А. П. Валицкая
Образование в России. Цели и ценности
Другой аргумент, предостерегающий от рыночного выбора, – принципиальная чуждость предлагаемой модели отечественной культуре и образовательной традиции. Так, один из «практичных» советов Всемирного банка для реформаторов российского образования состоит в том, чтобы, в целях экономии, «сжать» систему, ликвидировать ее «непроизводительные» структуры, нетипичные для западных моделей, в частности, педагогическую, медицинскую и сельскохозяйственную высшую школу. Аргументация здесь состоит в том, что для подготовки учителя и фермера достаточно среднего специального образования, а в отдельных случаях оно может быть продолжено на специальных факультетах университета, где можно готовить и медиков, подобно тому, как это происходит на Западе. С подготовкой учителей, полагают авторы рекомендаций, могут справиться вузы любого профиля, в том числе и технические, если добавить некоторые курсы психолого-педагогического содержания. (Кстати, эта рекомендация уже реализована соответствующим распоряжением российского Правительства).
Стоит обратить внимание, что речь идет о судьбе трех китов, на которых издревле стояла и стоит культура и образованность в России с ее уникальной протяженностью территории, этнической мозаикой народонаселения, преимущественно аграрным хозяйством, замедленным ритмом культурного «кровообращения», относительно тонкой прослойкой образованных людей, интеллигенции. Даже советский период, разрушивший многие традиции, не изменил статусной роли учителя, врача, агронома в российской глубинке. Их служением хранима духовная и материальная культура России, обеспечено освоение поколениями россиян современных форм культуры, научных достижений и технологий, подготовлен и реализован научно-технический прогресс.
Итак, рыночная модель образования, поддерживаемая сегодня либерально-демократической оппозицией, соответствует курсу на государственно-олигархический тип общества, для России непродуктивна. И если приемлема, то частично: в идеологии выбора, многообразии типов учебных заведений, открытости, личной ориентации на морально-правовые ценности демократического общества – справедливости и равенства перед законом, гласности, свободы выбора и ответственности, гарантии прав человека, в том числе и права на образование. Этот тип системы подлежит качественному переосмыслению в логике национальных культурных традиций, с учетом современного состояния российской системы образования, в русле перспектив развития страны.
Эволюционный характер реформы предполагает строительство такой системы, в которой при сохранении позитивных качеств обеих моделей будет найден новый, оптимальный для России тип образования. При этом чрезвычайно важно обнаружить черты этого типа в современной высшей и средней школе, проследить имманентную, внутреннюю, органичную для нее тенденцию развития.
Третья возможность выбора для России – образовательная система культуротворческого типа. Эта система, открытая в культуру современного мира, принимающая его вызовы и ориентированная на его позитивное изменение. Отметим особо, что здесь образование не только транслирует знание, но генерирует способность человека к его воспроизводству в формах культурной практики. Такая система отвечает потребности общества в личности креативного типа, способного к адекватной ориентации в современном мире, человека культуры, способного к свободному выбору собственного места в системе общественного производства и созидательному действованию в ней. Условимся понимать культуру как универсальный способ существования человека и человечества в Космосе природы. Это все многообразие форм и продуктов духовно-практической деятельности людей в истории и современности – производственной, научно-технической, образовательной, политической, художественной и т. д. – взятой как целостность в ее отношении к личности.
Освоение культурного опыта поколений в учебно-образовательном модусе необходимого и достаточного знания интегрировано понятием “картины мира”, соответствующей, во-первых, особенностям возрастного мировосприятия, во-вторых, этапам историко-культурного движения человечества.
Поэтому цель образовательного процесса культуротворческого типа по отношению к учащимся – становление-развитие личности педагога и воспитанника в процедурах педагогического диалога. Содержание и направленность образования, принципы отбора и конструирования знаний определяются этой целью, реализуются как целостность картины мира и человека в нем в предметно-дисциплинарных комплексах, интегрированных общей идеей соответствия процессов онто- и филогенеза.
Главное отличие культуротворческой модели от традиционно-сциентистских состоит в том, что здесь образовательный процесс строится как последовательное расширение границ картины мира, особенной в каждом моменте возрастного развития ребенка. И если в просветительской парадигме образовательную программу определяет логика предмета, соответствующая структуре научного знания, то здесь логика личностного становления-развития, совершающегося в процедурах обучения, определяет модус учебной дисциплины, интерпретирующей современное знание.
Понятно, что средняя школа, сообщая человеку способность грамотно ориентироваться в современной социокультурной ситуации, подготовит к сознательному выбору профессии, соответствующей его собственным способностям и целям, тем самым освобождая его от вынужденной адаптации к социуму.
Культуротворческая модель – открытая система, которая обеспечивает становление личности в пространстве культуры, преемственность духовно-практического опыта поколений, реализуя связь современного научного знания и общественной практики в ее различных социохозяйственных структурах.
Содержание образовательных программ системы этого типа постоянно обогащается новым знанием, требуя гибкости сознания учителя, его способности к выбору, педагогической интерпретации информации, ее постоянному обновлению. Богатство и подвижность содержания образовательных программ обеспечивается включенностью «ближней» культуры, национального, этнорегионального культурного опыта, соотнесенного с процессами культурного развития человечества; методы и способы освоения определяет учитель в алгоритмах свободного педагогического общения и творчества совместно с воспитанниками и коллегами.
Такая школа может действительно стать активным посредником отношений «культура – социум», «природа – социум», обеспечивая образование личности как био-психо-духовного существа, становящегося в природо-социо-культурной среде. В этом процессе структура сознания соотнесена с пространством природы, культуры и социальных отношений и тогда образовательная программа средней школы с необходимостью интегрирует естественнонаучное, гуманитарное, историко-социальное, художественно-эстетическое знание, выстраивая на каждом возрастном этапе целостную картину мира и человека в нем.
Культуротворческая модель целостного образовательного процесса имеет парадигмальный характер, т. е. предполагает собственную систему принципов (1) понимания личности ребенка и учителя, (2) целей и возможностей образования, (3) принципов построения содержания образовательных программ. Становление новой парадигмы – прямая задача реформации системы образования в ее содержательно-структурных и технологических характеристиках. Разумеется, эта модель, будучи приоритетной для государства, не является единственной для образовательного пространства страны и предполагает сосуществование иных типов учебных заведений, инициативно-рыночных авторских моделей, гибкий и свободный спектр образовательных программ, разнообразных направлений и уровней. Полнота и богатство спектра негосударственных школ и вузов не разрушит единства образовательного пространства при условии его четкого структурирования за счет наличия государственной школы, которая определяет структуру и содержание всей образовательной системы страны, учитывая этно-региональные особенности ее культурной и хозяйственной географии.
Одна из задач реформы – сокращение количества учебных заведений России в соответствии с возможностями ее современного бюджета – может быть решена только при условии обоснованного и отчетливого определения необходимых и достаточных компонентов структуры. Устранить путаницу, дублирование, низкое качество образовательных учреждений можно лишь при условии отчетливого определения критериев качества, необходимой и достаточной инфраструктуры.
Итак, в системе описываемого типа ее структурное единство обеспечивается двумя преемственными компонентами: средней общеобразовательной школой и педагогическим вузом, который готовит кадры профессионалов-гуманитариев для всех сфер общественной практики; необходимым звеном системы является педагогический университет.
Эта система, открытая в социокультурное пространство, подвижная в содержании своих программ, гибкая в специализациях, способная к саморазвитию. Она обеспечивает сферы общественного производства культурными работниками и составляет основание стабильного развития страны, ее экономики и культуры.
Таким образом, вариативность и “многоукладность” системы при наличии структурно-содержательной основы, поддержанной государством, постепенно обогатит единое образовательное пространство России, не разрушая его. Описывая систему образования культуротворческого типа как возможный, желаемый и перспективный вариант российского выбора, важно отметить, что ее черты и качества отчетливо проявляются в переходном периоде как активная внутренняя тенденция системы, позитивный тренд. В условиях крайней финансовой нестабильности, в потоке противоречивых указов и распоряжений федерального и местного значения, российская школа, как это ни парадоксально, переживает подъем творческих сил, насыщается множеством гуманитарных, культурологических, философских, аксиологических, художественных дисциплин. При этом богатство и многообразие отечественной культуры становится содержанием традиционных и новых авторских программ, где национальный духовный опыт – составляющая культуры мировой, где развивается поликультурный, продуцирующий диалог.
В русле этой тенденции можно различить спектр подходов, в зависимости от доминирующей идеи: от моделей национальной школы – до школ «европейского дома» и устремлений к глобальным пилотным экспериментам «школы XXI века»; oт школ «диалога культур» – до интегративных моделей ценностно-ориентированного образования.
С этой тенденцией связано качественно новое явление: школа (учителя и администрация) проявляет серьезный интерес к теоретическим проблемам образования, к философскому обоснованию эмпирически, интуитивно найденных решений. Общая устремленность к сближению науки и практики, характерная для XX века, нарастание наукоемкости сфер социального действия реализуются по инициативе школы. Пока она все чаще самостоятельно выбирает и ангажирует философские концепции и культуроориентированные модели для обоснования собственных исканий.
В этих условиях рождается новое педагогическое мышление, тип учителя и личности выпускника педвуза, не ограничивающего себя репродуцированием, но совершающего сознательный, целесообразный, нравственно- и научно-верифицированный выбор способов и форм творчества в образовании[6].
Следует обратить внимание на то обстоятельство, что попытки организации школ культурообразующего типа в конце XX века предпринимаются во многих странах мира, свидетельствуя о глобальном процессе становления новой парадигмы образования. Чрезвычайно многообразен спектр моделей высшей и средней школы, рождающихся в русле этой тенденции.
При этом наметились интересные различия: если западные модели преимущественно ориентированы на ценностные аспекты культуры (нравственное, эстетическое, гражданское, экологическое, религиозное воспитание), то в России преобладают идеи целостного восприятия мирового и отечественного культурного опыта, идеи диалога культур и свободного развития личности.
Культурные ориентиры отечественной школы, избранные ею самой в затянувшийся период подготовки реформы, свидетельствуют о мощном потенциале российской духовности, о способности системы образования к саморазвитию, о становлении гуманистической педагогики и культурообразующей парадигмы образования, причем становление это совершается эволюционным путем, в явных процессах изменения самого типа педагогического мышления и практики.
Поэтому культуротворческая модель, наиболее перспективная сегодня в глобализирующемся мире, могла бы стать приоритетной для России в выборе парадигмы образования и, будучи обеспечена государственной поддержкой, стать гарантом достойного участия страны в процессах международной конвергенции культур и образовательных систем.
Выбор культуротворческой парадигмы в качестве ориентира государственной политики гарантирует развитие страны в русле процессов гуманизации сознания и практики, актуальных для всего современного мира, предчувствующего становление постиндустриального общества. Оно, это грядущее общество, описывается в терминах надежды, оно будет способно гармонизировать отношения цивилизации и природы, культуры и социума, личности и общества, сиять угрозу цивилизационно-экологического кризиса, преодолеть опасное отставание духовно-нравственного развития человечества от его технического прогресса.
Итак, искомая система образования, чтобы быть адекватной социокультурному развитию страны в ХХI веке, должна отвечать:
– глобальной задаче гуманизации сознания и практики людей, имея своей целью становление человека культуры, способного свободно ориентироваться в современной социально-политической и экономической ситуации, опираясь на устойчивые нравственные критерии, сознательно избирать сферу общественной практики и созидательно действовать в ней;
– потребности России в профессионале высокого класса, сознающего ответственность за свою судьбу и нравственный долг перед отечеством, способном понимать и ценить богатство культурного опыта своего народа и особенности других национальных культур;
– идее единства и открытости образовательного пространства России, обладать качествами вариативности, преемственности и гибкости, удовлетворяя потребности личности и рынка профессий, быть способной к саморазвитию.
Противоречия выбора
Первый этап реформирования российского образования (1991–1996) шел, преимущественно путями структурных преобразований, опережая содержательные перемены, которые требуют длительного времени. В этой ситуации возникла серьезная опасность получить форму, которая не соответствует содержанию, подчинит и обессилит процессы развития.
Сегодня явны следствия разрушения единого образовательного пространства и практической отмены государственных гарантий права на образование. Только по данным официальной статистики на январь 1995 года в России около двух миллионов детей оказалось вне школы, почти миллион бездомных, катастрофически выросла и продолжает расти подростковая преступность. В 1981 году в преступлениях участвовало 100 тысяч подростков, через десять лет – уже 159 тысяч, а спустя два года, в разгар школьной реформы, их уже 203 тысячи!
Через год после выхода из детских домов, констатировал бывший министр образования в 1994 году, 30 % их воспитанников становятся «бомжами», 20 % – преступниками, 10 % – кончают жизнь самоубийством. На фоне резкого роста количества детей с психическими и физическими отклонениями от нормы, эти цифры убедительно свидетельствуют о национальной гуманитарной катастрофе.
Едва ли в этой ситуации имеет смысл говорить о совершившемся переходе к личностной и социальной ориентации образования. «Шоковая терапия», испробованная для перестройки российской экономики, применена и в сфере образования. Ее выживание зависит теперь от того, как долго еще будут действовать силы инерции: энтузиазм учителей, масштабы страны, разветвленность инфраструктуры учебных заведений, уникальная укорененность образовательных традиций.
Есть основания полагать, что к 1998 году период пролонгации реформы и поиска модели закончился, закончился и первый этап реформирования, ориентированный либерально-демократической идеей свободной «рыночной школы»[7].
Сегодня, когда во властных структурах произошла замена демократов-романтиков на хозяйственников-практиков, можно предположить движение реформы образования в сторону тоталитарно-государственной экономической модели. Это означает прекращение экспериментов, механическое сокращение системы из-за финансового голода, установку на коммерциализацию образования в условиях правовой и социальной беззащитности населения, выбор «практичной» модели ранней специализации.
Прогнозируемы негативные следствия «второй волны» реформы: сокращение количества образовательных учреждений, «сжатие» системы, в первую очередь, за счет вузов социокультурной сферы (вузы культуры, педагогические, медицинские, физической культуры); дальнейшее снижение обеспечиваемого государством уровня образования и отмена всеобуча (впрочем, последнее уже произошло); коммерциализация школы, т. е. полная отмена всеобщего права на образование; «разгосударствление» образовательной системы путем приватизации, что также означает утрату системных связей между уровнями образования; децентрализация и одновременная специализация школ в регионах, подготовка выпускников только для нужд местного хозяйства; дальнейший распад единого образовательного пространства России, локализация национальных школ, что означает культурную самоизоляцию регионов по феодальному типу[8].
Какими будут последствия такого реструктурирования? Кто их прогнозировал сколько-нибудь серьезно?
Очевидно, что эти процессы, в комплексе или по отдельности, означают отказ от важнейшего общественного блага, характеризующего цивилизованность страны и наличие правового государства, – гарантий всеобщего народного образования.
Эта ситуация содержит реальную угрозу для генофонда нации, означает серьезный откат страны в области культуры, научно-технического развития и духовного самостояния народа России, которая превратится в рынок сбыта некачественных товаров и промышленных отходов, но одновременно и в криминогенную зону глобального риска.
Если реформа российского образования и далее пойдет в этом русле, она станет очередным движением по кругу, заморозит процессы становления нового парадигмального качества системы. Однако несомненно: объективная необратимость глобального развития вновь вернет страну, хотя и с опозданием, к тем находкам и ценностям, которые определились в последнем десятилетии XX века.
Этот «оптимистичный» тезис нужно подтвердить анализом современной ситуации, характеризуя основные противоречия выбора образовательной стратегии для России.
Сегодня необходимость реформы образования вызвана отнюдь не только решением власти, как это было с предшествующими реформами отечественной школы, и даже не с финансовым голодом. Реформа стимулируется комплексом внешних причин и внутренних противоречий системы, которые достигли критического состояния. Они еще могут разрешиться двумя путями: “революцией” сверху с предварительным полным развалом системы или управляемой эволюцией.
Первый путь революционного слома уже опробован в российской истории, когда на смену сословной системе с ее социокультурной ориентацией была дана тоталитарно-бюрократическая единая государственная трудовая школа. Теперь, на новом крутом повороте исторической судьбы России, еще есть шанс выйти реформационным путем из многомерного политико-экономического и социального кризиса, в который с неизбежностью вовлечена и система образования. Чтобы этот шанс не упустить, нужно действовать осмотрительно, целеосмысленно и точно, имея в виду долгосрочную перспективу.
Рассмотрим далее спектр противоречий выбора, стимулирующих реформу российского образования в трех основных аспектах:
– “порубежные” по отношению к системе образования, относящиеся к ее связям с динамично меняющейся социокультурной средой и структурами общественного хозяйства – назовем их условно противоречиями несоответствия;
– “внутренние” противоречия самой системы, относящиеся к ее самоопределению, целеполаганию, педагогическому мышлению и практике – противоречия сознания;
– внешние условия, относящиеся к социальной сфере, в которой существует система образования, – противоречия ресурсов.
При этом в каждом из трех обозначенных “узлов противоречий” развивается противостояние тех тенденций, которые связаны с возможностями выбора между тоталитарной, свободной и культуротворческой моделями для строительства образовательной системы новой России.
Противоречия несоответствия возникают во внешней, приграничной зоне системы, в моментах ее связей с культурой и социумом. Противоречие несоответствия активно, разрушительно для самой системы и объемлющих ее метасистем, социума и культуры, развивается в переходный период и определяет направленность ее внутренних изменений.
При более внимательном рассмотрении противоречие несоответствия предстает как комплекс проблем, в котором можно видеть три основных момента напряжения:
– несоответствие содержания образования актуальным, динамично меняющимся потребностям личности и общества, интересам культурного развития страны;
– несоответствие структуры образовательных учреждений сферам общественной практики;
– несоответствие структурно-содержательных параметров российской системы образования международным стандартам и перспективам движения мировых образовательных систем.
Основная задача переходного периода – преодолеть критические противоречия несоответствия или хотя бы снять их остроту.
Сегодня российская система образования, как было показано выше, испытывает воздействие по крайней мере трех сил:
– инерции самосохранения;
– реформационных усилий управленческих структур;
– перспективных новаций в пределах самой системы.
В такой ситуации действия разнонаправленных, подчас противоположных друг другу сил, основным коррелятом реформации образования становится ориентация системы на актуальную личностную и социокультурную потребность, которая формирует заказ, адресованный школе.
Однако, что следует подчеркнуть особо, речь идет не о сиюминутной потребности хаотичного рынка переходного периода, но об открывающейся на повороте (на переходе) перспективе движения к цивилизованному хозяйству, открытому демократическому обществу, безопасному миру.
Каким ожиданиям личности должна сегодня удовлетворять система?
Ответ можно сформулировать в трех аспектах:
– дать профессию, адаптировать к наличным социальным условиям;
– подготовить к жизни в конфликтном, динамично меняющемся, жестко конкурентном мире, сообщить необходимые знания о современной социокультурной практике, в которой личности предстоит участвовать, вооружить критериями выбора собственной сферы деятельности;
– развить способность адекватно ориентироваться в социокультурных обстоятельствах, достойно действовать, позитивно изменяя жизненную ситуацию и самого себя.
Ответы, как можно видеть, соотнесены с описанными вариантами выбора образовательной системы для России – тоталитарной, рыночной, культуротворческой.
Отвечая на личностный запрос, будь он сформулирован самим ребенком (подростком, юношей), родителями или государством, представляющим интересы своих граждан, школа определяет актуальное содержание образовательных программ, которые моделируют спектр современного знания, способы его осмысления и практического применения. Понятно, что принципы отбора, структурирования и интерпретации знания соответствуют одной из трех, означенных выше, позиций.
Вопрос второй: как отвечает школа социальному заказу, т. е. потребностям культурного развития страны, сферам социальной и хозяйственной практики, сферам обмена, потребления, обслуживания?
Здесь ответ опосредуется, преимущественно, структурными характеристиками образовательной системы, которая соответствует стратиграфии общественного производства и определяются перспективой его развития.
При этом суть противоречия несоответствия – в способности школы и системы в целом гармонизировать личностный и социальный интерес. Тип тоталитарно-бюрократической системы удовлетворяет интерес репрессивного социума за счет нивелировки личности; рыночная модель адаптирует индивида к условиям конкурентной борьбы; культуротворческая модель полагает приоритет личности креативной ориентации как сущностный интерес общества и условие его развития.
Кризисное состояние возникает в том случае, когда система утрачивает гибкость, способность адекватно реагировать на вызов времени, не исполняет своих функций гармонизации социально личностных отношений. Причина «сбоя»-противоречия в собственном «теле» системы, в принципиальных несоответствиях:
– содержания образовательных программ – структуре традиционных и новых учебных заведений;
– квалификации педагогических кадров – изменяющемуся содержанию, а педагогических методов – новому знанию и целям образования;
– способов «упаковки» знаний и их трансляции в образовательном модусе – уровню развития современной науки.
Иными словами, в момент кризиса возникает противоречие двойного несоответствия – содержательного и структурного, которое и нарастает сегодня в российской системе образования.
Содержательное противоречие – несоответствие возможностей постсоветской школы ожиданиям личности и социальному запросу – коренится в слабости гуманитарного, мировоззренческого образования.
В официальных программах единой советской школы (это положение во многом сохраняется и сегодня), по сути дела, не было собственно-гуманитарных дисциплин: литература преподавалась как литературоведение (жизнеописание авторов художественных текстов, интерпретированных в социально-историческом ключе); родной язык – как грамматика и синтаксис; история – как смена экономических формаций, воин и революций, классовых конфликтов. Цель обучения – развитие памяти и интеллекта, воспитание – отдельная от обучения задача – как усвоение коллективистских норм и коммунистических идей.
Поэтому не подготовленный школой к саморефлексии и самокоррекции, при отсутствии нравственной стойкости и способности к ответственному выбору, принятию самостоятельных решений, наш современник, потрясенный развалом державы, оказался беспомощным перед лицом перемен, перед психическими перегрузками переходного периода. О стрессовом состоянии общественного сознания 1990-х свидетельствует рост смертности и снижение рождаемости, волны самоубийств, наркоманий, вспышки насилия и агрессии, обращение к экзотическим религиям. Поэтому главный социальный заказ школе сегодня – заполнить гуманитарный вакуум, тем самым способствуя преодолению содержательного несоответствия образования социальному запросу.
Структурное несоответствие образовательной системы изменившейся социокультурной и хозяйственной среде имеет своей причиной принципиальную закрытость школы тоталитарно-государственного типа. Создание саморазвивающейся, открытой системы, способной варьировать спектр учебных заведений, целесообразно менять их профиль и содержание образования – реальный выход из кризисной ситуации.
Другой аспект структурных противоречий современного российского образования – количественно-качественная диспропорция управления.
Парадоксально, но факт: по мере децентрализации, количество чиновников, управляющих школой, выросло едва ли не вдвое; путаница в их функциях и растерянность в ситуации импульсивно развивающейся реформы, низкая компетентность и стойкая привязанность к административным методам управления и контроля создают дополнительные сложности для учебных заведений всех типов и уровней. При этом на управленческие и экспертные функции претендуют и те структуры, которым они ранее не принадлежали: районные методические советы, институты повышения квалификации, комитеты по науке и образованию при местных правительствах (мэриях) и законодательных органах (местных Думах). Поскольку финансирование образовательных учреждений неопределенно и во многом зависит от этих местных структур, школы вынуждены им подчиняться.
Отметим, что в момент перехода от одного типа системы к другой ее управленческие структуры, главная функция которых, в принципе, консервативна и состоит в сохранении устойчивости системы, с необходимостью меняют инструмент управления. В современном мире этот инструмент – профессиональная информация, способы организации работы, а не приказ (как в системе тоталитарно-бюрократической). Поэтому и здесь, в системах управления, важно организовать специальное профессиональное обучение новым методам управления и коррекции. Сегодня же, в момент смены типа системы и управления ею, налицо беспрецедентная даже для советской школы волна «бумаготворчества», обилие различного рода отчетов, не связанных ни с содержанием обучения, ни друг с другом «программ развития» и т. п., которая захлестывает администрацию школ, пишущую эти «тексты во спасение».
Известно, что прогресс в социокультурной сфере жизни и в науке достигается благодаря развитию новой иерархии управления и уточнению старой, коль скоро это «производная от наших возрастающих способностей управлять миром». При этом для системы живой, способной к саморазвитию, каковой является образование, где «наиболее эффективно то управление, которое не замечается, которое не навязывается и не формализуется, которое естественно, как дыхание»[9]. И наоборот: система инструментально-мертвая нуждается во внешних, управляющих, формализованных, командных и, в принципе, непродуктивных усилиях.
Для современной ситуации в российском образовании характерно развитие параллельной структуры – спектра негосударственных, коммерческих, авторских учебных заведений, которые не финансируются бюджетом (хотя и лицензируются государством), а потому и относительно свободны от бюрократической опеки. Их именуют «альтернативными», однако они, как правило, копируют программы государственных вузов и школ и осуществляют их силами преподавателей государственных учебных заведений. Поэтому здесь трудно ожидать существенных различий в содержании и качестве.
Возникновение такой параллельной структуры объясняется, во-первых, стремлением государства сократить прямые бюджетные расходы на образование, во-вторых, желанием самих организаторов и участников педагогического процесса получить самостоятельность и свободу в определении содержания и способов организации образования, в-третьих, неудовлетворенностью людей качеством образования в государственной школе, их наивной надеждой на то, что платное образование – лучше бесплатного.
