Разработка методики обучения любому учебному предмету включает определение его (обучения) основных составляющих: цели обучения, содержания обучения, методов, приемов и способов, а также средств обучения. Причем, несмотря на то, что все перечисленные составляющие тесно взаимосвязаны, определение их содержания необходимо осуществлять именно в такой последовательности. Начинается все с определения основной цели обучения. В приложении к китайскому языку (и любому другому иностранному языку) таковых можно выделить три.
1. Обучение языку как объекту профессиональной деятельности (условно можно назвать академическим или филологическим).
2. Обучение иностранному языку как инструменту решения иных (нелингвистических) задач (условно можно назвать прикладным).
3. Обучение иностранному языку как средству непрофессиональной коммуникации (условно можно назвать практическим или бытовым).
Каждая из вышестоящих в этом списке целей поглощает и включает в себя нижестоящие, но не наоборот. Это необходимо иметь в виду при организации обучения.
В этом разделе мы будем вести речь об академическом (филологическом) обучении китайскому языку как наиболее содержательной и наиболее ответственной форме обучения. Такое обучение предполагает овладение достаточно большим объемом теоретических знаний и формирование на их основе языковых навыков и умений (как общих – речевых, так и специальных, ориентированных на выполнение какой-то профессиональной деятельности – исследовательской или практической). Столь многообразная и объемная цель предполагает и соответствующие способы ее достижения. Способы, в свою очередь, определяются и разрабатываются на базе соответствующего содержания обучения, знаковыми носителями которого являются учебные материалы.
При организации такого обучения чрезвычайно важно определить не только конечную, но и промежуточные цели и соответствующие им этапы обучения. Независимо от продолжительности обучения наиболее оптимальным является его деление на 3 этапа: начальный, продвинутый или средний и завершающий.
Начальный этап – это наиболее ответственный и наиболее сложный с точки зрения организации этап обучения, в ходе которого у обучаемых формируются базовые навыки и умения по основным аспектам языка – фонетике, лексике, грамматике, а также речевые умения определенного уровня. Для успешного обучения на начальном этапе, как, впрочем, и на всех последующих, архиважным является точное понимание обеими сторонами процесса (обучаемыми и обучающими) стоящих перед ними конкретных задач. Обеспечить такое понимание возможно лишь путем тщательного отбора (определения номенклатуры) знаний, которыми должен овладеть обучаемый за определенное время, лексического и грамматического минимумов, навыков и умений. Все это – компоненты содержания обучения.
Профессионально грамотный, научно обоснованный отбор содержания обучения является залогом успеха, но при этом необходимо особо подчеркнуть, что в содержание обучения входит не только и не столько языковой материал, как часто полагают, но в первую очередь – формируемые навыки и умения, т. е. конечный продукт процесса обучения или его программируемые результаты. Получение такого продукта возможно только на основе тщательно разработанной, эффективной системы упражнений, в которой именно упражнение (а не иероглиф, слово, фраза, грамматическая конструкция) будет выполнять функцию основной единицы обучения. Давая определение упражнению, Р. К. Миньяр-Белоручев пишет: «Поскольку упражнение не подлежит дальнейшему дроблению, его можно считать элементарной единицей обучения. Именно упражнение является тем методическим “кирпичиком”, из которого вырастает система упражнений, важнейший компонент метода обучения, без которого невозможно формирование речевых навыков»
8.
В настоящее время именно в определении, в отборе содержания обучения мы имеем наибольшее число проблем и нерешенных вопросов, что неизбежно ведет к снижению результативности всего учебного процесса. Главная (хоть и опосредованная) проблема заключается в отсутствии базового учебника китайского языка, отвечающего всем вышеупомянутым требованиям. Как следствие, мы имеем перевернутую с ног на голову организацию процесса обучения. Вместо логической последовательности: квалификационная характеристика – учебная программа – учебник, мы зачастую имеем очень неполную и неконкретную квалификационную характеристику; основанную больше на интуиции, субъективном видении предмета, чем на научной основе учебную программу и никоим образом не связанные ни с первым, ни со вторым учебные материалы. Причем именно эти случайные, в большинстве своем разработанные в Китае для иностранных студентов учебные материалы и составляют в настоящее время Альфу и Омегу всего обучения языку. И даже с учетом того, что в последние годы у нас появился целый ряд собственных учебников и учебных пособий по китайскому языку для разных этапов обучения,
содержание обучения по-прежнему определяется теми учебными материалами, которые доступны преподавателям и которые они произвольно выбирают по своему усмотрению, а не наоборот, как должно быть.
Учебные материалы, издаваемые в Китае, содержат ряд ключевых недостатков.
Во-первых, они изначально разрабатывались для реализации не первой и даже не второй из вышеупомянутых целей обучения (об этом говорит хотя бы отсутствие в них, как правило, должным образом разработанной теоретической части).
Во-вторых, они совершенно не учитывают специфические трудности русскоговорящих обучаемых, т. е. не предусматривают возможность опоры в обучении на родной язык, и необходимость нейтрализации учебных трудностей, порождаемых интерференцией языков.
В-третьих, содержащиеся в этих материалах упражнения довольно скудны как в количественном, так и в качественном планах, не представляют собой системы, следовательно, не могут выполнить функцию основной единицы обучения и не обеспечивают достижения цели формирования навыков, т. е. автоматизмов. Вследствие этого, преподаватели всегда бывают вынуждены придумывать что-то дополнительно. В результате многие, особенно молодые преподаватели, т. е. вчерашние выпускники, взращенные на таких же учебных материалах и не имеющие серьезной методической подготовки, зачастую либо обходятся тем, что есть, либо пытаются дополнить и разнообразить тренировочную деятельность обучаемых. При этом они испытывают серьезные затруднения в подборе релевантного материала и создании на его основе полноценной системы упражнений.
Еще одной негативной стороной таких учебных материалов является собственно языковое наполнение, в котором напрочь отсутствует российский лингвострановедческий компонент, который должен быть объектом речевой деятельности наряду с китайским, а, исходя из практики переводческой деятельности, он вообще должен преобладать в обучении.
И, наконец, учебные материалы по китайскому языку издаются вне какой бы-то ни было системы, без привязки к учебному плану в рамках того или иного Образовательного стандарта.
Из всего вышеизложенного следует первый вывод: необходимо создавать свой базовый учебник китайского языка, соответствующий современному состоянию лингвистики, психолингвистики, психологии и методики обучения иностранным языкам вообще и китайскому языку в частности. Причем, второе даже более значимо, чем первое.
Говоря о такой задаче, считаем необходимым сделать несколько замечаний о содержании самого понятия «учебник» и его основных свойствах, поскольку в последнее время появилась тенденция называть учебником по усмотрению самих авторов любые учебные материалы.
Учебник есть (
должен быть!) не что иное, как управляющая двуединым процессом учения и научения система. В этом качестве он должен обеспечивать постановку задачи, образец ее выполнения, контроль и оценку результатов. Для достижения этой цели необходимо соблюсти несколько обязательных условий.
Во-первых, при постановке задачи (формулируя цель каждого урока и установки упражнений), учитывая особенности китайского языка, необходимо неукоснительно следовать принципу «одной учебной трудности». Он означает, что каждая новая порция учебного материала должна предъявляться с учетом ранее усвоенной, логически вытекать из нее (ключи иероглифов – на основе черт; иероглифы – на основе ключей; двусложные слова – на основе однослогов и т. п.). Только так можно обеспечить усвоение материала по сходству, по аналогии, на основе ассоциаций, что для обучения китайскому языку имеет первостепенную важность. Иначе говоря, если цель упражнения – сформировать новый грамматический навык, то вся (или большая часть) лексика, на основе которой будет достигаться эта цель, должна быть уже усвоена обучаемым ранее (за исключением тех лексических единиц, особенно служебных слов, которые являются составной частью новой грамматической структуры).
Во-вторых, на каждом этапе обучения, в каждом блоке (уроке) учащийся должен четко представлять себе объем своей ответственности, выраженный количественно в лексических единицах и грамматических правилах, а также качественно в сформированных навыках и умениях выражать коммуникативные интенции и адекватно воспринимать их. Одним словом, обучаемый должен точно знать, чему он должен научиться (знания, навыки, умения) в результате каждого урока.
В-третьих, учебник должен обеспечить обучаемому возможность самоконтроля, а обучающему – возможность контроля и оценки результатов выполнения задачи. Следовательно, неотъемлемой частью учебника должны быть контрольные задания с ключами для учащегося, а у преподавателя – тестовые задания по каждому уроку в виде приложения к этому учебнику.
В-четвертых, содержание языкового материала учебника должно быть универсальным и в минимальной степени подверженным влиянию временных факторов.
В-пятых, учебник должен учитывать возрастную категорию обучаемых. Нельзя обучать школьников, предлагая им для чтения тексты и диалоги о студентах и бизнесменах, равно как и наоборот. Следовательно, учебники должны быть разные, но все должны отвечать вышеизложенным методологическим требованиям.
В-шестых, учебник в своем составе должен содержать лингафонный курс, при этом имеется в виду не вульгарное понимание этого требования как наличия озвученного текстового материала учебника. Необходимо обеспечивать учебник самостоятельным, специально разработанным лингафонным (а лучше – аудиовизуальным) учебным материалом, содержащим фонограммы текстов и диалогов, упражнения и тесты и имеющим целью развитие и сохранение произносительных навыков и навыков аудирования в условиях отсутствия языковой среды. В этом плане можно многое позаимствовать у китайских коллег, которые создали великолепные образцы такого рода обучающих материалов с использованием мультимедийных компьютерных технологий.
Все вышеизложенное подводит нас ко второму выводу: необходимо создавать не просто учебник, а учебно-методический комплекс, в котором, помимо всего перечисленного ранее, должна быть еще хрестоматия для чтения и книга для преподавателя.
От китайцев, которые оценивают уровень развития речевых умений иностранцев, говорящих по-китайски, часто можно услышать фразу: «Так сказать можно, это понятно и, в общем, правильно, но не по-китайски». Так в чем же заключается эта «китайская специфичность» китайской речи? Или, точнее, чем же отличается речь иностранцев, говорящих по-китайски, от речи носителей китайского языка?
Представляется, что основными недостатками речи иностранцев (представителей западных стран) на китайском языке, отличающими ее от оригинала, являются следующие:
1. Недостаточно высокая степень предикативности.
2. Излишняя развернутость.
3. Недостаточно высокий темп.
4. Неадекватный выбор грамматической структуры.
5. Неадекватный выбор лексических единиц, особенно предлогов.
6. Недостаточная идиоматичность речи, почти полное отсутствие междометий.
7. Отсутствие связующих (контактных) элементов в развернутых высказываниях.
8. Искажение интонационного контура на уровне односложного и двусложного слова.
9. Неправильное интонирование и логическое выделение, особенно на сверхфразовом уровне.
Что же необходимо сделать в первую очередь, чтобы хотя бы частично приблизить речь обучаемых к оригиналу? Один из вариантов ответа предлагает нам А. М. Ефремов: «Ответ на этот вопрос довольно прост и очевиден: необходимо выработать чувство языка»
9. И далее: «Понятие “чувство языка” объемно и трудно поддается определению. Здесь можно говорить и спорить об огромном количестве самых разнообразных слагаемых. Однако несомненно одно: выработать чувство языка – это прежде всего постигнуть его внутреннюю логику, его наиболее общие закономерности и тенденции. Совершенно очевидно, что изучение иностранного языка быстрее дается тому, кто умеет за частными фактами языка видеть направляющую силу его внутренней логики. Именно здесь, в этом соединении частного и общего и содержится рациональное начало рассматриваемого феномена – чувства языка. Это рациональное начало есть не что иное, как совокупность некоторых теоретических сведений, отражающих наиболее существенные различия между родным и изучаемым языком и позволяющих приспосабливать мышление к строю нового языка»
10.
С этих позиций мы и рассмотрим ниже важнейшие методологические проблемы обучения разным аспектам языка и формирования речевых умений с учетом необходимости преодоления вышеперечисленных недостатков.
Известно, что иероглифическая письменность китайского языка обладает рядом специфических особенностей, которые делают не только ее саму чрезвычайно сложной для овладения, но и весь процесс обучения языку в целом становится чрезвычайно трудоемким и недостаточно эффективным. Вот как пишет об этом один из китайских лингвистов, занимающийся проблемами обучения китайскому языку, Чжоу Цзянь: «Иероглифы – это самое большое препятствие в овладении китайским языком, в самих иероглифах объективно присутствует множество причин, затрудняющих овладение ими: колоссальное расхождение между формой и звучанием, огромное количество знаков, сложная структура, множество разновидностей графических элементов (в среднем их насчитывается 1218), незначительное количество опорных закономерностей, полное и сокращенное написание, разнописи, не завершенная стандартизация. Но главная трудность заключается в неправильной методике обучения. Педагогам недостает правильного понимания характера иероглифической письменности, места иероглифов в учебном процессе, связи между иероглифом и словом…»
11.
В то же время, обучение иероглифам и словам признается ключевой проблемой обучения языку в целом, коренное решение которой явилось бы прорывом в повышении эффективности обучения китайскому языку.
Поэтому в настоящем разделе мы попытаемся выделить те узловые аспекты системы иероглифического письма как такового, и психологии личности обучаемого, которые, на наш взгляд, являются чрезвычайно важными для организации эффективного обучения китайской письменности.
Овладение ею с точки зрения методических целей в принципе не отличается от овладения письменностью любого другого языка: у обучаемого должны быть сформированы начертательные (моторные, графические) навыки, лексические навыки и умения письменной речи и зрительного восприятия информации (чтения). Более того, в самом общем виде и сущность самого процесса овладения этой письменностью не очень отличается от иных систем письма. Так, в языках с буквенной системой учащийся сначала овладевает набором графических элементов – букв, а потом – навыками их комбинирования в слова. В китайском языке мы имеем, по большому счету, то же самое: учащийся сначала овладевает набором графических элементов – черт и графем, а затем комбинирует их, составляя иероглифы-слова. Так в чем же тогда состоят трудности овладения китайским иероглифическим письмом? На наш взгляд, их несколько.
Во-первых, на этапе формирования графических навыков обучаемый, овладевая основами иероглифической письменности, должен усвоить гораздо большее число базовых графических элементов (214 ключей-детерминативов), чем букв в любом алфавите. При этом он должен преодолевать еще психологический барьер и чисто механические (начертательные) трудности, связанные с непривычной формой письменных знаков языка.
Во-вторых, на этапе формирования лексических навыков обучаемый сталкивается с проблемой практически неограниченной вариативности основных графических элементов в составе иероглифа и многочисленности самих иероглифов, составляющих лексический минимум (примерно 3 тыс. иероглифов для среднего образования и 5–7 тыс. иероглифов для высшего образования).
В-третьих, и на первом, и на втором этапах овладения иероглифической письменностью обучаемый должен постоянно преодолевать трудность разорванной привычной связи «знак – звучание» и стремиться к установлению прямой ассоциации «знак – значение».
Вышеперечисленные трудности являются производными от специфики самой иероглифической системы письма китайского языка. Но есть еще и трудности субъективные. Эти трудности связаны с тем, что для овладения такой специфической письменностью от субъекта требуется включение максимального числа психических механизмов и интенсивное использование всех видов памяти. Но, поскольку практически не бывает индивидов с одинаково развитыми различными психическими функциями мозга и одинаково тренированными разными видами памяти, то коллективное обучение иероглифической письменности, основанное на каких-то универсальных приемах, как правило, не приносит желаемых результатов.
Иероглиф как зрительный образ лексической единицы языка
Иероглифическое письмо представляет собой в структурном плане 2 макросистемы: идеографию и фонографию. Эти понятия отражают способ реализации отношения «иероглиф – слово (морфема)» в графической номинации и характеризуют то, в какой степени отражаются план выражения и план содержания единицы звукового языка, фиксируемой иероглифом. В буквенных системах письма графическая номинация строится на основе установления связи «звук – буква (комбинация букв) – значение», иероглифическая же номинация устанавливает связь «знак – значение».
Минимальными единицами ИДЕОГРАФИИ являются минимальные графические компоненты, обладающие семантической значимостью. По мнению В. Ф. Резаненко, таких компонентов в китайской письменности 309
12, большая их часть – 214 – относится к категории так называемых ключей-детерминативов
13. Они являются надежными мотиваторами смысловых значений более 6 тыс. иероглифов и 95 % иероглифов, составляющих иероглифические минимумы, принятые в КНР и в Японии. Это и есть те графические элементы, которые со значительной степенью условности можно сравнивать с буквами. Главное же отличие их от букв состоит в наличии семантического плана. Именно поэтому все методисты едины во мнении, что начинать обучение китайской письменности необходимо с усвоения ключей. Но при этом часто упускают тот факт, что, поскольку ключи обладают семантикой, то их частотность отражает и частотность употребления соответствующих знаков языка – слов (знаменательных и служебных), относящихся к определенным семантическим полям. Следовательно, на начальном этапе овладения письменностью ключи необходимо учить не все, а только наиболее частотные. Кроме того, и последовательность предъявления ключей в учебном процессе должна определяться с учетом их частотности и продуктивности (см. ниже таблицу частотности наиболее употребительных ключей в составе иероглифов, составленную по списку 1500 наиболее употребительных иероглифов).
С частотностью употребления связаны и понятия моно– и полисемантичности знака. Чем реже употребляется иероглиф, тем ярче выражена его моносемантичность. А поскольку в учебном процессе изучаются наиболее частотные иероглифы, то необходимо приучать студентов к тому, что за каждым из иероглифических знаков стоит не одно – два конкретных значения, приводимые в словниках, а семантическое поле, понятийное содержание которого детерминируется ключевой графемой. Например, ключ扌 со значением «рука» в составе слова (сложного иероглифа) отнюдь не означает именно эту часть тела, а относится ко всей совокупности глаголов, означающих, как правило, действия, совершаемые человеком (с помощью руки, или иным способом).
Характерной особенностью китайского письма является также взаимное тяготение начертания и значения (графической формы и содержания) к однозначности, т. к. идеография стремится к закреплению одинаковых начертаний за основными значениями. Это, в свою очередь, говорит о том, что с точки зрения психики, в вопросах овладения иероглифической письменностью доминирующей, видимо, является роль правого полушария головного мозга, где представления, как известно, содержатся в объединенном образе знака и его содержания, тогда как в левом полушарии лексические единицы представлены в виде дискретной последовательности составляющих их единиц, что более характерно для буквенных систем письма.
Иероглифы и их звуковые образы
Для обучения восприятию (чтению) чрезвычайно важной является и другая макросистема китайского письма – ФОНОГРАФИЯ. Иероглифы, относящиеся к категории фонограмм, т. е. содержащие графему, звуковой состав которой определяет с той или иной степенью точности чтение всего иероглифа, составляют большую часть массива наиболее частотных иероглифов. По данным статистического анализа В. И. Молодых такие иероглифы составляют от 53,8 до 58,4 % от общего массива наиболее употребительных иероглифов
14. Важным является то, что для этой категории иероглифов при их восприятии характерно достаточно быстрое включение у реципиента ассоциативной связи «начертание – звучание» и, как следствие, порождение наибольшего количества ошибок в чтении, при увеличении его скорости, например:
1) ошибочное отождествление зрительных образов при полном сохранении звукового образа и полной утрате смысла, например: 气 qL (газ, воздух; дух) и 乞 qK (просить, требовать);
2) ошибочное отождествление зрительных образов при полном искажении смысла и полной утрате звуковых образов, например: 厂chCng (завод) и 广 guAng (обширный).
Интересные примеры такого рода из практики перевода приводит в своей статье В. Ф. Щичко: «в фамилии известного китайского ученого Сунь Ефана (孙冶方Sǔn Yěfāng) иероглиф 冶yě отличается от более часто встречающегося иероглифа 治 zhì всего лишь отсутствием одной точки, и поэтому начинающие переводчики их путают и искажают фамилию этого человека, называя его Сунь Чжифан»
15.
Причиной таких ошибок являются трудности выполнения мыслительной операции выбора из ряда ранее сформированных фонетических образов-эталонов того из них, который соответствует предъявленному графическому знаку-стимулу в силу чрезвычайно развитой в языке омофонии. В качестве примера можно привести ряд из 12 иероглифов с абсолютно одинаковым чтением huáng: 隍、凰、徨、遑、惶、湟、喤、煌、锽、蝗、篁、鳇。Иероглифов же, у которых звуковой состав слога совпадает, а различаются они только слоговой интонацией, т. е. тоном, гораздо больше. Имеет место и другая ситуация – многочисленные ряды идеофонографических иероглифов с одинаковым фонетиком, который определяет в основном чтение иероглифа. Так, в иероглифах 沅yuán, 园yuán, 垸huán, 鼋yuán, 芫yuán, 远yuăn, 玩wán, 完wán, 顽wán, 冠guān, 阮 ruăn, 朊yuăn присутствует фонетик [元 yuan], который входит в состав финалей всех вышеперечисленных морфем.
Необходимо отметить, что данная проблема актуальна и для самих носителей китайского языка. Именно поэтому в Китае публикуют специальные таблицы, составленные из рядов иероглифов, при восприятии или продуцировании которых возникает наибольшее число подобных ошибок «容易读错的字表», а кроме того, рекомендуют при предъявлении обучаемым нового иероглифа, входящего в состав одного из таких рядов, показывать сразу весь ряд, тщательно формируя у учащихся зрительно-звуко-смысловые ассоциации, характерные для каждого иероглифа, и акцентируя внимание на наиболее существенных различиях между ними.
Насколько же велика роль артикуляции в овладении письменностью вообще?
В 1934 г. Сепиром была выдвинута гипотеза о том, что даже те, кто читает и думает безо всякого использования звуковых образов, в конечном счете, находятся от них в зависимости, поскольку письмо связано с семантикой языка не непосредственно, а опосредованно через звуки
16.
Результаты экспериментов китайского лингвиста О Цзэна также подтвердили, что в процессе восприятия китайских иероглифических знаков имеет место фонетическое декодирование. Такой вывод был получен на основании того, что фонетическое сходство между графемами заданного списка и интерференционного списка оказывает отрицательный эффект на их разборчивость и запоминание. Кроме того, фонетическое сходство негативно влияет и на сохранение в кратковременной памяти несвязанных между собой графем.
Этот факт также косвенно подтверждает предположение, высказанное Густавом Херданом о том, что для носителей китайского языка зрительные образы первичны, а звуковые вторичны
17, тогда как для носителей языков с буквенными системами письма ситуация обратная. Более того, существует гипотеза о
решающей ролиречедвигательного анализатора при усвоении письменной речи ребенком в онтогенезе. Следуя этой гипотезе, можно предположить, что и в учебном процессе формирование навыков устной речи на иностранном языке должно предшествовать формированию навыков письма и чтения. Это предположение чрезвычайно актуально для китайского языка с его иероглифической письменностью.
Иероглифика и психология речи
Как мы уже неоднократно упоминали в других разделах, одна из психических закономерностей формирования любого навыка состоит в том, что психические действия проходят два этапа своего развития: на первом этапе имеет место развернутая последовательность внешних или внутренних действий, опирающаяся на внешние опоры; на втором этапе в результате действия механизма свертывания происходит сокращение схемы движения, опирающееся не на управление каждой мышцей в отдельности, а на обобщенные двигательные команды, т. е. интериоризация.
Однако специфика китайского языка как учебного предмета состоит в том, что и после того, как произошло свертывание, т. е. сформировались навыки восприятия какого-то объема графических знаков, при предъявлении сложного или незнакомого знака-стимула (в тексте встретился новый или сложный для запоминания иероглиф) реципиент сразу же возвращается к развернутым психическим и мнемическим действиям, т. е. пытается этот иероглиф прочитать во внешней или
внутренней речи. Замечено, что и иностранцы, очень хорошо владеющие китайским языком, и даже носители языка, пытаясь разобрать или объяснить сложную грамматическую конструкцию, читают фразу вслух. Когда же в процессе чтения они наталкиваются на иероглиф, чтение которого им неизвестно, они все равно стремятся преодолеть это несущественное для решаемой задачи препятствие и озвучить иероглиф, извлекая из памяти наиболее подходящую зрительно-звуковую ассоциацию. Здесь-то часто и возникают ошибки, о которых мы говорили выше.
Внутренняя речь, есть не что иное, как трансформированная внешняя речь. Она возникает сначала как повторение слушаемой и произносимой речи, а в дальнейшем становится все более свернутым ее воспроизведением в виде речевых планов и схем.
Из этого следует, что при обучении русскоязычных учащихся нормальному (не учебному) восприятию иероглифического текста (чтению про себя) развернутая артикуляция, озвучивание звукового состава воспринимаемого знака сначала во внешней, а затем во внутренней речи на начальном этапе является, видимо, естественным и необходимым действием. И все же впоследствии это действие должно быть в максимальной степени свернуто, ибо на определенном этапе оно начинает замедлять чтение.
Другими словами, от актуализации ассоциативной связи «знак – звучание – значение» в процессе восприятия необходимо переходить к связи «знак – значение», т. е. процесс обучения должен быть организован так, чтобы слуховые образы как опора для актуализации значения замещались зрительными, о чем мы и говорили выше.
Важной характеристикой образа, в т. ч. иероглифического образа слова в китайском языке при восприятии является его
обобщенность. Она означает отнесенность каждого образа к некоторому классу объектов, имеющему название. В этом отражается влияние не только чисто языкового материала, но и опыта восприятия самого обучаемого. По мере накопления такого опыта каждый образ (иероглиф), сохраняя свою индивидуальность и отнесенность к конкретному объекту, в то же время соотносится со все большей совокупностью объектов определенной категории, т. е.
классифицируется. Именно классификация обеспечивает надежность правильного узнавания объекта независимо от его индивидуальных особенностей. Обобщенность восприятия позволяет не только узнавать предметы и явления, но и прогнозировать некоторые их свойства, непосредственно не воспринимаемые. Это значит, что, встретившись с новым знаком, содержащим известные классифицирующие признаки, реципиент сможет с определенной степенью точности догадаться о его вероятной семантике.
Способ классификации отражает специфику работы долговременной памяти полушарий мозга.
А. Лурия выделял 2 типа классификации:
ситуативную и категориальную. 1-й тип опирается на практический опыт, второй – на логику и понятийное (образное) мышление.
18 Психологами замечено, что в правом полушарии мозга объединение объектов направляется наглядной ситуацией, при этом операция подведения объектов под общую категорию заменяется операцией введения объектов в общую практическую ситуацию.
Ситуативная классификация воплощается в том, что человек может отнести к одной группе такие предметы, как стол, скатерть, тарелка, хлеб и т. п., при этом зрительно восстанавливая ситуацию образа, в которой встречаются все эти предметы. Основой такой классификации являются не словесно-логические процессы, абстрагирующие те или иные стороны предметов и подводящие эти предметы под определенные категории, а воспроизведение наглядно-действенного опыта.
Ситуативная классификация является инструментом оперативной памяти. В основе долговременной памяти лежит классификация категориальная , поэтому опознание при доминирующей роли левого полушария мозга менее точно, т. к. категоризация, связанная с описанием изображения с помощью конечного числа дискретных признаков всегда приводит к потере информации, хотя при этом значительно повышается скорость распознавания, поскольку для своей реализации она требует меньшего объема исходной информации: запоминаются только параметры, разделяющие планы (например, различия в написании иероглифов).
Память в левом полушарии мозга называют еще семантической. Здесь содержится вся информация, необходимая для пользования речью: слова, их символические представления, смыслы и правила манипуляции с ними. Эта память содержит все известные человеку факты, безотносительно ко времени и месту их приобретения.
В этом контексте память правого полушария мозга называют эпизодической. В ней сведения и события «привязаны» к месту и времени их получения. Здесь хранение информации детерминировано не обобщенными пространственно-временными факторами, а непосредственно автобиографическими подробностями. Эпизодическая память правого полушария – память данная в контексте. Семантическая память левого полушария – память классифицированная и данная вне контекста.
Использование эпизодической памяти дает возможность быстро узнавать, а семантической – произвольно воспроизводить, экстраполировать свойства объектов.
Зная это, преподаватель может и должен так построить систему упражнений, чтобы она точно соответствовала задаче – виду формируемых навыков – и опиралась бы при этом на соответствующий вид памяти.
Для того чтобы добраться до конкретной информации в памяти, необходимо осуществить выбор путем перебора вариантов. Естественно, чем меньше нужно перебирать, тем быстрее найдется искомое, а это напрямую зависит от
степени классификации, т. е. количества классов и количества объектов внутри них. Для наглядности в качестве примера можно привести два варианта склада: в одном многочисленные предметы свалены просто в кучу, а в другом те же предметы, в том же количестве рассортированы по разным признакам и разложены на стеллажах с бирками, указывающими на класс предметов. Например, на стеллаже под названием «Режущие инструменты» имеются полки: «Резцы токарные», «Фрезы», «Сверла» и т. п. Очевидно, что поиск предмета на втором складе будет более целенаправлен, а значит, более экономичен и более эффективен, хотя нельзя исключить и такого варианта, когда искомый предмет на первом складе окажется прямо у двери под ногами и будет найден быстрее, но это не более чем случайность. Экстраполируя ситуацию на предмет нашего исследования, мы можем говорить о том, что оптимальному хранению информации в памяти и, следовательно, более быстрому поиску ее там способствует опора на ассоциации и ассоциативные связи.
Быстрее опознается и лучше запоминается информация, содержание которой позволяет установить наибольшее число ассоциативных связей с информацией уже хранящейся в структуре памяти. Любые понятия, поступающие на долговременное хранение, обязательно активизируют целую систему других понятий, близких к первому по тем или иным признакам.
Различают ассоциации по сходству (A=B), по смежности (по времени и месту: А было раньше B; A случилось рядом с B) и причинно-следственные (если A, то B).
Предполагается, что поступающие сигналы о свойствах объекта вызывают ассоциации по сходству (поэтому при введении нового иероглифа целесообразно вспоминать ранее усвоенные, сходные по начертанию, звучанию или значению; при этом обязательно подчеркивать, в чем они похожи, а в чем различаются).
Допускается также, что между стимулами, которые часто появляются вместе, образуется ассоциация по месту. Для формирования таких ассоциаций необходимо давать примеры сочетания нового знака с уже известными, т. е. в знакомом иероглифическом контексте).
В работе В. А. Кондратьевой «Оптимизация усвоения лексики иностранного языка» содержится предположение о том, что запоминание вербального материала носит структурно-семантический характер, что учащийся в процессе чтения запоминает новые слова не изолированно, а непроизвольно связывая их с уже известными, опираясь в первую очередь на смысловые, семантические связи между ними, на группирование слов в лексические гнезда. Кондратьева считает, что при гнездовой организации лексического материала, подлежащего усвоению и соответствующем его предъявлении каждое слово, в том числе и гнездовое, несет в себе избыточную информацию о других, родственных ему словах. Во всех других случаях избыточная информация утрачивается. При такой организации формирования лексических навыков общая понятийная идея, заключенная в гнездовом слове в сочетании с накопленной избыточной информацией облегчает запоминание новых слов этой же гнездовой принадлежности. Происходит нечто вроде цепной реакции: три усвоенных в определенной связи слова облегчают запоминание четвертого и т. д. Чем больше накапливается (на основе усваиваемых новых слов) избыточной информации, тем более облегчается процесс запоминания, у учащихся начинает развиваться языковая догадка, формируется механизм переноса.
Массированное введение гнездовых слов приводит к тому, что связи между словами в гнезде непроизвольно оказываются в поле зрения учащихся. Логические связи бросаются в глаза, привлекают к себе внимание, заставляют осмысливать их. 2-3 гнездовых слова с «прозрачной» внутренней формой могут быть поняты без обращения к словарю
19.
Частичную реализацию вышеизложенных положений мы видим и в предложении китайских педагогов.
Оно состоит в том, чтобы обучаемый в процессе овладения иероглификой для удобства запоминания группировал иероглифы по различным признакам сходства в написании и в значении, создавая «сети ассоциативно связанных иероглифов».
«Сети ассоциативно связанных иероглифов» или, как их еще называют в китайских источниках, «ассоциативные сети», как считает, скажем, Чжан Юнлян, – это совокупность иероглифов, взаимосвязанных по начертанию, по значению, и по звучанию.
Особенностью любого ассоциативного ряда иероглифов, считает вышеупомянутый автор, является возможность объединять их внутри этого ряда в «семьи». Под «семьей» при этом понимается ряд иероглифов, происходящих от одного основного простейшего элемента, например, от иероглифа 尔(ěr) происходят иероглифы 你 (nǐ) и 您 (nín). Вот эти три иероглифа и составляют иероглифическую «семью». Другим примером может служить «семья», «основателем» которой является иероглиф 头 (tóu). В эту семью входят иероглифы 买 (mǎi), 卖 (mài), 读 (dú).
В иероглифическую семью, подобно человеческой, входят иероглифы нескольких поколений, причем, принадлежность иероглифа к более старшему поколению определяется более сложным графемным составом (количественным и качественным) иероглифа
20.
Примером такого рода семейства служит семья иероглифа月yuè (луна).
Объединение иероглифов по графическим и смысловым, а также фонетическим ассоциациям, по мнению китайских методистов, позволяет лучше запоминать иероглифы, а также легче устанавливать связи между ними. В приведенном ниже примере в качестве основы для объединения по ассоциации выбран иероглиф 方 (fāng – сторона, квадрат), а ассоциативный ряд составляют иероглифы, имеющие в своем составе эту графему. Но при построении ассоциативной сети по графическому признаку оказалось, что большинство вошедших в нее иероглифов имеют еще и общность фонетического характера:
Из представленной схемы следует, что чтение иероглифов может быть или абсолютно идентичным, или различаться слоговым тоном при сохранении звукового состава, или у них разные инициали, но одинаковая финаль, или наоборот – инициаль одна, а финали разные. Кроме того, в ассоциативной сети есть иероглифы, чтение которых не имеет ничего общего с чтением исходного сетеобразующего иероглифа. Последний факт также чрезвычайно важен с точки зрения предупреждения ошибок в чтении при опоре на ассоциативные связи.
Составители современных учебных материалов по китайскому языку пытаются классифицировать иероглифы, и при этом наиболее распространенным типом классификации, диктуемым прежде всего требованиями учебных программ, и принудительно навязываемым обучаемым является
тематический принцип. Однако в большинстве случаев отбор лексики по тематическому принципу весьма произволен, субъективен и не позволяет оптимизировать процесс формирования соответствующих навыков с учетом психических особенностей индивидуума и, самое главное, не позволяет сгруппировать иероглифы хотя бы так, как это показано выше.
Еще несколько слов о памяти. Память семантическая и эпизодическая, в свою очередь, содержит в виде образов и представлений результаты работы памяти моторной, зрительной, словесной.
Моторная память связана с «запоминанием» в процессе восприятия или воспроизведения соматических движений глаз и руки в ассоциативной связи со звучанием и значением воспринимаемого или воспроизводимого знака. Такая память у большинства обучаемых редко бывает доминирующей, а, следовательно, опора на нее в виде рекомендации многократно прописывать иероглифы, с целью их усвоения не является достаточно эффективным способом (хотя для отдельных учащихся это может быть едва ли не единственным эффективным способом учения).
Особенностью
зрительной памяти является то, что в период удержания образа в памяти с ним происходят определенные трансформации:
упрощение – опускание одних деталей, выделение других, и
погружение – преобразование фигуры образа в более однородную. Этот вид памяти присущ большему числу обучаемых и на нее следует опираться в процессе формирования графических навыков и при овладении односложными лексическими единицами. При этом в качестве тренировки, как правило, используются различные упражнения, имеющие целью запоминание и узнавание иероглифов без прописывания.
Словесная память точнее зрительной и может оказывать влияние на зрительные образы, сохраняющиеся в памяти, усиливая или подавляя их. В этом случае зрительные образы могут претерпевать такие трансформации, чтобы точнее соответствовать своим словесным описаниям, особенно если усвоение названий предшествует зрительному восприятию объекта (изображения). Значит, на начальном этапе обучения необходимо давать как можно более точный «словесный портрет» каждому новому иероглифу, особенно выделяя отличительные его черты. Впоследствии надо рекомендовать обучаемым самим придумывать такие описания. Можно на этой основе строить упражнения или проводить конкурсы на составление описаний и их разгадывание. Эти приемы, кстати, активно используются китайскими учителями начальных классов в китайских школах.
Очевидно, что легче хранить в памяти слова и реконструировать образы в соответствии с их описанием, чем хранить соответствующее количество изображений. Воспроизвести зрительный образ не всегда в нашей власти, в то время как повторить фразу значительно легче. Реализацию вышеизложенных положений в определенной степени мы видим в учебниках по китайскому языку для начального этапа обучения, как самих китайцев, так и иностранных студентов, а также в различного рода научно-методической литературе на эту тему. Так, в книге, изданной Консультативным комитетом по среднему образованию Тайваньского государственного педагогического университета, в статье профессора литературного факультета вышеупомянутого университета господина Ли Сюйчэна «Как обучать новым иероглифам и трудным словам» процесс формирования навыков и умений письма представлен в следующей последовательности этапов: овладение формой (написанием), овладение чтением, овладение значением, овладение правилами пользования словарем.
Овладение формой, т. е. написанием иероглифа рекомендуется осуществлять с опорой на тщательный и полный анализ его графического состава, а также изучение его происхождения и этимологии с опорой на известный классический труд 《说文解字》. При этом настоятельно рекомендуется регулярно разбирать типичные ошибки в написании иероглифов путем сравнения и поэлементного анализа правильного и ошибочного написания иероглифов.
Обучая школьников чтению иероглифа, рекомендуется сначала давать образец правильного чтения, после этого разбирать поэлементный состав знака с проговариванием, сообщать о возможных ошибках и на примерах демонстрировать обучаемым, к каким смысловым последствиям может привести неправильное написание или чтение иероглифа.
Что касается пояснения смысла иероглифического знака, то рекомендации здесь типичные для китайских педагогов – погружение в глубину веков к первоначальному изображению того или иного понятия (пиктограмме) с обильными пояснениями как относительно самого происхождения знака, так и относительно последующей динамики изменения его формы с сохранением и расширением или сужением его семантики.
Проблема памяти, запоминания неразрывно связана с проблемой забывания. Забывание – сложный и неравномерный процесс. В 1885 г. немецкий психолог Эббингауз на основе проведенных экспериментов вычертил представленную ниже «кривую забывания» – кривую, которая показывает динамику изменения объема сохраненной в памяти информации через определенные промежутки времени
21.
Из графика видно, что в течение первых десяти часов объем усвоенной информации уменьшается со 100 % примерно до 30 %. Следовательно,
повторять значимый материал наиболее целесообразно сразу после первичного его восприятия. При этом под повторением подразумевается не просто повторное его восприятие, а восприятие в активных формах (выполнение различных действий с этим материалом, т. е. упражнений). Повторение может преследовать две цели: запомнить на несколько дней и запомнить надолго. Для каждого из этих случаев существуют экспериментально проверенные режимы повторения (см. Табл. № 2, 3).
Таблица 2 Режим повторения материала с целью недолговременного запоминания Таблица 3 Режим повторения материала с целью долговременного запоминания Предлагаемые режимы повторения безусловно сработают на этапе формирования лексических навыков при запоминании большого объема новых лексических единиц активного минимума, а вот будут ли они достаточно эффективны при формировании графических навыков при усвоении основных графических элементов китайской иероглифической письменности – это еще нужно проверить.
Из вышесказанного можно сделать следующие общие выводы: 1. Прежде, чем приступать к обучению кого-либо китайскому языку вообще и иероглифике в частности, необходимо выяснить основные свойства психики обучаемого. Для этого достаточно провести несколько широко известных психологических тестов с целью определения типа мыслительной деятельности (доминирующей роли левого или правого полушарий мозга) и наиболее развитого вида памяти. Результаты тестов позволят, во-первых, установить, способен ли данный индивид эффективно овладеть этим видом письменности вообще, и, во-вторых, в каких направлениях необходимо будет индивидуализировать процесс обучения или, как минимум, какие индивидуализированные инструкции и рекомендации о том, как учить, потребуются этому обучаемому.
2. Проблему обучения китайской письменности необходимо разделить на два этапа – начальный и продвинутый. На начальном этапе главная задача состоит в формирование моторных графических навыков и навыков зрительной идентификации отдельных графических элементов, их несложных комбинаций в составе простейших иероглифов, овладение базовыми графическими элементами.
На продвинутом этапе задача состоит в овладении все новыми и новыми иероглифическими знаками в качестве активных лексических единиц, т. е. в запоминании этих знаков в комплексе «иероглиф – чтение – значение» и удержание их в долговременной памяти с целью рецепции и репродукции в письменной речи.
3. Довести до обучаемых на самом первом уроке иероглифики главную и непреложную истину о том, что отдельные иероглифы – это графические знаки, обладающие семантикой и, как правило, выражающие понятия, а не конкретные лексические (словарные) значения.
4. На начальном этапе обучения китайскому языку навыки устной коммуникации и навыки и умения письма необходимо формировать раздельно, т. е. овладение иероглификой не должно тормозить формирование навыков слушания и говорения. Этого можно достичь проведением в течение первого семестра (когда главная задача обучения состоит в формировании базовых произносительных навыков и усвоении основ грамматического строя языка на основе учебного материала, записанного с помощью системы фонетической записи «пиньинь») специальных уроков иероглифики, основными целями которых являются: формирование моторных графических навыков; овладение навыками написания основных графических элементов и правилами написания иероглифов; овладение системой ключей; усвоение 150–200 наиболее употребительных иероглифов. Только имея такую базу, обучаемые смогут с меньшими трудностями овладевать написанием многочисленных новых лексических единиц уроков основного курса.
5. Процесс формирования графических навыков и умений письма с самого начала должен быть произвольным или осознанным. Это означает, что, овладевая навыками начертания отдельных графических элементов (черт), обучаемый должен усваивать названия этих элементов, овладевая навыками начертания графем, состоящих из нескольких элементов, отражающих то или иное понятие и имеющих соответствующее название и чтение, обучаемый также должен запоминать кроме начертания еще и название и чтение, если таковое имеется. Особое внимание при этом рекомендуется уделять так называемым «ключам» – графемам, входящим в состав иероглифов в качестве основного носителя смысла и являющимся своего рода классификаторами. Изучение ключей рекомендуется осуществлять с привлечением всего возможного иллюстративного материала, позволяющего обучаемым представить историю возникновения ключа и его эволюцию.
6. Лексический (иероглифический) материал необходимо подавать таким образом, чтобы обеспечивалась обобщенность восприятия и классификация языковых знаков по тем или иным признакам. Организация процесса формирования лексических навыков должна предусматривать не только общую (единую) классификацию лексических единиц, но и возможность построения каждым обучаемым своей сети ассоциативно связанных иероглифов с опорой на индивидуальные особенности психики. При отборе лексики (иероглифов) прежде всего нужно выбирать наиболее продуктивные иероглифы в качестве гнездовых с последующим расширением каждого гнезда в отдельности и установлением связей между ними. Этого можно добиться лишь при условии организации учебного материала по функционально-тематическому принципу с объединением лексики на основе денотатных карт в форме расширяющихся концентров.
7. Постоянно расширять индивидуальный опыт восприятия обучаемых, т. е. стимулировать их самостоятельное чтение. При этом крайне желательно, особенно в начале обучения, давать для чтения специально подготовленные материалы, в которых обеспечивалась бы необходимая повторяемость знаков, подлежащих усвоению, причем в окружении уже известных знаков и в коммуникативном контексте, облегчающем их смысловое восприятие.
