Алексей Майер
Детско-взрослое сообщество: развитие взрослых и детей

Полная версия

Рефлексия педагога

Коммуникативная природа деятельности педагога предполагает развитость таких качеств, как эмпатия и рефлексия; их взаимодействие обеспечивают творческую направленность профессии и саморазвития субъекта труда. Как отмечает А.В. Карпов в статье «Рефлексия в структуре психических процессов» в современных исследованиях психических процессов наблюдается парадоксальная ситуация: когда, с одной стороны, безоговорочно признается, что рефлексия не только, без сомнения, является одним из психических процессов, но и выступает наиболее сложным и комплексным среди них, но с другой – она практически никогда не включается в традиционно существующие таксономии и классификационные схемы психических процессов, не входит в их систематику, лежит «вне» и «за» (или – «выше») их общей системы. Выход из сложившийся ситуации, по мнению автора, состоит в смене исследовательских позиций, которые позволяют выделить рефлексию в особую группу психических феноменов – над психическими процессами, которая возникает как кумулятивный эффект функционирования последних. Назначение рефлексии состоит в возможности сделать объектом анализа самосознание субъекта. Значение рефлексии велико для сферы субъект-субъектных отношений, в частности управленческой и педагогической деятельности [38].

Таким образом, коммуникативная форма взаимодействия выступает основным механизмом развития рефлексии. Данное положение – ведущее при разработке групповых форм профессиональной подготовки и формировании профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования. Функционирование рефлексии как механизма работы самосознания обеспечивается понятийным мышлением, способностью личности вести внутренний диалог. В свою очередь, становление центральных функций и новообразований младшего школьного и подросткового возраста (произвольная память, абстрактное мышление, рефлексия и самосознание) формируют необходимые предпосылки для оптимизации образовательно-профессионального и профессионально-образовательного развития педагога дошкольного образования.

«Рефлексия – родовая способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности» [82, с. 372]. Педагогическая рефлексия определяется как обращенность сознания педагога на самое себя, учет представлений учащихся о деятельности педагога и представлений самого обучаемого о том, как педагог понимает деятельность студента [99, с. 178]. Рефлексия означает осознание себя и ожиданий других субъектов образовательного процесса, это попытка понять происходящее в себе и себя в происходящем путем самостоятельного обращения к самоанализу [17].

Исследователи Д.В. Чернилевский, А.В. Морозов в рамках обоснования креативной педагогики и психологии выделяют следующие педагогические способности рефлексивного уровня:

– педагогическая интуиция;

– импровизация;

– готовность принимать решение с учетом способностей и интересов обучаемых;

– готовность к инновационной деятельности в сфере образования, владение ее средствами [99, с. 201].

Рефлексивная природа деятельности педагога определяется формами взаимодействия и взаимосвязи субъектов образования, востребующими интеграцию, координацию, рефлексивный мониторинг действия субъектов как социальных существ (Э. Гидденс). Рефлексия педагога, как отмечают исследователи, эффективна в той мере, в какой он способен понимать, принимать, содействовать действиям других [99, с. 201]. Она тесно связана с эмпатией, идентификацией и антиципацией.

В онтологическом плане педагогическая рефлексия выступает как средство становления мира человека в профессии (трансформации ценностно-смысловых составляющих образа профессии и профессионала как детерминанта формирования образа / стиля профессиональной деятельности и общения). Педагогическая профессия требует от педагога постоянного саморазвития, самосовершенствования в рамках воспроизводства культуры, рефлексия же обеспечивает возможность открытия новых смыслов как предпосылки к адекватному воспроизводству ценностей и характеризует содержательно-результативную сторону формирования профессиональной компетентности педагога. Рефлексия как основной механизм саморазвития направлена на фиксацию субъектом текущих и итоговых изменений (достижений), а также прогнозирование хода формирования профессиональной компетентности.

В соответствии с генезисом механизмов творчества и рефлексии, персоногенезом их развития (Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова, В.И. Слободчиков) можно заключить, что творчество в процессе профессиональной подготовки сдвигается с начала (цели) на конец (результат) и определяет эффективность достижения результата (продуктивность деятельности), а рефлексия преобразуется в состояние, обеспечивающее креативность педагога. По нашему мнению, рефлексия может рассматриваться как обратный творчеству процесс (сдвиг с результата на цель): творчество становится процессом, а рефлексия состоянием, способствующим появлению и фиксации продуктов и результатов деятельности – сформированности профессиональной компетентности.

Данное положение можно проиллюстрировать в логике становления профессиональной компетентности: рефлексия педагога рассматривается нами как основа творчества, как механизм, позволяющий субъекту зафиксировать продукт, оценить его новизну и определить перспективы развития; при этом творчество может быть определено как способ существования педагога в профессии. Рефлексивные практики обеспечивают целостное представление человека о собственной субъектной природе, личности и индивидуальности и позволяют определить перспективы целостного преобразования своего мира путем выхода за пределы собственной личности и самодостраивания на основе механизмов самоорганизации и саморегуляции.

Требования педагогической профессии (постоянное саморазвитие, самосовершенствование, воспроизводство культуры и продуцирование социально-педагогических ценностей) востребуют креативные и рефлексивные способности специалиста как условие открытия новых смыслов. Технологии формирования профессиональной компетентности разрабатываются адекватно ее содержанию и реализуются на стратегическом уровне мотивационной программно-целевой психологии управления, тактическом уровне рефлексивного управления, инициирующего процессы соуправления и самоуправления педагогов в профессиональной деятельности.

В основе эффективных технологий образовательной деятельности и подготовки педагога к труду лежат активные методы обучения (контекстное, проблемное), инициирующие рефлексивно-творческие процессы в групповых и индивидуальных формах [2; 6; 9; 14; 25]. Оперативным механизмом, востребующим самоуправленческие функции, выступает рефлексия педагога, основанная на самооценке субъектом процесса собственного развития в профессии и результатов образовательной деятельности.

Актуализация креативных и рефлексивных процессов профессионализации в рамках групповых и индивидуальных форм образовательной деятельности создает предпосылки для продуктивной деятельности педагога и обеспечивает качественные результаты в аспекте ценностных и смысловых новообразований в образе мира субъекта. Ценность коллективных форм работы обосновывается во многих психолого-педагогических исследованиях по проблемам использования активных методов обучения, организации сотворчества, соорганизации [72].

Результаты совместной деятельности имеют непреходящее значение для развития коллектива, группы, личности. Известно, что групповые формы обучения способствуют формированию личностных новообразований: адекватной самооценки, позитивной «Я-концепции»; эффектов совместной деятельности: благоприятный психологический климат, навыки социального взаимодействия; а также групповые формы работы позволяют получить качественную обратную связь как для управляющей системы, так и для самого субъекта взаимодействия. Опыт социального, группового взаимодействия формирует адекватные представления субъекта о самом себе и позволяет действовать ему в соответствии с ожиданиями референтной группы, значимого социального окружения. Этот аспект позволяет решать задачи социальной защиты педагогов и оптимизировать механизмы саморазвития в профессии – творческое мышление, позитивное переструктурирование.

К условиям реализации надситуативного уровня проблемности исследователи относят особенности: организационной формы; цели; содержания учебно-воспитательного процесса; сформированности рефлексии; использования диалога в педагогической деятельности; решения педагогических задач, полностью не определенных (со скрытым вопросом); имитации ошибок и неточностей для поиска их детьми; поиска и анализа всех возможных вариантов решения педагогической проблемной ситуации; создания педагогических ситуаций, требующих высказывания мнения, суждения, оценки или рецензирования.

По данным О.Н. Ракитской, Е.М. Григорьевой, А.А. Зверевой, только 18 % педагогов обладают абнотивностью (способностью установить, принять и поддержать творческий потенциал в ученике). Надситуативный уровень профессионального педагогического мышления связан с преобладанием следующих терминальных ценностей: креативность, активные социальные контакты, развитие себя.

Профессиональное мышление педагога, достигая высшего иерархического уровня (обнаружения надситуативной проблемности), характеризуется творческими особенностями: «открытость», «выход за пределы». Надситуативный уровень педагогического мышления имеет следующие особенности: абстрактность, быстрая обучаемость, развитое воображение, включение исследуемого объекта в новую систему связей, высокий творческий потенциал, стремление к преодолению стереотипов, что позволяет говорить о его творческом характере [39].

Другой механизм самораскрытия творческого процесса – позитивное переструктурирование своего опыта (Р. Ассаджоли). Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности: а) переструктурированием знания или его достраиванием; б) осуществлением выхода за пределы исходной системы знаний.

Творчество – непременное условие существования в профессии, что обусловлено самой природой педагогического труда. Оно обеспечивает продвижение субъекта от цели до результата преимущественно процессуально-деятельностными средствами его развития. Педагог, реализуясь средствами своей деятельности, обязательно включается в креативный процесс, который актуализируется в креативном результате как создании объективно или субъективно нового продукта [99, с. 217]. На примере исследования инновационной деятельности с опорой на позиции В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой [81] исследователи приходят к выводу, что «инновационная деятельность образует трехуровневую структуру, где основанием служит рефлексия – осмысление личностью собственной поисково-творческой деятельности, креативно-преобразовательная деятельность и сотворчество» [99, с. 217].

Большое значение для рефлексии структуры инновационной деятельности имеет соотношение творчества и профессионализма, профессиональной компетентности. Профессиональные характеристики педагога, с одной стороны, детерминированы определенными требованиями, нормами, с другой – творческо-инновационная деятельность может рассматриваться как сверхнормативная активность педагога, позволяющая выходить ему за рамки регламентаций и предписаний. Сущностные характеристики профессиональной компетентности базируются на опыте творчества педагога и востребуют нетривиальные механизмы, обеспечивающие развитие и реализацию человеческих «само-». Идеальным результатом и критерием творческого развития выступает творческая индивидуальность педагога как неповторимое, состоятельное образование, регламентирующее собственный путь самоосуществления.

Таким образом, сущность и содержание педагогической деятельности востребуют рефлексивные способности педагога в процессе осмысления и переосмысления, анализа и самоанализа реалий образовательной практики и собственных установок и ценностей в профессии. Включение рефлексии в творческий процесс труда педагога позволяет не только перестраивать свою деятельность адекватно изменяющейся образовательной ситуации и контексту педагогического взаимодействия, но и формировать личностные установки в профессии.

Рефлексивная природа образования: генезис событийности как принципа взаимодействия педагога с детьми

Осмысление образовательной практики приводит нас к пониманию тенденций изменения образовательных моделей, в основе которых лежит та или иная стратегия взаимодействия педагога с детьми. Представим общий взгляд на эволюцию взаимодействия в образовании в контекстах событийности и рефлексивной природы педагогической деятельности.

В эволюции образовательных практик в работе с детьми дошкольного возраста можно выделить ряд этапов.

Когда-то дошкольное образование реализовывалось технологиями присмотра и ухода за детьми в целях удовлетворения первоначальных витальных потребностей. Речь шла скорее о поддержании детей на уровне адаптации к существующим условиям, стабилизации отношений с окружающим миром посредством минимального обучения. Мерой качества социализации ребенка выступала степень его адаптации к миру.

Следующий этап становления системы отражают технологии обеспечения в целях создания условий для удовлетворения базовых потребностей жизнеобеспечения и жизнедеятельности ребенка. Технологии поддержки и помощи, возникающие позднее, определяют целевой ориентир образования на интеграцию детей, акцентируют внимание на самостоятельности ребенка: его способности решать поставленные задачи, самостоятельно удовлетворять разносторонние потребности. Мерой качества социализации ребенка выступала степень его интеграции в мире. Наконец, разработки технологий сопровождения социализации в образовании, проектируемые и реализуемые на современном этапе, по-новому определяют целевые ориентиры дошкольного образования. Отход от нормирования развития ребенка предполагает рассмотрение его развития в образовании как нормы.

Основным критерием дошкольного образования и ориентиром в обеспечении качества социализации становится «прожитость» возраста – новообразования, приобретенные ребенком на определенном этапе развития. Источник новообразований в дошкольном возрасте – культурная среда, проецируемая на социальную ситуацию развития. Поэтому содержание культуры и процессы интериоризации и экстериоризации есть предмет нашего пристального внимания, когда мерой социализации выступает индивидуализированность ребенка в мире и мира в себе. Рассматривая образование как человекообразование, где центром выступает взаимодействие человека развивающего (педагога) и человека развивающегося (воспитанника), мы с опорой на исследования Г.Б. Корнетова выделяем три образовательные парадигмы, определяющие цель, содержание и результаты взаимодействия – авторитарную, манипулятивную, поддержки.

Условно назовем их «вчера, сегодня, завтра» дошкольного образования, поскольку, отказавшись от вчерашней – авторитарной парадигмы, мы не пришли к завтрашней – гуманистической и не оказались в сегодняшней – манипулятивной. Рассмотрим это на примере табл. 2 (авторский вариант Г.Б. Корнетова, где полужирным выделены показатели, характерные для сегодняшнего дошкольного образования) [43].

Таблица 2. Особенности образовательных моделей

Подсчет частоты проявления той или иной парадигмы в дошкольном образовании позволяет нам увидеть место каждой из моделей во взаимодействии субъектов. Условное соотнесение базовых характеристик парадигмы образования и его современного состояния позволяет обозначить соотношение парадигм в следующей пропорции абсолютного (4 / 5 / 2) и процентного (36,4 / 45,5 / 18,1) соотношений. Так, в дошкольном образовании существуют все три образовательные парадигмы одновременно: мы ближе всего к либеральной (манипулятивной), но с практическими элементами авторитарной и декларируемыми целями гуманистической. Мы видим, что гуманистическая модель взаимодействия только начинает реализовываться, но для ее полноценного воплощения необходима работа по таким направлениям, как проектирование и коррекция целей, организация учебного процесса и стимулирование интереса ребенка. В основе указанных изменений должна лежать перестройка педагогического взаимодействия: его гуманизация, равновесность и со-развитие. Данных результатов невозможно достичь без постижения многомерности и неравновесности мира детства, поливариантности образования детей и траекторий их развития.

Далее мы представляем три ипостаси детства, которые раскрывают позиции общества по отношению к ребенку и позиции детства в обществе. Обозначенные ипостаси раскрыты по следующим основаниям: содержание развития с точки зрения преобладающей формы жизнепроявления; доминирующие факторы становления и раскрытия сущностных сил ребенка; базис сопровождения развития ребенка; особенности развития и его результаты.

Первая (исходная) ипостась связана с развитием детства как биологической формы существования человека, так называемое «адаптивное детство» (табл. 3). Для данного этапа характерно существование «нерасчлененного» детства (недифференцированного по этапам, стадиям, фазам, уровням и т. д.). Детство в данной эпохе симбиотично – это первоначальная форма взрослости, а ее окончание символизируется инициацией – посвящением во взрослую жизнь.

Таблица 3. Адаптивное детство

Вторая (переходная) ипостась связана с развитием детства как социальной формы существования человека, так называемое «интегрированное детство» (табл. 4). Речь идет о создании особого пространства социализации, которое сопровождается интеграцией наук, созданием целостной картины мира детства. Вторая эпоха в развитии связана с выделением детей в особую категорию, но по признаку ограниченности участия во взрослой жизни. Именно институализация специальных учреждений детства (образовательных, воспитательных) свидетельствует об изменении отношения общества к детям. Детство не становится самостоятельным периодом и объектом исследования, но выделяется обществом как этап до взрослости, требующий приложения специальных усилий, чтобы обеспечить взрослую жизнь.

Таблица 4. Интегрированное детство

Третья ипостась детства связана прежде всего со спецификой возрастного развития ребенка и с особым местом детей в культуре народа. Она характеризуется индивидуализацией детства как по признакам дифференциации наук, так и по особому его статусу в жизни человека и в культуре человечества (табл. 5).

Таблица 5. Индивидуализированное детство

Здесь впервые систематизируются сведения о детстве как особом этапе и периоде развития человека, имеющем свои законы и достижения в развитии.

По аналогии с филогенезом и онтогенезом в концепциях К. Бюллера можно отметить, что детство в своем развитии на заре человечества исходило из ситуации адаптации, связанной с удовлетворением преимущественно витальных потребностей. Интегративное детство обретает свои черты через самостоятельное хронологическое выделение и ряд социально-экономических и культурно-бытовых признаков: на данном этапе удовлетворялись преимущественно социальные потребности. Наконец, индивидуализированное детство возникает в ситуации дифференциации мира детей и взрослых сначала по типу антиномии, затем по качественным отличительным признакам: это период удовлетворения индивидуальных потребностей, связанных с реализацией всех «само-» ребенка.

В результате мы наблюдаем сужение пространства развития ребенка и ограничение возможностей раскрытия его потенциала. В то время как ценность детства состоит в его безграничности: ребенок становится ограниченным только при встрече со взрослым. Не потому ли, что его достижения измеряются критериями взрослого мира? Ценностные ориентиры развития могут быть реализованы в дошкольном образовании при условиях оптимального взаимодействия, которые наиболее полно раскрываются в гуманистическом подходе к пониманию человека как уникальной, открытой, интенциональной, амбивалентной системы, способной к самопознанию и саморазвитию.

Гуманистический подход базируется на понимании основных закономерностей социального развития человека.

Развитие человека осуществляется только в реальной деятельности на основе взаимодействия с другими людьми.

Движущая сила социального развития – противоречие между растущими потребностями человека и реальными возможностями их удовлетворения.

Стабильные периоды развития чередуются с нестабильными, которые выступают как переходные этапы и несут в себе возможность качественных новообразований.

Наиболее благоприятными условиями развития личности выступают социальная поддержка, референтная группа и динамика потребностей личности.

На каждом этапе развития человек обладает особой чувствительностью (сензитивностью) по отношению к тем или иным внешним воздействиям, способствующим формированию определенных новообразований.

Так круг условий, обеспечивающих эффективность педагогического взаимодействия, включает уровень развития субъекта и его внутренний мир, потребности, определяющие направленность и интенсивность взаимодействия, характер внешних воздействий от субъектов [3, с. 58–59].

Развитие педагогического взаимодействия в эволюции образовательных практик приводит нас к пониманию тенденций и содержания становления событийности педагога и ребенка. При этом событийность предполагает такое проявление общности, которое оформляется в совместных видах деятельности и общения и опосредуется личностными подструктурами, среди которых рефлексия занимает ведущее место.