А. В. Каменец
Основы духовно-нравственного воспитания в системе дополнительного образования

© Каменец А. В., Селезнева Е. Н., 2015

© ООО «Квант Медиа», 2016

Предисловие

Проблематика духовно-нравственного воспитания в настоящее время является актуальной для самых разных сфер педагогической практики и учреждений социально-культурной сферы. В предлагаемом пособии рассматриваются преимущественно две основные проблемы – наличие ценностно-мировоззренческих оснований этого воспитания и его специфика в учреждениях дополнительного образования.

Учитывая, что обе эти проблемы являются наименее разработанными в системе дополнительного образования, авторы пособия выражают надежду, что в настоящем издании специалисты этих учреждений смогут получить ответы на некоторые важные вопросы по данной теме.

Исходя из заявленных проблем, предлагаемое пособие включает в себя как теоретические проблемы духовно-нравственного воспитания, так и практико-методические его аспекты.

Основное внимание при этом уделяется отечественным традициям духовно-нравственного воспитания с учетом особенностей национального менталитета народов России. Такой подход к раскрытию темы является своевременным, если учесть, что в последнее время в нашем обществе все более активно обсуждается необходимость поиска Россией своего места в мире как самобытной цивилизации, обладающей огромным духовно-нравственным потенциалом и собственными достижениями в духовно-нравственном воспитании подрастающего поколения.

Пособие рассчитано на самых различных специалистов учреждений дополнительного образования, профессорско-преподавательский состав и студентов вузов, изучающих проблемы духовно-нравственного воспитания.

Лекция 1. Духовно-нравственное воспитание в системе образования

Духовно-нравственное воспитание в стратегиях образования и просвещения XXI века. Историко-культурологические вехи формирования основ духовно-нравственного воспитания. Принципы разработки социальных проектов духовно-нравственного воспитания в системе учреждений дополнительного образования.

1.1. Духовно-нравственное воспитание в стратегиях образования и просвещения XXI века

Кризис сегодняшней системы образования, прежде всего, выражается в утрате общего социокультурного контекста, в результате чего образование также оказалось дискретным, разрозненным в своих составных частях процессом, где техническое, гуманитарное, социально-научное и философское знания дифференцировались по разным, зачастую замкнутым сферам, не связанным – и непроницаемым друг для друга.

Если до начала реформ 1990-х лет образование формировало, условно говоря, «нормативную» модель поведения и деятельности, то есть «долженствующую» и в известной мере «идеальную» программу социализации и инкультурации, то реформы по демократизации образования были призваны разрушить эту нормативность (понимаемую как «тоталитарность»), и обозначить инновационные стратегии образования. При этом демократизация в сфере образования не предложила новых ценностных моделей формирования личности. Она была направлена на обслуживание стихийно сложившихся форм стратификации – и нужд потребительского рынка, что сделало в принципе ненужными и даже «излишними» вопросы воспитания, так как решающим фактором в понимаемой таким образом социализации является установка на практический результат и карьерный рост.

К сожалению, следует признать, что проблема демократизации в сфере культуры и образования не стала предметом научного изучения. Еще Н. А. Бердяев писал о том, что понятие «демократизации» нельзя «прямо» переносить из политики в сферу культуры или образования, поскольку равенство возможностей не означает равенства способностей и талантов, а также равенства профессиональных знаний. Как говорит социологическая наука, неравенство сохраняется всегда, – даже при очень высоком уровне достатка, не говоря уже о его отсутствии. И это неравенство выражается определенной иерархической структурой, которая существует как в отдельных социальных слоях и группах, так и в социуме в целом. Соответственно этому существует и система ценностных иерархий, норм, вкусов, ценностей, паттернов поведения, основанных на национальных традициях и идеалах. Ради формирования нового – «динамического» – стереотипа восприятия действительности разрушались привычные формы сознания и мышления. Установка была на дифференциацию общественного сознания, актуализацию интересов стратифицированного общества – разных социальных сил, социальных групп, общностей, партий, конфессий, меньшинств и т. д. В результате целостная система ценностных ориентаций в обществе была расшатана, интегрировать ее пока не удается. Образование утратило роль «регулирующего фактора», который в новых условиях стал пониматься именно как «тотальность» – некий «культурный империализм» и ценностное господство традиции. Разрабатывалась «новая политика», которая должна была покончить с «засильем традиции» и привить российскому образованию «релятивистскую модель» в формах мультикультурализма. Концепция мультикультурализма широко насаждалась в последние годы, и в своем позитивном концепте она позиционировалась как теория «расширения границ» интегрированного в советский период социокультурного пространства России через внедрение «альтернативных культур».

Безусловно, само по себе расширение культурного пространства через внедрение самых разных культурных традиций не имеет ничего негативного, так как известно, что культура развивается в контексте двух основных тенденций – консервативной и инновационной. Но то, что стало происходить в нашей стране, полностью разрушило этот баланс, когда инновативность стала полностью замещать традиционные устои. Внедрение инноваций, расширяющих культурное пространство, возможно лишь до определенных границ, – тех, в которых сохраняется идентичность нации. Если появляется угроза ее утраты, эти процессы находятся на грани защиты национальной безопасности.

В сфере образования и воспитания стала внедряться «педагогика альтернатив», цель которой – формирование личности как «совокупности отношений», когда социализация не детерминирована нравственными понятиями. Она всякий раз идентифицируется «заново» – посредством активного потребительского выбора. Структура личности занижена до уровня потребителя. Продуктом такой «педагогики без границ» является «фрагментарная личность» («эмпирический индивид»), в которой творческое начало вытесняется потребительским, отсутствуют принципы, идеалы нравственности, духовности. Такая политика в сфере образования и воспитания становится стимулятором девиантного поведения, что мы и наблюдаем повсеместно.

Если попытаться дать общую характеристику реформ 1990-х лет в сфере образования, то самым главным фактором изменения стало разрушение так называемой «классической модели» образования, которая восходит еще к античности. В контексте постмодернистской парадигмы она была замещена «сциентистской моделью», которая изменила содержание образования, – в том числе характер трансляционных функций, которые должны соответствовать определенному уровню культурной компетентности.

В трансформирующемся обществе особо выделяются проблемы социокультурной динамики, то есть универсальных социокультурных изменений (в том числе ценностей, норм, паттернов). Но ставить вопрос о трансформации содержания образования невозможно без понимания культурогенеза, – какую роль и функции выполняло образование в историческом времени? Как конституировались его цели и задачи?

С XVIII века образование содержательно отождествлялось с просвещением. Соответственно, оно понималось как «универсализм» и «энциклопедичность» знания, которые достигались определенным порядком и последовательностью изучения дисциплин. Упорядоченный корпус текстов (так, как их представили французские просветители Гольбах, Гельвеций, Дидро) должен был символизировать чувственно-наглядный и логически непротиворечивый образ мира. Создав энциклопедию наук, ремесел, искусств, философы-просветители полагали, что изучение предлагаемых образцов высокой культуры в разных сферах человеческой деятельности (культуре, науке, ремеслах, искусстве) позволит воспитать «добродетельного гражданина», ответственного перед своим Отечеством. В таком контексте воспитание понималось как просвещение, – соответственно, оно должно было реализоваться через «классическую модель» образования, которая включала в себя изучение истории, древних языков, риторики, искусства красноречия (элоквенции), диалектики (понимаемой как «искусство дискуссий») и, конечно же, основ фундаментальных наук: от астрономии и химии до искусствознания. При этом гуманитарные знания составляли основу классического образования и ценились не ниже технической компетентности. Изучение таким образом организованных научных дисциплин формировало соответствующие мировоззренческие представления – картину мира как идеал «предустановленной гармонии» – продукта деятельности Творца (Бога). Тем не менее, теократическая картина мира не препятствовала его научному освоению, – наоборот, была в какой-то мере импульсом и даже стимулом в развитии научного познания как освоения гармонии, постигаемой в разных сферах, – от строения вещества (молекулы) до небесной астрономии и музыки (например, фуги Баха символизировали небесную «музыку сфер», постигаемую композитором, находящим внутри себя-христианина созвучие с «божественной» гармонией.)

В трансформирующемся обществе этот «экстенсивный», как мы бы сейчас сказали, идеал «полноты знания» исчезает. Конечно, на разных этапах исторического развития подобные трансформации имели свои особенности. Скажем, трансформирующиеся общества периода секуляризации (Реформация в Европе, реформы Петра в России) – это иные трансформации, чем в эпоху постмодерна. В то же время можно отметить некоторые общие черты, характерные для всех форм переходных социумов.

Во-первых, это ускоренные процессы социального переструктурирования общества: изменение социокультурных взаимодействий, социальных статусов, ролей, социальных и культурных идентичностей, когда появляются новые социальные слои, классы, политические партии, корпорации и т. д., – то есть ускоряются процессы их дифференциации и стратификации.

Во-вторых – по мере дифференциации общества изменяются формы общественного сознания, они также дифференцируются на множество направлений и сфер. Например, в России в XVIII веке появляются различные формы общественного сознания, – от абстрактного гуманизма до вольтерьянства и радикальных форм нигилизма. Конечно, для секуляризированного сознания России остается та особенность российской ментальности, которая отсутствует у «калькулирующего рассудка» европейца, так называемый «внецерковный мистицизм», характеризующийся некоторой ностальгией по утраченным религиозно-сакральным формам социокультурных взаимодействий и сохраняющий поэтому некоторый «флёр» идеализации реальности. Но общая тенденция – фрагментация общественного сознания и влияние идей французских просветителей в России XVIII века – отчетливо просматривалась.

Таким образом, в трансформирующемся обществе универсализм картины мира замещается множественностью мировоззренческих ориентаций. Соответственно, модифицируется и единая теоретическая модель образования: она дифференцируется на разные уровни культурной компетентности, которые характерны для разных систем координат многочисленных социокультурных групп, воспринимающих информацию как просветительскую, если она отвечает их требованиям социальной значимости, то есть позволяет адаптироваться в сложной и динамичной социокультурной среде.

Еще одна тенденция трансформирующегося общества, которую необходимо отметить, это процессы релятивизации знания, – соответственно этому и релятивизации классической модели «образования-просвещения». Если раньше наследие понималось как «сокровищница культуры», представленной в ее высоких образцах, то в переходном обществе наследие понимается более операционально – как соотношение потенциальной и актуальной культуры, что, соответственно, изменяет ее социализирующую (воспитательную) функцию.

Передача социокультурного опыта от старших поколений к младшим осуществляется уже не в форме нарратива, – последовательности и упорядоченности передачи образцов высокой культуры, – а в иной, заведомо эклектичной парадигме. Например, постмодернистской, которая допускает смешение разных культурных контекстов и стилей, что позволяет информационно «оснастить» любые проекты. Так можно создавать образовательные модули из артефактов разных уровней сложности, которые отвечают лишь одному критерию – инструментальной целесообразности. Все это, безусловно, означает нивелирование шкалы культурных ценностей, стирание граней между подлинной (глубокой) культурой и эрзац-культурой, – «масскультом».

Указанные тенденции повлияли и на функции носителей культуры – разных субъектов образовательного процесса, к которому мы относим, прежде всего, «культурную элиту» – ту высокообразованную часть общества, которая способна создавать сложные культурные объекты («целесообразно манипулировать ими», если изъясняться на уровне концепций постмодерна).

К институциональным субъектам относятся учреждения культуры, образования и средства массовой информации. Занимая «срединное» положение между уровнями обыденной и профессиональной культуры, они специализируются на разных методах культурной компетентности и, в соответствии с различными проблемными ситуациями, изменяют свои функции. Прежде всего, они ориентируются не на «усредненную» аудиторию, а дифференцированно учитывают самые разнообразные социокультурные взаимодействия. Кроме этого, каждый субъект образования имеет (разрабатывает) свою «программу трансформаций» – набора культурных кодов и способов перекодирования культурных символов, которые позволяют мобильно переструктурировать информационные системы. Иначе говоря, в трансформирующемся обществе не существует единой нормативной символической системы, но каждый носитель (коммуникатор) должен встраивать в свои программы «систему координат», с которой идентифицируется та или иная социальная группа, на которую ориентированы образовательно-воспитательные программы. Эта система координат должна быть определена ответами на следующие вопросы:

– Какое место в этих социокультурных трансформациях и формировании дискретной картины мира занимает символическая культура: философская, религиозная, этическая?

– В каких системах координат выстраивает символическая культура свои программы?

– Как конституируются нормы и ценности в трансформирующемся обществе?

– Какую роль в их формировании играет духовно-нравственное воспитание?

Духовная сфера – неотъемлемая принадлежность социума и личности. При этом понятие «духовность» трактуется неоднозначно в религиозной и светской культуре и, соответственно, имеет разные тенденции развития и разное содержание в истории культуры. В контексте секуляризированной культуры духовность понимается как обращенность к идеалам, которые дают образцы «высокой» культуры. Соответственно, образовательно-воспитательный процесс понимается как максимально возможная эффективность передачи этого социокультурного опыта последующим поколениям. Тогда в этом процессе господствующее положение имеют «классические» модели образования, которые призваны воспитать всесторонне-развитую гармоничную личность.

В истории образования и воспитания важно проследить, когда и в каких условиях эти тенденции формировались, в каких областях социокультурной жизни они функционировали наиболее эффективно и почему. При этом важно проанализировать не только трансформацию образовательных функций секуляризированной культуры, но и понять социально-значимую роль православной педагогики, ее место и функции в переходном социуме. В данном контексте целесообразно учитывать исследования ученых, живших в переходные эпохи, и обобщить опыт функционирования духовно-нравственных форм социализации. Одним из таких выдающихся представителей православной мысли является, безусловно, В. Зеньковский, создавший в Русском Зарубежье «Религиозно-Педагогический кабинет», организовавший издание серии очерков под общим названием «Православие и современность», а также написавший работу «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии».

В этой работе В. Зеньковский утверждает, что в рамках секулярной теории педагогика отделяет себя от Церкви и становится, в сущности, автономной сферой, отделенной от религии. Но при этом совершенно очевидно, что она не может существовать отвлеченно от мировоззрения, – тех онтологических и гносеологических оснований, которые несет в себе религия. Разумеется, концепции «социального порядка», замещающие сакральные метафизические ценности, не способны выполнить те функции воспитания, которые осуществлялись духовными формами, но всегда оставляют некий «зазор», который заполняется идеализациями и утопиями, – тем, что Зеньковский называет «внецерковным мистицизмом». Не избежала подобных интерпретаций и утопических воззрений и педагогика: в XVIII веке возникают социальные утопии о «новой породе» человека, и в России были организованы специализированные институты; в советский период насаждались утопии о «новом человеке» и «новых социальных отношениях». По мнению Зеньковского, отделение педагогики от мировоззренческих оснований связано с господствующим постулатом философии эпохи Просвещения о возможном переустройстве мира на началах разума.

Рационализация педагогики в контексте просвещенческих идей породила идею свободного развития ребенка и невмешательства в его жизнь, однако личность, как известно, не развивается «сама из себя», она должна быть связана с миром ценностей, то есть с сверхэмпирической реальностью, где должны быть «образцы», согласно которым осуществляется процесс воспитания. Любая сверхэмпирическая реальность есть область ценностей, которую продуцируют религия, философия, искусство, – поэтому важен отбор этих образцов, способствующих социализации. И огромную роль играет здесь тот духовный опыт, который исторически выработала религия.

Религиозное обоснование педагогики связывает ее с Церковью, но не в смысле административного подчинения, поскольку Церковь – понятие не авторитарное, а институция, основанная на принципе соборности. Православная соборность возвышает человека над эмпирической реальностью и по-иному осмысляет саму культуру. Человек – не просто «венец природы» или «центр мира», как представляется в антропоцентрической картине мира эпохи Возрождения и Просвещения; но само его надприродное, надэмпирическое бытие возможно только благодаря «причастности» к высшим ценностям – тем метафизическим универсалиям, которые связаны с «тайнами» бытия. И эта причастность к трансцендентному расширяет горизонт, вырывая из узких рамок прагматики.

Главное откровение о человеке в рамках православной педагогики – Образ Божий в нем. Само слово «образование», как сказал патриарх Московский и всея Руси Алексий II, восходит к понятию «Образ». Тогда задача образования заключается в «восстановлении этого образа, разрушенного и оскверненного» [11, с. 6]. Дисгармония духовной сферы на языке религии называется «грехом»… Иначе говоря, грех – это нарушенная духовная целостность, раздробленность, маргинальность духовной сферы человека. Если мы вспомним историю, то обнаружим, что античное воспитание также понималось как воспитание целостного, гармоничного человека. И основой такой гармонии были сверхэмпирические «макро»-ценности: принцип гармонии в античном смысле – это метафизический принцип «единства во многоразличии», единство макро- и микрокосмоса. Поэтому не могло быть целью воспитания усвоение некоторого механического набора навыков и умений; они все должны были служить чему-то, нацелены на что-то, имеющее гораздо более высокую ценность, чем просто обыденное производство и потребление. Да, безусловно, в эпоху Просвещения существовали теории о том, что личность развивается как бы «сама из себя», как распускается бутон цветка. Но даже такие теории абсолютной, казалось бы, свободы самоопределения личности, имели свои социокультурные идеалы, поскольку предполагали создание соответствующей «среды» – или «почвы» формирования личности. Об этом говорил, например, Ж. Ж. Руссо, который первым обосновал принципы возрастной педагогики. Как один из основателей «Энциклопедии наук, ремесел и искусств», предназначавшейся для народного просвещения, Руссо стремился претворить в жизнь некие возвышенные идеалы, полагая, что человек просвещенный и образованный станет непременно и достойным гражданином. Иначе говоря, идеалы как образцы воспитания все-таки были – это иерархии знаний в разных областях человеческой культуры. И декларируемая свобода личности понималась как возможность формирования ее соответствующей социальной средой. Не было представлений о «беспринципном» воспитании, что сегодня понимается как «демократизация педагогики». Ж. Ж. Руссо написал знаменитую работу «Об общественном договоре», идеи которой вошли в Декларацию прав человека, но нигде он не говорит о том, что личность должна быть безнравственной и беспринципной.

В сегодняшнем трансформирующемся обществе особенно резко проявляется контраст педагогических ориентаций и современных реалий. Если педагогические усилия направлены на то, чтобы воспитать умение личности отстоять себя и свои цели в жизни, обеспечив себе тем самым определенный статус, успех и карьеру, то реальная социокультурная среда жестко отвергает эти усилия. В результате человек оказывается беззащитным и не может противостоять трудностям и сложившимся обстоятельствам, так как ориентирован только на успех и материальный достаток. Отсюда множество жизненных трагедий и поломанных судеб. Угнетенность, утрата смысла жизни, веры в себя для тех, кто не преуспел, становится причиной духовных и душевных расстройств и переживаний. Такое воспитание не может предохранить от неудач, так как не дает метафизических знаний.

О том, что жизнь души «за порогом сознания» имеет огромное значение, писали выдающиеся психологи: Фрейд, Юнг, Адлер. Свобода человека в том, что он «смотрится в бесконечное» – так полагали великие умы древности и нового времени. Свобода ребенку «не дана», утверждал Л. Н. Толстой, а «задана», и эта заданность есть «путь восхождения» к свободе [6, с.31].

Как пишет В. Зеньковский, свобода ставит человека перед дилеммой добра и зла, поэтому нельзя ставить задачей воспитание личности вне связи со сферой смыслов. Тут альтернатива: вне свободы – подавление, угнетение личности; без известной степени свободы личность не раскрывается и не расцветает. Но, с другой стороны, «абсолютная» свобода оборачивается «абсолютной» же зависимостью от обстоятельств, она становится источником житейских крушений, социальных драм и личностных трагедий.

Часто свобода переживается как «бремя», и человек стремится раствориться в какой-либо общности, быть «как все». «Как связать душу ребенка с миром ценностей? – ставит вопрос Зеньковский, – не минуя свободу, а через нее?». Это вопрос воспитания, – не столько приспособление к жизни, сколько умение сделать правильный выбор между силами добра и зла. Само по себе «приспособление к жизни» имеет инструментальный характер, а инструменты обновляются бесконечно, не оставляя человеку никаких вариантов, кроме рабского приспособленчества, едва ли не животной адаптации. Однако человечество выработало в своем историческом развитии такие варианты постижения насущного бытия, как социально-значимое знание: религию, философию, культуру, искусства, науку. Каждая из этих форм общественного сознания раскрывает смыслы жизни в своих понятиях и категориях, сохраняя многообразный человеческий опыт постижения этих смыслов жизни для последующих поколений.

Религия полагает, что воспитание должно воодушевляться верой в возможность преображения и спасения души. Этой теме посвящено множество работ богословов и философов. Тема ограниченности человеческой жизни, тема смерти требует осмысления и отношения к ней человека, так или иначе. Необходимо говорить про все формы и ступени бытия человека – жизнь как сочетание вечного и преходящего.

Христианское учение о человеке – христианская антропология развита Отцами Церкви, которые исходили из Библии. И надо заметить, что открытия современной науки, в том числе идеи современной социальной психологии и социальной педагогики нередко представлены в свете христианской антропологии. В этом смысле необходимо концептуализировать ее основные понятия и категории. В контексте христианской антропологии в общих чертах В. Зеньковский суммирует эти представления. В человеке различаются три сферы: дух – душа – тело. Дух – не «отдельная» сфера, но «пронизывает» собой всё: и душу, и тело, это импульс одухотворения! Вследствие такой тринитарной структуры представлений об устроении человека понятие «духовность» есть по сути «целостность», «органичность», «гармоничность» личности. Поэтому всякая дисгармония понимается как «нарушенная духовность», что на языке религии называется «грехом». Тогда «грех» – неустроенность духа, раздробленность его между различными смысловыми ориентациями, между силами добра и зла.

Интересно, что античное воспитание также понималось как воспитание «целостного» человека, гармонически развитой личности. В педагогике той далекой эпохи тщательно просчитывалась «эстетическая мера» «вмещения духовного начала телесным» – и выражалась она в комплексе видов «классического» воспитания: физического, духовного, нравственного. Существует множество теорий о том, что христианство отчасти заимствовало религиозные традиции античности. В частности, это якобы выразилось в так называемой «орфической» и «дионисийской» традиции.

Чтобы понять сущность принципиальных, непримиримых различий христианской религии и представлений древнегреческой культуры, достаточно сравнить их идеи о загробной жизни. Почему именно эти идеи? Потому, что представления о «духовности» в религии и философии, так или иначе, связывались с некими высшими смыслами надэмпирического бытия – или того, что в философии названо «трансцендентным», – находящимся за гранью человеческого опыта. Цель духовной жизни в таком контексте – то, что Кант назвал «исканием трансцендентного», а религия – исканием Бесконечного, Абсолютного. Сопряженность с бесконечным освобождает человека от того, что подвластно времени, возвышает над природой, причинностью, делает свободным. Одно из выражений трансцендентного – представление о Вечности.

Очень интересные суждения по этому поводу мы находим у величайшего русского философа А. Ф. Лосева, крупнейшего знатока античной эстетики. Сравнивая представления древних греков о «вечности» и христианские идеи, он показывает различия в их символике. Представления о загробном мире у греков исходят из так называемого «пантеизма» – обожествления сил природы. Например, преисподняя под властью бога Аида (ад) – это «жалкое подражание земле», как бы ее «тень». Аид не субстанциален, так же как не субстанциально зеркальное отражение, допустим, человеческого лица. Поэтому герой Троянской войны Ахилл в своем загробном существовании жалуется на судьбу и говорит, что лучше на земле пасти свиней или работать поденщиком, чем быть царем в царстве мертвых, потому что нет в нем жизни, а есть ее «тень». И наоборот, христианский ад – это «активные вечные муки». Он – субстанциален. Не загробная жизнь есть копия земной, а наоборот, земная жизнь – слабое отражение Вечной жизни, подражание ей. Отсюда и иной расклад ценностей: земная жизнь самоценна настолько, насколько есть проявление и выражение Небесной [6, с. 74–75]. Земная жизнь имеет не самодовлеющий характер, она значима лишь в той мере, в какой указывает на иную, Вечную жизнь, и в этом смысле она символична. Только при свете Вечности душа узнает, насколько праведно или неправедно она жила.

Иначе говоря, в свете христианской картины мира все этапы и фазы жизненного пути сопричастны трансцендентному – и соотносятся с теми заповедями веры, которые символизируют Вечность. Христианская модель мира – это представление о том, что процесс развития мира, природы, истории – линейно-спиральный процесс, имеющий начало и конец. Начало христианского мира – Пришествие в него Иисуса, а конец мира, он же «конец времен» – Второе Пришествие.

Христианская картина истории противостоит другим, так называемым «циклическим» моделям развития истории. Например, в древнегреческой философии известны так называемые «орфические» представления – учение о переселении душ. Здесь процесс развития представлен как «круговращение сфер», где нет индивидуальности и неповторимой историчности. Известно, что у древних греков не было представлений об истории – прошлом и будущем. Они жили, как говорит Шпенглер, «точкообразно», «здесь и теперь». С точки зрения духовности это отсутствие историзма и индивидуальности проявлялось как некое «равновесие небесного и земного», взаимно переходящих друг в друга. В работе «Смысл истории» Н. Бердяев подчеркивает, что духовное начало в циклических моделях мира не отделяется от материального и как бы «слито» с ним. Космическое круговращение сфер, соответственно, втягивает в себя и реинкарнацию – переселение душ. Христианство же знает только одну, неповторимую судьбу человека – его субстанцию в «чистом духе». А на земле он нуждается только в самоутверждении. Для этого не нужно «много жизней», лишь несколько наиболее ответственных моментов, а по необходимости – продление житейских перипетий в качестве испытаний, «мытарств». При этом мытарства столь же неповторимы, что и земная жизнь [8, с.75].

Вся вышеописанная христианская онтология нашла свое безусловное отражение в педагогике. Педагогический процесс в широком смысле определял отношение к трансцендентному – Творцу. Соответственно, образование в таком контексте – это не только овладение суммой знаний, но формирование и построение себя по «образу Божию». Поэтому христианская педагогическая традиция заключается во «всеобщей учительности». В качестве учения об учительстве можно назвать трактаты величайшего представителя александрийской школы патристики Климента Александрийского (конец II – начало III вв. н. э.). В его трактате «Педагог» главным Учителем выступает сам Иисус Христос, который не только руководит обретением знаний, но и дает основы добродетельной жизни. Он представлен учителем «душевности» и «духовности». Восхождению к «высшему познанию» (гносису) предшествует этап восхождения к «духовной истине».