Беттельхейм Бруно
О пользе волшебства. Смысл и значение волшебных сказок

Правда, упомянутые психологические кризисы роста приукрашены воображением и символически представлены в сказках в виде встреч с феями, колдуньями, свирепыми зверями или персонажами, наделенными сверхъестественными умом или хитростью. Но герой сказки – это человек, человек по сути своей, какой бы странный опыт ни довелось ему пережить. Напоминание о том, что он смертен, как и мы с вами, подтверждает это. Какие бы необыкновенные происшествия ни выпали на долю персонажа, природа его остается неизменной в отличие от природы героя мифов. Эта человеческая природа персонажа служит для ребенка подсказкой, что, каким бы ни было содержание сказочной истории, в основу его положены задачи, которые ему предстоит выполнить, его надежды и страхи, приукрашенные и преувеличенные воображением.

Хотя сказки зачастую предлагают символические образы в качестве подсказок для решения проблем, сами проблемы, представленные в них, носят вполне заурядный характер. Здесь и ревность ребенка по отношению к брату или сестре, и причиняемые ею страдания, показанные в «Золушке», и представления о том, что отец или мать считают ребенка несмышленышем, нашедшие отражение во многих сказках, например в «Духе в бутылке» из сборника братьев Гримм. Более того, в сказке герой обретает награду не на небесах – он добивается успеха здесь, на земле.

Каждый миф – это история конкретного героя: Тезея, Геракла, Беовульфа, Брюнгильды. Каждый образ воплощает психологическую мудрость, накапливавшуюся веками. Все эти персонажи имеют имена; более того, мы узнаем имена их родителей и других важных персонажей мифов. Что, если назвать миф о Тезее «Человек, убивший быка», а миф о Ниобее – «Мать семи сыновей и семи дочерей»? Это верх нелепости!

Сказки, напротив, ясно дают понять, что в них говорится о самых обыкновенных людях, весьма похожих на нас. Показательны уже названия: «Красавица и Чудовище», «Сказка о том, кто ходил страху учиться». Даже недавно созданные сказки – например, «Маленький принц», «Гадкий утенок», «Стойкий оловянный солдатик» – следуют этому образцу. Среди действующих лиц мы видим, к примеру, девочку или младшего брата. Если же появляются имена, то совершенно очевидно, что это не личные имена – они носят общий или описательный характер. Мы узнаем, что «так как она всегда была выпачкана золой, ее прозвали Золушкой». Или: «До того к лицу была ей красная шапочка, что все так ее и звали – Красная Шапочка». И если герои все же получают имена, как в сказках о Джеке или в «Гензеле и Гретели», то самые распространенные: они воспринимаются как типичные, подходящие для любого мальчика и любой девочки.

Здесь же следует упомянуть, что в сказочных историях ни у кого больше нет имен: так, родители главных персонажей остаются неназванными. Обычно это отец, мать или мачеха, хотя иногда их описывают как бедного рыбака или бедного дровосека. Если это король и королева, то в этих фигурах опять-таки нетрудно угадать отца и мать, тогда как в принце и принцессе – мальчика и девочку. Феи и колдуньи, великаны и матери божеств равным образом лишены имен, что облегчает проекции и идентификации.

Герой мифа, очевидно, принадлежат миру сверхъестественного. Это облегчает детям восприятие сюжетов с их участием, в противном случае они не справились бы с требованием (подразумеваемым) подражать такому герою в жизни. Мифы полезны для формирования не личности в целом, а одного лишь сверх-«я». Ребенок понимает, что не сможет совершить подвиги, равные подвигам героя, или действовать с такой же доблестью: все, на что он может рассчитывать, – это лишь в малой степени уподобиться герою. Поэтому его не обескураживает разница между ним, который так мал, и его идеалом.

Однако исторические персонажи – такие же люди, как и мы, – производят на ребенка впечатление именно в силу того, что по сравнению с ними он выглядит ничтожным. Попытки черпать вдохновение в идеале, которого не способен достичь никто из людей, и руководствоваться им хотя бы не обрекают тебя на поражение. Зато отчаянные усилия повторить деяния великих людей кажутся ребенку безнадежной затеей и вызывают у него ощущение собственной неполноценности. Во-первых, он понимает, что это невозможно. Во-вторых, его терзает страх: что, если другим это удастся?

Мифы содержат образ идеальной личности, действующей в соответствии с требованиями сверх-«я». Сказки же описывают интеграцию «я», благодаря которой удовлетворение желаний, исходящих от сверх-«я», становится возможным и не вызывает протеста. Это отличие лежит в основе контраста между глубочайшим пессимизмом мифа и оптимизмом, составляющим суть сказки.

«Три поросенка»

ПРИНЦИП УДОВОЛЬСТВИЯ ПРОТИВ ПРИНЦИПА РЕАЛЬНОСТИ

Миф о Геракле затрагивает проблему выбора. Какому принципу следовать в жизни: принципу удовольствия или принципу реальности? Тот же мотив мы наблюдаем в сказке «Три поросенка»^[21].

Дети обожают истории вроде «Трех поросят» и предпочитают их любым сюжетам «из настоящей жизни», в особенности если рассказчик излагает их «с чувством, толком, расстановкой». Когда он изображает пыхтение волка у двери поросячьего домика, дети слушают как завороженные. Детям младшего возраста сказка в самой приятной и живой форме преподает ту истину, что не следует лениться и проявлять легкомыслие: поступая так, мы можем погибнуть. Разумное планирование будущего и дальновидность в сочетании с упорным трудом помогут победить даже самого свирепого врага – волка! История также являет нам преимущества взросления, ведь третий – самый умный – поросенок часто изображается как самый большой и самый старший.

Домики, возводимые поросятами, символизируют исторический прогресс: хижину с односкатной крышей сменяет деревянный дом, а его, в свою очередь, кирпичный. Если затронуть внутренний аспект, то действия поросят свидетельствуют об эволюции от человека, находящегося во власти «оно», к личности: влияние сверх-«я» важно для нее, но определяющее значение имеет контроль со стороны «я».

Младший поросенок строит дом из первого попавшегося материала, то есть из соломы; второй использует жерди. Оба соорудили себе убежища кое-как, быстро и беспечно, чтобы иметь возможность провести за игрой остаток дня. Младшие поросята живут в соответствии с принципом удовольствия: они ищут немедленного удовлетворения, не думая о будущем и об опасностях, которые сулит им реальность (правда, средний поросенок поступает более основательно, нежели младший: он старается построить несколько более прочный дом, чем у брата). Лишь третий, старший, научился вести себя в соответствии с принципом реальности: он может отложить игру, как бы ему ни хотелось ее продолжить, и действовать в соответствии со своей способностью предвидеть, что сулит будущее. Он даже может правильно предсказать поведение волка – внешнего или внутреннего врага, который пытается соблазнить и заманить нас в ловушку. Благодаря этому третий поросенок может одолеть силы более могущественные, чем он, отличающиеся жестокостью. Дикий волк, уничтожающий все на своем пути, символизирует всякого рода асоциальные, бессознательные, разрушительные импульсы, от которых нужно уметь защищаться; чтобы нанести им поражение, нужно иметь сильное «я».

Сказка «Три поросенка» производит на детей гораздо более сильное впечатление, нежели сходная с ней по содержанию басня Эзопа «Муравей и кузнечик», отличающаяся откровенным морализаторством. В этой басне кузнечик, голодая в зимнюю стужу, просит муравья, чтобы тот поделился с ним пищей (муравей старательно запасал ее все лето). Муравей спрашивает: а что делал летом кузнечик? Узнав, что кузнечик не трудился, а пел, муравей отвергает его мольбу со словами: «Раз ты смог пропеть все лето, то можешь плясать всю зиму напролет».

Такая концовка характерна для басен, ведь они, подобно сказкам, суть народные повествования, передаваемые из поколения в поколение. «Очевидно, басня как она есть представляет собой повествование, где персонажи – не обладающие разумом, а иногда и неодушевленные – ради морального наставления читателя наделяются человеческими интересами и страстями и принуждены действовать и говорить соответственно» (Сэмюель Джонсон). Зачастую басням присуще ханжество; они бывают и занимательны, но в любом случае недвусмысленно и прямо утверждают истины морального свойства. В них нет второго плана, они не дают пищи воображению.

Напротив, сказка оставляет решение за нами, и, среди прочего, мы должны понять, хотим ли вообще принять какое-то решение. Мы сами выбираем, захотим ли каким-либо образом связать прочитанное с жизнью или же просто будем наслаждаться фантастическими событиями, о которых говорится в сказке. Наслаждение, испытываемое нами, побуждает нас в подходящую минуту откликнуться на скрытые смыслы, связав их со своим жизненным опытом и состоянием личностного развития на данный момент.

Сравнивая «Трех поросят» с «Муравьем и кузнечиком», можно отчетливо увидеть отличия сказки от басни. Кузнечик, во многом напоминая поросят, да и самого ребенка-читателя, обожает играть и мало беспокоится о будущем. В обоих случаях дитя отождествляет себя с животными (хотя противному муравью может уподобить себя только лицемерный зануда, а волку – только ребенок, нездоровый психически). Но если ребенок увидит себя в образе кузнечика, для него, если верить басне, не остается никакой надежды. Кузнечику, придерживающемуся принципа удовольствия, уготована гибель: он оказывается в ситуации «либо – либо», где сделанный однажды выбор определяет развитие событий раз и навсегда.

Но отождествление с поросятами из сказки формирует представление о развитии, о возможности перехода от принципа удовольствия к принципу реальности, ведь второй, в конце концов, представляет собой не что иное, как модификацию первого. Сказка о трех поросятах содержит намек на изменение, вовсе не исключающее удовольствия: теперь поиск удовлетворения осуществляется с учетом требований реальности. Третий поросенок (он обожает игры, но при этом умен) одолевает волка несколько раз. Это происходит, когда тот трижды пытается выманить поросенка из дома, предлагая ему устроить вылазку туда, где они смогут вволю полакомиться. Волк искушает поросенка, советуя ему украсть брюкву, затем яблоки и наконец отправиться на ярмарку.

Лишь когда эти усилия оказываются тщетны, волк переходит к решительным действиям, чтобы убить поросенка. Но чтобы добраться до него, волк должен проникнуть в дом, и таким образом его противник вновь выигрывает: волк падает через трубу прямо в кипяток и оканчивает свою жизнь в виде вареного мяса, которое съедает поросенок. Так совершается воздаяние: волк проглотил двух поросят и хочет пожрать третьего, но в итоге сам становится пищей для поросенка.

Когда ребенок слушает сказку (при этом его фактически приглашают отождествить себя с кем-то из действующих лиц), он не только обретает надежду – он узнает, что, развивая свой ум, сможет одолеть врага, в том числе такого, который гораздо сильнее его самого.

Поскольку, согласно примитивному (детскому) чувству справедливости, погибает лишь тот, кто совершил нечто по-настоящему плохое, может показаться, что басня запрещает наслаждаться жизнью в хорошие времена (например, летом). Хуже того, муравей в этой басне – отталкивающая фигура. Он не испытывает ни малейшего сострадания к кузнечику, и его-то ребенок должен принять за образец!

Напротив, волк, очевидно, зол: он хочет разрушать. Маленький ребенок различает в самом себе нечто подобное волчьей злости – желание убить. В свою очередь, оно порождает тревогу: вдруг ему грозит та же участь? Итак, образ волка представляет собой выражение, проекцию «плохости» ребенка, и сказка учит, как он может разрешить эту проблему с пользой для себя.

Вылазки, которые старший поросенок устраивает, чтобы добыть еду, не совершая при этом ничего дурного, обычно не привлекают внимания читателей. Тем не менее это важная часть сюжета: она показывает, что между «пожирать» и «есть» существует громадная разница. Ребенок понимает это (пусть и неосознанно) как разницу между принципом удовольствия, исключающим контроль (тот, кто ему следует, стремится сожрать все в один присест, не учитывая последствий), и принципом реальности, в соответствии с которым ты добываешь пищу, руководствуясь разумом. Старший поросенок встает вовремя, чтобы принести лакомства домой до появления волка. Можно ли вообразить себе лучший пример поведения в соответствии с принципом реальности и пользы от него, нежели поступок поросенка, который встает рано поутру, чтобы найти себе вкусную пищу, и тем самым расстраивает планы злого волка?

Обычно в сказках победа достается самому младшему (хотя сначала остальные относятся к нему не без презрения). История, о которой мы ведем речь, отступает от этого образца: старший поросенок превосходит двух младших на всем ее протяжении. Объясняется это, по-видимому, тем, что все поросята малы, то есть не достигли зрелости, как и юный читатель, который по очереди отождествляет себя с каждым из них и благодаря этому задумывается о развитии идентичности. «Три поросенка» – сказка: в ней все кончается хорошо, а волк получает по заслугам.

Когда ребенок читает о том, что бедному кузнечику, не сделавшему ничего плохого, суждено умереть с голоду, он думает: «Так нечестно!» Когда же он читает о наказании волка, его чувство справедливости оказывается удовлетворено. Три поросенка символизируют стадии развития индивида, и потому исчезновение первых двух поросят не травмирует ребенка: он понимает (на бессознательном уровне), что нужно расстаться с прежними формами существования, если мы хотим обрести новые, более совершенные. Беседуя с маленькими детьми об этой сказке, мы видим только их радость по поводу заслуженного наказания волка и победы умного поросенка и никакого огорчения по поводу судьбы его младших братьев. По-видимому, даже маленький ребенок понимает, что эти трое суть три этапа развития одного и того же существа: на это намекает тот факт, что их ответ волку звучит совершенно одинаково: «Нет-нет-нет, клянусь моей щетиной!» Если мы выживаем только посредством достижения более высокой формы идентичности, значит, так и должно быть.

Сказка «Три поросенка» побуждает юного читателя задуматься о своем развитии, не указывая, каким оно должно быть, и тем самым позволяя ребенку сделать выводы самостоятельно. Этот труд – единственное, что дает ребенку возможность по-настоящему повзрослеть. Если же мы будет объяснять ему, что делать, то лишь заменим узы, которые накладывает на него его собственная незрелость, зависимостью от авторитетного мнения взрослых.

Детям нужно волшебство

И мифы, и волшебные истории отвечают на вечные вопросы. Каков мир на самом деле? Как я должен прожить жизнь в этом мире? Как мне стать самим собой? Мифы дают конкретные ответы, тогда как сказки предлагают лишь намеки. Сообщения, которые они несут, подразумевают решения, но решения эти никогда не бывают изложены, что называется, прямым текстом. Применение того, что сообщает сказка о жизни и человеческой природе, остается на усмотрение ребенка: пусть он фантазирует об этом как хочет.

Сказочное повествование выдержано в манере, как нельзя более соответствующей особенностям мышления и мировосприятия ребенка, вот почему он находит сказку столь убедительной. То утешение, которое он черпает в сказке, оказывает на него куда большее воздействие, чем то, которое он может обрести, прислушавшись к аргументам и точке зрения взрослых. Дитя доверяет тому, что сообщает сказка, так как сказочная картина мира соотносится с его собственной.

Сколько бы ни было нам лет, силой убеждения для нас обладает лишь то повествование, что соотносится с принципами, определяющими ход нашей мысли. Это справедливо для взрослых, научившихся принимать тот факт, что одной системы координат недостаточно для того, чтобы составить себе представление о мире (хотя нам трудно, если вообще возможно, помыслить его в какой бы то ни было системе отсчета, кроме своей собственной). Тем более это справедливо для ребенка, поскольку ему свойственно анимистическое мышление.

Подобно представителям дописьменных культур (и многим представителям культур письменных), «дитя полагает, что между отношениями с неодушевленным и одушевленным миром людей нет никакой разницы: он ласкает хорошенькую вещицу, как ласкал бы мать, и бьет дверь, которая ушибла его»^[22]. Нужно прибавить, что первое он делает оттого, что убежден, будто этой вещице так же нравится, когда ее гладят, как и ему, и наказывает дверь, поскольку уверен, что дверь ушибла его нарочно, вследствие злого умысла.

Как показал Пиаже, мышление ребенка остается анимистическим вплоть до наступления пубертата. Родители и учителя говорят ему, что вещи не могут ни чувствовать, ни действовать. Он изо всех сил притворяется, будто верит их словам, желая угодить им или опасаясь насмешек, но про себя думает: «Меня не проведешь!» Наставники ребенка придерживаются рационалистических взглядов; он еще глубже прячет в душе «истинное знание», и оно остается не затронуто рационализмом. Однако то, что несут в себе волшебные сказки, может придать этому знанию форму и одухотворить его.

Для восьмилетнего ребенка (мы используем примеры Пиаже) солнце живо, потому что дает свет (и, прибавим, дает свет потому, что хочет этого). Для анимистического сознания ребенка камень живой, поскольку способен двигаться (например, когда катится с холма). Даже в двенадцать с половиной лет ребенок убежден, что ручей живой и что у него есть своя воля, ведь он течет! Солнце, камень и вода, по мнению детей, населены духами, очень похожими на людей, поэтому они чувствуют и действуют подобно людям^[23].

Для ребенка нет четкой границы между неодушевленными предметами и живыми существами; при этом жизнь любого живого существа весьма похожа на ту, которую ведет он. Если мы не понимаем, что говорят нам скалы, деревья и животные, то лишь оттого, что недостаточно внимательно прислушиваемся к ним. Ребенок пытается понять этот мир, и ему кажется естественным ждать ответа от вещей, возбуждающих его любопытство. И поскольку ребенку присущ эгоцентризм, он ожидает, что животное заговорит с ним о вещах, по-настоящему важных для него, как то делают животные в сказках и как то делает сам ребенок, беседуя с настоящими или игрушечными животными. Дитя убеждено, что животное понимает его и сочувствует ему, даже если не показывает этого.

Животные свободно гуляют по всему свету, поэтому совершенно естественно, что в сказках они могут стать проводниками героя, когда он, ведомый своей целью, отправляется в дальние края. Раз все, что движется, живо, ребенок верит, будто ветер способен поговорить и отнести персонажа туда, куда тот должен попасть, как то происходит в сказке «На восток от солнца, на запад от луны»^[24],^[25]. В рамках анимистического мышления не одни лишь животные чувствуют и двигаются так же, как мы. Даже камни наделены жизнью, так что, если существо обратилось в камень, это означает лишь то, что в течение некоторого времени оно вынуждено молчать и оставаться неподвижным. По тем же причинам можно безоговорочно верить, будто предметы, прежде молчавшие, начинают говорить, давать советы и присоединяются к герою в его странствиях. И поскольку все вокруг населено душами, похожими друг на друга (точнее, все предметы ощущаются ребенком как обиталище его собственной души), то вследствие этого внутреннего сходства нет ничего удивительного в том, что человек может превратиться в животное и наоборот, как то происходит в «Красавице и Чудовище» или «Королевиче-лягушке»^[26]. А раз между живым и мертвым нет четкой границы, последнее также может ожить.

Когда, подобно великим философам, дети пытаются дать ответ на «последние» вопросы: «Кто я? Как мне следует справляться с проблемами, которые ставит жизнь? Кем я должен стать?» – они делают это в рамках анимистического мышления. Но поскольку ребенок испытывает сильную неуверенность насчет того, что представляет собой его существование, прежде всего он задается вопросом: «Кто я?»

Как только ребенок обретает способность двигаться и исследовать мир, он начинает размышлять о проблеме собственной идентичности. Когда он разглядывает собственный образ в зеркале, он задумывается: видит ли он себя? Или за этой стеклянной стеной стоит ребенок, в точности похожий на него? Он строит гримасы, вертится так и этак, отступает от зеркала и подскакивает к нему, чтобы убедиться: ушел ли этот другой? Или он еще там? Еще совсем маленьким, будучи трех лет от роду, ребенок оказывается перед непростой проблемой личностной идентичности.

Ребенок задается вопросами: «Кто я? Откуда я пришел? Как был создан этот мир? Кто создал человека и животных? Какова цель жизни?» Правда, он обдумывает эти первостепенной важности вопросы не абстрактно, но в основном постольку, поскольку они имеют отношение к нему. Его не беспокоит, существует ли справедливость по отношению к людям на белом свете, – он хочет знать, поступят ли по справедливости с ним самим. Он задумывается: могут ли невзгоды грозить ему? От кого (или от чего) исходит опасность? Как предотвратить ее? Существуют ли, помимо родителей, силы, благожелательно настроенные по отношению к нему? И желают ли ему добра его собственные родители? Как работать над собой и почему стоит делать это именно таким способом? Стоит ли надеяться на лучшее, несмотря на совершенные ошибки? Почему все это случилось именно с ним? И как случившееся повлияет на его будущее? Сказки дают ответы на эти насущные вопросы, причем сами вопросы (по крайней мере, многие из них) приходят ребенку на ум лишь в процессе чтения.

С точки зрения взрослого (и в свете современной науки), ответы, предлагаемые волшебной сказкой, ближе к фантастике, нежели к истине. По правде говоря, взрослые (изрядно подзабыв, как люди познают мир в молодые годы) считают советы сказки столь нелепыми, что заявляют: нечего сообщать детям эти «ложные» сведения! Однако объяснения, сделанные с реалистических позиций, как правило, не годятся для ребенка: чтобы понять их смысл, детям недостает умения мыслить абстрактно.

Предлагая ребенку ответ, правильный с точки зрения науки, взрослые полагают, что ему все стало ясно. Но малыша такое объяснение оставляет сбитым с толку. Понять взрослых ему не по силам; можно сказать, он терпит поражение. Ощущение безопасности у ребенка может возникнуть только благодаря убеждению, что если прежде он никак не мог разобраться в том или этом, то теперь ему все понятно. Но если полученное знание вновь привносит неопределенность, никакого ощущения безопасности у ребенка не сформируется. И если даже ребенок принимает подобный ответ, то начинает сомневаться: правильно ли он задал вопрос? Раз объяснение остается ему непонятным, значит, оно должно касаться какой-то неведомой проблемы, а вовсе не того, о чем он спрашивал.

Именно поэтому важно помнить, что лишь утверждения, понятные с точки зрения уже имеющихся у ребенка знаний и эмоциональных пристрастий, выглядят убедительными для него. Предположим, вы расскажете ребенку, что земля плывет в пространстве и сила притяжения заставляет ее двигаться вокруг солнца. Однако она не падает на солнце (хотя сам ребенок падает на землю). В итоге вы собьете его с толку! На собственном опыте он знает, что все должно покоиться на чем-то или чем-то поддерживаться. Только объяснение с опорой на такое знание даст ему почувствовать, что он стал лучше понимать, как обстоят дела с землей в космосе. Еще важнее следующее: чтобы ощущать себя на земле в безопасности, ребенок должен верить, что мир надежно закреплен. Поэтому он предпочитает объяснение, предлагаемое мифом: земля покоится на черепахе (или ее поддерживает великан).

Ребенок может согласиться с тем, что ему говорят родители: земля – планета, которую надежно удерживают на ее траектории силы гравитации. Но тогда ему остается одно: вообразить эту гравитацию в виде каната. Таким образом, родительские объяснения не дают понимания и ощущения безопасности. Требуется значительная интеллектуальная зрелость, чтобы поверить в возможность стабильной жизни, когда земля, по которой мы ходим (та, что прочнее всего, что окружает человека, та, на которой все покоится!), вращается с невероятной скоростью вокруг невидимой оси. Вдобавок она кружится вокруг солнца, да еще и мчится сквозь пространство вместе со всей солнечной системой… Я ни разу не встречал юнца, не достигшего переходного возраста, который бы понимал, как эти движения происходят одновременно, хотя и знавал немало ребят, способных повторить эту информацию. Согласно их собственному опыту, это ложь. Однако дети повторяют ее как попугаи. Они обязаны верить, что это правда, ведь так сказал кто-то из взрослых. Вследствие этого дети перестают доверять собственному опыту, отсюда проистекает неверие в себя и в способность сознания служить его обладателю.

Осенью 1973 г. в новостях появилось сообщение о комете Когоутека. В то время сведущий в науке преподаватель рассказал о комете группе учеников второго и третьего классов, весьма сообразительных. Каждый ребенок аккуратно вырезал бумажный круг и нарисовал на нем орбиты планет Солнечной системы. Бумажный эллипс, вставленный в разрез бумажного круга, давал возможность представить путь кометы. Дети продемонстрировали мне комету, двигавшуюся под углом к орбитам планет. Когда я стал задавать им вопросы, они сообщили мне, что держат комету в руках, и показали мне бумажный эллипс. Когда же я заметил: «Она у вас в руках! Как же она одновременно может находиться на небе?» – все растерялись.

В замешательстве они обратились к учителю, который старательно объяснил им: «То, что вы так аккуратно сделали и держите в руках, – это всего лишь модель планет и кометы». Дети хором заявили, что поняли учителя (и повторили бы информацию, если бы им впоследствии задали вопрос). Но если прежде они гордо разглядывали свои конструкции из круга и эллипса, то сейчас утратили к ним всякий интерес. Кто-то смял бумагу, кто-то выбросил модель в мусорную корзину. Пока дети считали листки бумаги настоящей кометой, они собирались принести их домой и показать родителям, но теперь поделки утратили для них какое бы то ни было значение.

Пытаясь подвести ребенка к восприятию объяснений, корректных с научной точки зрения, родители слишком часто сбрасывают со счетов (опять-таки научные!) представления о том, как работает детское сознание. Исследования процессов, протекающих в детской психике (особенно предпринятые Пиаже), убедительно показывают, что ребенок младшего возраста не в состоянии осознать основополагающие абстрактные принципы – постоянство количества вещества и обратимость. К примеру, у него вызывает затруднение тот факт, что одно и то же количество воды в узком сосуде поднимается высоко, а в широком сосуде остается на низком уровне; также он не понимает, что изъятие и прибавление – противоположные процессы. Пока ребенок не научится осознавать подобные названным выше абстрактные представления, ему доступно лишь субъективное переживание мира^[27].

Научное объяснение требует объективного мышления. И теоретические изыскания, и экспериментальные исследования показали, что ни один ребенок, не достигший школьного возраста, не способен по-настоящему усвоить эти два принципа, без чего абстрактное понимание невозможно. В раннем возрасте, примерно до восьми-десяти лет, ребенок может формировать лишь в высшей степени субъективные представления о том, что он испытывает. По этой причине для него естественно считать, что земля – это мать, или женское божество, или по крайней мере его обиталище, ведь растения, растущие из земли, питают его так же, как питала мать своей грудью.

Даже маленький ребенок каким-то образом догадывается, что создан родителями, и оттого ему не составляет труда представить себе, что, подобно ему, все люди и места их обитания были сотворены некоей сверхъестественной фигурой, напоминающей отца или мать, – мужским или женским божеством. Поскольку родители присматривают за ребенком и обеспечивают его домашние потребности, естественно, он также верит, что кто-то вроде них, только куда более могущественный, мудрый и надежный – ангел-хранитель, – будет делать то же самое вне дома, в мире.

Таким образом, ребенок, опираясь на собственный опыт, представляет себе миропорядок, основываясь на образах своих родителей и на том, что происходит в его семье. Подобно ему, древние египтяне представляли себе небеса в виде материнской фигуры (Нут), которая защищает землю, склоняясь над ней и тихо обнимая их и ее^[28]. Подобные воззрения (заметим, что они вовсе не мешают человеку в дальнейшем вырабатывать более рациональное объяснение мира) обеспечивают безопасность там (и тогда), где (и когда) она нужна более всего, – безопасность, которая, когда придет время, даст возможность сформулировать по-настоящему рациональные взгляды на мир. Жизнь на маленькой планете, окруженной бесконечным космосом, кажется ребенку ужасно одинокой и холодной, то есть полностью противоположной тому, какой, по его представлениям, она должна быть. Вот почему древние нуждались в том, чтобы их укрывала и согревала материнская фигура, обнимавшая все и вся. Обесценить обеспечивающий защиту образ наподобие этого, увидев в нем не более чем ребячество и проекции незрелого разума, означает (пусть частично) лишить ребенка того, что продолжительное время дарит ему безопасность и утешение, в которых он нуждается.

Правда, если слишком долго цепляться за представление о небе-матери, которое дарит защиту и укрытие, это может стать причиной ограниченности сознания ребенка. Ни инфантильные проекции, ни зависимость от воображаемых защитников (таких как ангел-хранитель, который приглядывает за тобой, пока ты спишь или мамы нет дома) не обеспечивают подлинной безопасности. Но пока человек не в состоянии обеспечить эту безопасность для самого себя, образы, созданные его фантазией, и проекции гораздо предпочтительнее отсутствия безопасности как таковой. Именно эта (отчасти существующая лишь в воображении) безопасность позволяет ребенку, если он ощущает ее длительное время, развить ощущение уверенности в жизни, столь нужное ему для развития доверия к себе; доверие же это необходимо, чтобы он учился разрешать жизненные проблемы, используя свои постепенно развивающиеся рациональные способности. В конечном счете ребенок осознает: выражения, за которыми, как ему казалось, кроется непосредственная реальность («земля – это мать»), имеют лишь символический смысл.