и созданные по этому образцу (этим образцам) творения, копии.