А. Г. Грецов
Понимать своего ребенка
Далеко не все, конечно, относятся к работе как к способу саморазвития. Чаще встречается точка зрения, что она должна давать возможность достойно заработать, и чем меньше сил на это затрачено, тем лучше. Однако ребенок-то еще не имеет перед собой такой задачи! В этот период жизни главное, чтобы все то, что он делает, как раз в максимальной степени стимулировало его развитие. Поэтому уровень сложности тех задач, что взрослый ставит перед ребенком, должен постоянно «идти на полшага вперед» по сравнению с его текущими возможностями – так, чтобы ему регулярно требовалось обращение хотя бы за небольшой помощью. Давать ребенку делать лишь то, с чем он прекрасно справится и без поддержки извне, – значит, в сущности, препятствовать его развитию.
Развитие на более ранних этапах взросления, разумеется, связано с последующими, но связь эта не жесткая. Она носит, говоря по-научному, вероятностный характер – то есть ход развития в определенных возрастах понижает или повышает шансы на то, что и в будущем оно будет протекать определенным образом. Но если не рассматривать крайние варианты, граничащие с патологией, то никакой фатальной предопределенности здесь нет. Так, если ребенок неблагополучно прошел один из кризисов взросления и у него не сформировались те психологические качества, которые должны были возникнуть при благополучном исходе, это обострит протекание последующих кризисов и повысит шансы на то, что и там исход будет неблагополучным. При этом если в дальнейшем ребенок окажется в благоприятных условиях, то вполне возможно, что не только последующий кризис будет пройден успешно, но и неблагополучные последствия предыдущего удастся преодолеть.
Говоря о развитии человека, обычно обозначают три области, в которых оно протекает.
• Развитие тела. У ребенка это, по большей части, результат развертывания генетической программы, биологического созревания. Условия среды, образ жизни, конечно, тоже влияют, однако, несколько в меньшей степени. Именно анатомо-физиологическая составляющая (в частности, степень зрелости центральной нервной системы) выступает основой, базой для собственно психологического развития. Если, к примеру, дошкольник не может сколько-нибудь долго удержать концентрацию произвольного внимания – дело тут, скорее всего, не в его «распущенности», а в том, что он не обладает такой возможностью чисто физиологически, слишком подвижны его нервные процессы. Увеличится устойчивость протекания нервных процессов (что происходит, в среднем, к 6 годам) – как следствие, заметно возрастет и степень произвольности регулирования своих реакций. То же самое происходит и в других сферах, и нет смысла требовать от ребенка того, к чему он чисто физиологически еще не готов (а желание некоторых взрослых постоянно видеть детей спокойными и послушными – как раз из серии таких недоступных для ребенка требований).
• Развитие разума. С одной стороны, это уровень совершенства отдельных познавательных процессов (таких, например, как внимание и память), с другой – общие способы познания мира и систематизации информации о нем, становление интеллекта как целостной характеристики познавательной сферы. Развитие не сводится только к тому, что совершенствуются отдельные познавательные процессы, при этом также несколько раз меняется и преобладающий способ познания мира, те «ментальные схемы», в рамках которых ребенок воспринимает, осмысливает и использует получаемый опыт.
• Развитие личности. Это «социальные качества» человека: то, как он ведет себя в типичных ситуациях и как выстраивает межличностные отношения.
Динамика развития в этих областях совпадает далеко не всегда. Физическое развитие подчиняется своим закономерностям и в некоторые периоды (наиболее ярко это заметно у детей на втором году жизни, а также у подростков в период «пубертатного кризиса») имеет тенденцию к опережению развития качеств интеллекта и личности, в результате чего взрослеющий человек может оказаться опасным сам для себя. Ну, а интеллект и личность обычно развиваются не в одинаковом темпе: на каждом из этапов жизненного пути что-то преобладает. Эти этапы подготавливают почву для того, чтобы на последующей стадии начал эффективно развиваться другой компонент. Интеллект позволяет по-новому осмыслить свое поведение, выступает базой для самопознания, что в дальнейшем создает возможности для ускорения развития качеств личности. Ну а личностное развитие, в свою очередь, дает человеку возможность расширить получаемый жизненный опыт, а также выйти в новые круги общения – в дальнейшем это, разумеется, будет способствовать и возрастанию интеллектуальных возможностей.
Поэтому не нужно стремиться так организовать жизнедеятельность ребенка, чтобы у него непременно развивался ускоренным темпом тот компонент, который на данном жизненном этапе обычно несколько отстает. Например, если в возрасте 4–6 лет преобладает развитие личности (что реализуется в играх со сверстниками) – нет смысла заставлять ребенка учиться по много часов в день, а если у младшего школьника в учебной деятельности развивается интеллект – не стоит ожидать, что он одновременно с этим станет столь же ответственным, как взрослый. Тут можно вспомнить народную мудрость о ведущей к неудаче погоне за несколькими зайцами. А вот за каким именно из них имеет смысл гнаться в том или ином возрасте, чтобы рассчитывать на успех, психология как раз и может подсказать.
– Папа, а мне скоро исполнится пятнадцать лет?
– Через десять лет, сынок.
– Так долго?
– Если будешь себя хорошо вести, то через три года!
1.2. Познавательное развитие: как ребенок понимает мир?
– Мама, а если русалку сварить, то какой бульон получится – рыбный или мясной?
Из диалога с четырехлетним ребенком
Как же воспринимает окружающую действительность дошкольник? Начнем с простейшего – с того, что предопределено его физическими качествами. В силу своего роста ребенок видит мир не таким, как взрослые! Родители порой забывают об этом простом факте, что может приводить к разного рода казусам.
Гуляла мама с четырехлетним сыном по Эрмитажу. Скучно ему вроде не было, он с любопытством разглядывал все вокруг. Потом она спросила его, что же он там видел и что больше всего запомнил. «Мама, там кругом большие лапы! С когтями», – был ответ. Какие такие лапы, спрашивается? Этого ребенок объяснить не смог, просто раз за разом повторял, что видел их там. Сначала мама удивилась, потом забеспокоилась, что же случилось с ребенком, не заболел ли он, может, у него высокая температура и галлюцинации? Хотела уже мама вызывать «неотложную помощь», но потом вдруг вспомнила и поняла! Там ведь много старинной мебели, а резные ножки стульев и столов часто сделаны в виде лап животных. Это нам со своего роста хорошо видны сами эти предметы мебели, а также развешенные на стенах картины. Ребенку же куда заметнее то, что расположено снизу.
Размеры окружающих объектов ребенок тоже воспринимает не так, как мы, по той простой причине, что его собственные размеры отличаются от наших. Одуванчик для него – как для нас с вами небольшая пальма, а крупная овчарка глядит сверху вниз наподобие слоника средних размеров. Есть тут от чего испугаться!
Имеется и еще одно любопытное различие, связанное с тем, как в зависимости от точки обзора (то есть роста ребенка) воспринимается глубина пространства. Оказывается, что чем ниже расположена точка, с которой мы смотрим на мир, тем ближе и крупнее кажутся объекты, расположенные на переднем плане, недалеко от наблюдателя. И тем мельче и отдаленнее кажется то, что находится дальше. Проведите небольшой эксперимент: лягте на пол и посмотрите на расположенный на расстоянии 15–20 сантиметров от вас небольшой предмет, например на игрушку. Она займет почти все поле зрения, а то, что расположено на расстоянии всего лишь нескольких метров, покажется далеким и почти нереальным. Можно продемонстрировать этот эффект еще более наглядно: сделать с одного и того же места несколько фотоснимков. Первый раз держите камеру на высоте собственных глаз, второй – на высоте глаз стоящего ребенка, а третий – у самого пола, на высоте глаз ползущего ребенка. А потом сравните эти три снимка.
А теперь – самое интригующее. Как же ребенок видит родителей? Представьте себе, что вас окружают великаны ростом 6–7 метров. Они могут поднять вас на руки и отнести туда, куда пожелают. Могут ласкать, а могут и больно отшлепать. Вы перед ними, в общем-то, бессильны: куда им надо, туда вас и тащат. Кормят и поят (когда захочется им, а не вам), одевают (так, как сами считают нужным), раздают награды и наказания. И делают все это любя. С некоторой долей условности можно сказать, что в глазах малыша родители – это такие же всемогущие существа, как Бог в картине мира глубоко верующего человека. Остается только восхититься смелостью непослушных малышей – тех, кто бросает этим всесильным великанам вызов!
А как ребенок осмысливает окружающую действительность, чем еще его картина отличается от «взрослой» помимо того, что он смотрит на мир снизу вверх? Для новорожденного внешний мир – это, по большей части, набор хаотических раздражителей (разноцветные пятна, отдельные резкие звуки и т. п.), за которым еще не вырисовывается той картины, что позволяет ориентироваться в окружающей действительности, выстраивать свое поведение в ней. По мере же взросления картина мира становится все более и более структурированной. Подросток или взрослый воспринимает, в отличие от маленького ребенка, уже не столько отдельные раздражители («что-то в середине синее, а по краям белое, твердое и холодное на ощупь»), сколько те предметы, которые за ними стоят («это авторучка»), и способы, которыми с ними можно взаимодействовать («это прибор для письма»). Осознаются не все раздражители, а лишь те, которые важнее всего для отнесения окружающих предметов и явлений к определенным категориям, понимания того, что с ними можно делать.
Говоря научным языком, человек понимает мир, используя схемы – психологические структуры, организующие наш опыт, позволяющие систематизировать тот поток информации, который мы получаем с помощью органов чувств. Такие схемы включают наши знания о предметах, событиях, окружающих людях и самих себе. Так вот, по мере взросления ребенка эти схемы, способы организации опыта несколько раз принципиально меняются. В результате картины окружающей действительности у детей разного возраста качественно различаются. Дело не столько в том, что с возрастом совершенствуются возможности органов чувств или, скажем, увеличивается объем памяти, сколько в том, что меняется сам способ восприятия и осмысливания мира. Такие радикальные изменения происходят, в среднем, в возрасте 2, 7 и 11 лет.
В первые два года жизни большинство схем, посредством которых ребенок воспринимает и осмысливает окружающую действительность, основаны на действиях. В этом возрасте дети познают окружающие их предметы посредством того, какие действия (в буквальном, физическом смысле!) могут с ними совершить и что за ощущения у них в результате возникнут. По-научному такая стадия развития называется сенсомоторная (sense – ощущение, motion – движение).
Маленький ребенок существует в мире вещей и предметов, своеобразном «силовом поле», образуемом ими. Большинство предметов, попавших в поле зрения, буквально притягивают к себе, заставляют потрогать их, взять в руки, попробовать на вкус и поисследовать другими доступными способами. Шарик нужно покатать, коробочку – открыть и закрыть, любой предмет, издающий звук при встряхивании, – трясти вновь и вновь. Такие действия иногда повторяются по много раз подряд и с позиции взрослых кажутся бессмысленными. Вспомните сюжет из мультфильма про Винни-Пуха, где ослик Иа-Иа несколько раз подряд опускает лопнувший воздушный шарик в горшочек из-под меда и вновь достает его, повторяя: «Входит – и выходит! Замечательно выходит». Это так называемые «циркулярные реакции» – многократно повторяемые действия, направленные на тренировку того или иного способа взаимодействия с предметом.
Наши музейные работники часто говорят маленьким посетителям: «Руками не трогай – глазками трогай». Так вот, эти слова – явно не про малыша, они противоречат его способу познания мира! (Кстати, в большинстве зарубежных музеев, рассчитанных на маленьких посетителей, уже давно учитывают эту особенность детской психики – большинство экспонатов в них можно трогать не только «глазками», но и руками). Детям хочется трогать все что угодно: например, малыши на прогулках иногда тянутся к Луне и просят родителей ее достать. Конечно, в случае с небесным светилом это не удастся, однако всегда, когда это возможно и безопасно, желательно выполнять такие желания ребенка. Ведь чем больше у малыша будет возможностей познавать мир путем активных физических действий, тем благополучнее будет происходить развитие его интеллекта. И долг ответственного родителя – создавать ребенку такие возможности (разумеется, позаботившись о безопасности, убрав в недоступные места те предметы, что способны нанести ему вред).
Кстати, если малыш совершает какие-то деструктивные действия, ломает попавшие ему в руки предметы – это тоже не проявление «дурного характера» или агрессии, а просто способ познания мира.[2] Ребенка тянет попробовать любой предмет на прочность, а также изучить, как он устроен изнутри. И если он отрывает кукле голову – то это не потому, что растет садистом, а просто потому, что ему любопытно, что же там внутри. В первую очередь, кстати, такими «жертвами» становятся любимые игрушки малыша, именно те, которые вызывают у него самые яркие положительные эмоции (примерно так же, как в возрасте 9–10 лет мальчишки дергают за косички именно тех девчонок, которые им больше всего нравятся).
Восприятие малыша неразрывно связано с действиями. Ребенок по своей природе очень подвижен, активен, однако направление его активности задается теми вещами, которые он непосредственно воспринимает в данный момент. А за любым восприятием непременно следует действие: ребенок в возрасте 2–3 лет вслед за восприятием чего-либо непременно стремится совершить то или иное движение. Он не может, как младенец или ребенок более старшего возраста, просто следить глазами за происходящим, оставаясь неподвижным, – такая ситуация чужда его природе.
Каждая вещь «заряжена» для ребенка определенной силой: притягательной или, реже, отталкивающей. Она провоцирует его на те или иные действия. И чаще всего эти действия направлены на чувственное исследование данной вещи, ее познание путем активного физического взаимодействия с ней. Собственно, в этом «поле» маленький человек и действует, его еще не интересует то, что лежит вне данной конкретной ситуации. На фоне такого сугубо конкретного мировосприятия и начинает развиваться речь ребенка: он говорит о том, что непосредственно воспринимает, либо о своих собственных состояниях в данный момент. Так, к примеру, ему очень сложно сказать «красный», если он видит перед собой объект зеленого цвета, или произнести «девочка идет», когда он видит сидящую девочку.
Поэтому очень важно, чтобы физическая среда, доступная ребенку, была достаточно велика и насыщена разнообразными предметами, с которыми можно активно взаимодействовать. Детские манежики, безусловно, облегчают жизнь родителей, однако злоупотреблять ими не стоит, ведь они резко ограничивают доступную ребенку среду, снижают возможности активно взаимодействовать с ней, делают ее информационно менее насыщенной. Чтобы показать возможные последствия такого ограничения, проводились любопытные эксперименты. В качестве испытуемых, правда, выступали не дети, а любимые «подопечные» ученых – белые лабораторные мышки. Одну группу маленьких мышат выращивали в клетках с «информационно обогащенной» средой – там было несколько этажей, различные переходы между ними и множество мелких предметов, с которыми они могли взаимодействовать. Другую же группу содержали в простых клетках, где ничего этого не было, просто четыре стены. Во всем остальном (например, в режиме питания) условия их содержания были одинаковые. И что же оказалось? Когда мышата выросли, то те из них, что существовали в информационно обогащенной среде, продемонстрировали гораздо более высокий уровень интеллекта, их поведение отличалось куда большей гибкостью и адекватностью, чем у выросших в обедненной среде, скорость обучения у первых тоже была чуть ли не в два раза выше. Выяснили, что в ткани их головного мозга образовалось больше синапсов – соединений между нейронами, которые, собственно, и обеспечивают возможность обрабатывать информацию. На человеческих детях, насколько нам известно, этот эксперимент никто не повторял (прежде всего, по этическим соображениям), однако и здравый смысл, и жизненный опыт подсказывают, что результаты получились бы примерно такими же. Умненькие дети, как правило, отличаются еще и тем, что в раннем возрасте им предоставлялись (да и впоследствии продолжают предоставляться) обширные возможности для активного, действенного познания окружающей действительности.
Мать говорит сыну:
– Ну что ты тянешься через весь стол рукой? У тебя что, языка нет?
– Есть. Но рукой я достаю дальше.
Память у ребенка в раннем дошкольном возрасте проявляется почти исключительно посредством активного восприятия – узнавания.
Возможность опереться при запоминании на какие-то внешние объекты, с которыми невозможно совершить активные физические действия (например, на картинки, вызывающие ассоциации с запоминаемым), мало помогает осваивать материал. Зато несколько позже, в младшем школьном возрасте, польза от них становится гораздо существеннее, память ребенка к этому периоду как бы обучается находить опору во внешних объектах.
Нет смысла искать причину детских реакций в том, что ребенок что-то вспомнил. Она всегда лежит либо в том, что его непосредственно окружает в данный момент, либо в физиологическом состоянии ребенка (опять же, именно в настоящий момент времени).
Мыслить для ребенка в возрасте 2–3 лет – не значит вспоминать, сопоставлять, анализировать, а значит непосредственно воспринимать объекты, узнавать их и вступать с ними в активное взаимодействие. Понимание того, как предметы взаимосвязаны друг с другом, каким закономерностям подчиняются, происходит в этот период на основе непосредственного, физического манипулирования реальными объектами. Такое мышление носит название наглядно-действенного. Решения проблем совершается на этой стадии путем проб и ошибок, ребенок еще не в состоянии мысленно спрогнозировать последствия тех или иных действий и на основе этого принять решение о том, совершать ли их. И если те или иные действия малыша приводят к нежелательным последствиям, бесполезно ругать его за то, что он мог бы заранее подумать, к чему они приведут. Не мог бы, это пока еще выходит за рамки его познавательных возможностей! Другой вопрос, что он уже в состоянии, столкнувшись с чем-то неприятным для себя, научиться впредь не повторять приведшие к этому действия. (Точнее говоря, те действия, что непосредственно предшествовали этому: ведь он еще не осознает причинно-следственные связи, а делает выводы о том, что одно событие привело к другому, лишь на основе того, что одно последовало за другим).
Интеллектуальное развитие ребенка в возрасте 2–3 лет – это, в первую очередь, освоение способов действий с предметами, что возможно только при помощи взрослых.
Освоение происходит в двух направлениях.
• От общих, неспецифических действий, которые можно совершить с самыми разными предметами, к специфическому их использованию, освоению именно того, для чего соответствующий предмет предназначен. Допустим, ребенок в какой-то период может использовать и ложку, и телефонную трубку, и папины часы исключительно для того, чтобы постучать ими, извлечь таким путем звук. Это совершенно естественный для него способ познания мира – открыть какое-то свойство предметов, и все, что попадается под руку, самым что ни на есть экспериментальным путем проверяется на счет его наличия. Вредно и бессмысленно наказывать ребенка за это, куда лучше просто убрать с его глаз предметы, которые могут пострадать от такого обращения (или от которых может пострадать он сам), а дать вместо этого какую-нибудь игрушечную пластмассовую колотушку.
• От совместных со взрослым действий к действиям самостоятельным. В сущности, освоение мира ребенком в этот период – это, в значительной мере, не что иное, как освоение принятых в обществе способов действий с разными предметами. Когда взрослый, играя с ребенком, показывает ему эти способы действия, он как раз и провоцирует его развитие. Сначала происходит демонстрация того, как действовать с определенным предметом, потом – совместная с ребенком активность (взрослый помогает ему, направляет движение его руки и т. п.), а потом нужно дать ребенку возможность осуществить эти действия самому. Пусть даже это будет чревато ошибками, возможностью порчи предметов и даже, быть может, легкими травмами…
Качественное изменение мировосприятия, происходящее у ребенка в возрасте около 2,5–3 лет, состоит в том, что он обретает способность оперировать символами. Это любые условные знаки (например слова[3]), которые позволяют «замещать» предметы и явления и на этой основе размышлять о них. Как только вырабатывается такая способность, ребенок приобретает возможность действовать «в уме». До этого периода малыш не может предвидеть, к чему приведут те или иные действия, – он просто совершает их и воспринимает то, что получилось в результате. (Хотя научение у него, конечно, происходит: если получилось что-то приятное, то он будет стремиться повторять эти действия, а если неприятное – избегать их). Теперь же появляется способность представить возможные последствия даже тех ситуаций, с которыми ребенок раньше не сталкивался и поэтому не мог усвоить, к чему те могут привести.
В возрасте 3–6 лет ребенок начинает мыслить не столько действиями, сколько образами. В этот период для него характерны следующие особенности, отличающие его мировосприятие от привычного взрослым.
Для ребенка не существует четкой границы между своим внутренним, психологическим миром, и окружающей действительностью. С одной стороны, в картине мира ребенка его мысли, чувства, фантазии имеют непосредственное продолжение в реальной, объективной действительности. С другой – и внешняя действительность может восприниматься ребенком как часть самого себя.
Если ребенок представил себе, что под кроватью у него сидит монстр, – значит, в его субъективной картине мира он там действительно находится, и эмоциональные реакции будут соответствующими. Ребенок его боится, и для него источник этого страха абсолютно реален. Уже годам к 4 большинство детей в подобной ситуации в ответ на вопрос взрослого скажут, что никакого чудовища на самом деле нет, оно там только «понарошку». Однако эмоционально они реагируют на эту ситуацию все равно так, как будто оно там действительно находится. Их испуг не наигранный, а самый что ни на есть настоящий. В психологии это называется «закон эмоциональной реальности воображения». Ребенок эмоционально реагирует на реальные и придуманные события одинаково. Даже если отдает себе отчет, что те придуманы.
Ребенок воспринимает окружающую действительность именно так, как она непосредственно предстает перед ним. В психологии это называется «реализм». Например, ребенок, которого вечером несет на плечах папа, смотрит на месяц и говорит: «Луна за нами летит». Для него это отнюдь не поэтическая метафора. Он видит, как луна перемещается на фоне домов или веток деревьев, и для него это означает, что она действительно летит следом за ним, как будто за веревочку привязанная.
